Aðlaðandi starfsumhverfi fyrir leikskólakennara

Sigrún Sigurðardóttir og Ragnhildur Gunnlaugsdóttir

 

Í Garðabæ stendur leikskólum til boða að sækja um styrk í þróunarverkefni úr þróunarsjóði leikskóla. Markmið með sjóðnum er að stuðla að framþróun og öflugu innra starfi leikskólanna í bænum. Einstaka leikskólakennarar, kennarahópar, aðrir fagaðilar sem starfa við leikskóla í Garðabæ, einn leikskóli eða fleiri skólar í sameiningu geta sótt um styrk í sjóðinn. Umsóknir eru metnar af leikskólanefnd Garðabæjar með hliðsjón af tengingu verkefnis við skólastefnu Garðabæjar og skólanámskrá viðkomandi leikskóla. Auk þess er tekið mið af markmiðum verkefnisins, framkvæmdaáætlun, matsáætlun, kostnaðarmati og væntanlegum ávinningi þess fyrir skólastarf í bænum. Á síðastliðnum árum hefur átta milljónum verið úthlutað árlega úr sjóðnum til leikskóla innan sveitarfélagsins, sjá hér.

Vorið 2017 sóttum við, Sigrún leikskólastjóri og Ragnhildur aðstoðarleikskólastjóri í leikskólanum Ökrum, um styrk til að þróa starfsumhverfi leikskólans með það fyrir augum  að gera það meira aðlaðandi fyrir leikskólakennara.

Samkvæmt lögum um menntun og ráðningu kennara og skólastjórnenda við leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla nr. 87/2008 skulu að lágmarki 2/3 hlutar stöðugilda við kennslu, umönnun og uppeldi barna í hverjum leikskóla teljast til stöðugilda leikskólakennara. Samkvæmt því ættu heildarstöðugildi leikskólakennara á Ökrum að vera 9,2 en voru 4,9 miðað við stöðuna í lok árs 2016 og í lok árs 2018 voru stöðugildin 5,5 og því vantar leikskólakennara í 3,7 stöðugildi.

Markmið verkefnisins

Markmið þróunarverkefnisins, sem bar heitið „Horft til framtíðar“, var að fjölga leikskólakennurum á Ökrum og til að ná því markmiði var ákveðið að breyta undirbúningstímum leikskólakennara og þá um leið dagsskipulagi leikskólans. Ákveðið var að alla daga vikunnar færu deildarstjórar út af deildinni klukkan 14:00 og þrjá daga vikunnar færu leikskólakennarar út af deildinni klukkan 14:00. Skipulagið yrði þannig að fyrir hádegi væru allir starfsmenn inn á deildum í starfi með börnunum. Eftir klukkan 14:00 væru deildarstjórar og kennarar að vinna undirbúningsvinnu ásamt því að deildarstjórafundir, aðrir fundir og foreldraviðtöl færu fram á þeim tíma. Með þessu töldum við að minna álag yrði inn á deildum fyrir hádegi, meiri samvinna milli kennara eftir hádegi og þá um leið yrði starfið faglegra og áhugaverðara fyrir leikskólakennara.

Ferlið

Við fengum Svölu Guðmundsdóttir, dósent við Háskóla Íslands, til að vera verkefnastjóri yfir verkefninu. Hún fundaði með fjórum rýnihópum, einum með starfsfólki leikskólans, einum með foreldrafélagi og ráði leikskólans, einum með nemendum úr leikskólakennarafræðum og einn rýnihópur innihélt leikskólastjóra af höfuðborgarsvæðinu, kennara af menntavísindasviði, sérfræðing frá mennta- og menningarmálaráðuneyti og formenn FL og FSL. Á rýnihópafundunum fór Svala yfir kosti og galla hugmyndar okkar um að deildarstjórar færu út af deildinni alla daga vikunnar klukkan 14:00 og leikskólakennararar þrjá daga vikunnar eftir klukkan 14:00.

Niðurstöður allra rýnihópafundanna sýndu að það var mikill áhugi á þessu verkefni og töldu flestir að með þessu skipulagi yrði starfsumhverfið í leikskóla meira aðlaðandi fyrir leikskólakennara en einnig faglegra inn á deildum. Mestu áhyggjurnar voru af mönnun og ábyrgð inn á deildum eftir klukkan 14:00. Með þessar niðurstöður að leiðarljósi ákváðum við að hafa ábyrgðamenn inni á hverri deild eftir klukkan 14:00 og fengu þeir greitt aukalega fyrir það. Einnig reyndum við að ráða inn afleysingu sem myndi henta nýja skipulaginu.

Undirbúningstími verkefnisins stóð yfir í eitt ár og í september 2018 var farið í að vinna eftir skipulaginu. Í nóvember var gerð könnun þar sem starfsfólkið var spurt um hvernig gengi að vinna eftir nýja skipulaginu. Meirihluti starfsmanna var ánægður með breytinguna; það var minna álag inni á deildum fyrir hádegi þar sem allir starfsmenn eru alltaf til staðar. Deildarstjórarnir voru mjög ánægðir, þeir þurftu ekki að hafa áhyggjur af því að komast ekki í undirbúning eða geyma verkefni sem þeir voru að vinna að. Þeir bentu á að gott væri að vera allir saman í undirbúningstímanum, með því að skiptast á skoðunum og rökræða fengju þeir hugmyndir og meiri innsýn í starfið hjá hver öðrum og gætu þá um leið samnýtt verkefni. Flestir starfsmenn sem eru inn á deildum eftir klukkan 14:00 voru ánægðir með það starf sem fram fór á deildinni á þeim tíma. Á yngri deildunum eru stöðugildin 4,5 yfir allan daginn. Fram til klukkan 14:00 eru fimm starfsmenn og eftir klukkan 14:00, þegar deildarstjóri fer í undirbúning, þá eru fjórir starfsmenn eftir inn á deild. Á annarri eldri deildinni eru tveir leikskólakennarar og þrjá daga vikunnar fara þeir báðir í undirbúning út af deildinni klukkan 14:00. Við náðum að ráða inn starfsfólk eftir klukkan 14:00 en það var ekki sami starfsmaðurinn alla daga vikunnar sem gerði þetta aðeins flóknara. En þar sem þetta er nýtt höfum við þurft að aðlaga skipulagið að breyttum aðstæðum og er ekkert óeðlilegt að það taki tíma að finna rétta taktinn.

Ávinningur

Leikskólinn Akrar lagði til myndirnar

Við teljum að áviningur leikskólans af þessu fyrirkomulagi sé mikill, leikskólakennarar geta unnið saman eftir kl. 14:00 að hinum ýmsum verkefnum sem koma að leikskólastarfinu, haldið  samráðsfundi milli deilda, deildarstjórafundi, tekið foreldraviðtöl, unnið að innra mati leikskólans og öðrum verkefnum sem koma inn á þeirra borð. Einnig teljum við að þetta verkefni sé gott fyrir leikskólasamfélagið í Garðabæ. Ef allir leikskólar í Garðabæ ynnu eftir þessu myndi það auðvelda samræmingu faglegs starfs, t.d. fundi, handleiðslu deildarstjóra  og almenna fræðslu.

Um höfunda

Sigrún Sigurðardóttir er leikskólastjóri í leikskólanum Ökrum í Garðabæ. Hún útskrifaðist úr Fósturskóla Íslands 1981 og lauk eins árs námi við framhaldsdeild FÍ í stjórnun árið 1996.  Árið 2007 lauk hún 30 eininga Dipl.Ed.-prófi í uppeldis- og menntunarfræði. Hún hefur starfað sem leikskólastjóri í rúm 27 ár. Sigrún hefur setið í leikskólaráði/menntaráði Reykjavíkur, stjórn Samtaka áhugafólks um skólaþróun og einnig í stjórn FSL.

Ragnhildur Gunnlaugsdóttir er aðstoðarleikskólastjóri á leikskólanum Ökrum. Hún er leikskólakennari í grunninn og lauk meistaragráðu í foreldrafræðslu og uppeldisráðgjöf frá Háskóla Íslands í febrúar 2018. Einnig lauk hún 11 vikna námi frá Háskólanum á Bifröst 2013 sem bar heitið Sterkari stjórnsýsla. Ragnhildur hefur unnið í leikaskóla í rúm 25 ár.

 

 

 

 

 




Að ræða viðkvæm álitamál við nemendur

Guðrún Ebba Ólafsdóttir

 

Menntamálastofnun hefur gefið út tvær rafrænar handbækur um viðkvæm álitamál í skólastarfi. Önnur ber yfirskriftina Viðkvæm álitamál og nemendur (Teaching Controversial Issues) og er einkum ætluð kennurum. Hin nefnist, Stjórnun á tímum ágreinings og átaka (Managing Controversy), og er handbók fyrir skólastjórnendur. Handbækurnar voru upphaflega unnar í tengslum við Aðgerðaáætlun um tilraunaverkefni um lýðræði og mannréttindi, í samvinnu við Evrópuráðið og Evrópska efnahagsbandalagið. Norræna ráðherranefndin styrkir íslensku útgáfuna. Handbókunum er ætlað að taka á þeim erfiðleikum sem upp kunna að koma þegar fjallað er um viðkvæm álitamál í skólum.

Hvers vegna eru viðkvæm álitamál umdeilt kennsluefni?

Viðkvæm álitamál eru mál sem valda miklum ágreiningi um gildismat og hagsmuni og oft þrætum um fyrirliggjandi staðreyndir. Þau eru gjarnan flókin og engin auðveld lausn í sjónmáli. Þau vekja sterkar tilfinningar og hafa þá tilhneigingu að skapa eða styrkja skil á milli manna og viðhalda tortryggni og vantrausti. Ef setja á þessi álitamál í skólana vakna alls kyns kennslufræðilegar vangaveltur, eins og til dæmis hvernig vernda eigi viðkvæma nemendur með ólíkan bakgrunn og menningu, hvernig koma megi í veg fyrir átök innan kennslustofunnar og hvernig kenna eigi umdeilt efni á hlutlausan hátt  án þess að taka gagnrýna afstöðu. Þetta vekur einnig spurningar um faglegt frelsi og hlutverk kennara varðandi hugmyndir þeirra og skoðanir.

Viðkvæm álitamál í íslenskum skólum

Verkefnið Viðkvæm álitamál og nemendur á fullt erindi í íslenska skóla. Hlutverk framhaldsskóla er skv. 2. grein að stuðla að alhliða þroska allra nemenda og virkri þátttöku þeirra í lýðræðisþjóðfélagi með því að bjóða hverjum nemanda nám við hæfi.
Framhaldsskólar eiga m.a. að leitast við að efla siðferðisvitund, ábyrgðarkennd, víðsýni, frumkvæði, sjálfstraust og umburðarlyndi nemenda, þjálfa þá í öguðum og sjálfstæðum vinnubrögðum, jafnrétti og gagnrýninni hugsun, kenna þeim að njóta menningarlegra verðmæta og hvetja til þekkingarleitar.

Grunnskólum er samkvæmt lögum ætlað að efla víðsýni nemenda. Í markmiðsgrein grunnskólalaga (2. gr.) segir að grunnskólinn eigi, í samvinnu við heimilin, að stuðla að alhliða þroska allra nemenda og þátttöku þeirra í lýðræðisþjóðfélagi sem sé í sífelldri þróun. Í formála að Aðalnámskrá grunnskóla skrifaði þáverandi menntamálaráðherra, Katrín Jakobsdóttir, að skólar væru í raun einu stofnanir samfélagsins sem gætu tryggt öllum uppvaxandi kynslóðum tækifæri til að búa sig undir þátttöku í virku lýðræði, þjálfa gagnrýna og skapandi hugsun og mæta ólíkum félagslegum og menningarlegum aðstæðum (apríl 2013).

Vinnubúðir í Útey, Noregi

Að  íslensku útgáfunni standa Bryndís Haraldsdóttir, Guðrún Ebba Ólafsdóttir, Linda Heiðarsdóttir og Jón Páll Haraldsson. Hópnum gafst kostur á að sækja vinnubúðir fyrir kennara, skólastjórnendur og fulltrúa skólamálayfirvalda á Norðurlöndunum um verkefnið Teaching Controversial Issues í maí 2017. Vinnubúðirnar sem voru á vegum Wergeland stofnunarinnar í Ósló voru haldnar í Útey, Noregi. Útey lætur engan ósnortinn og óhjákvæmilegt er að setja sig í spor þeirra sem voru í eynni 22. júlí 2011. Hroðaverkin í Manchester gerðust á meðan á dvölinni stóð og öllum mátti vera ljóst að sama kvöld væru skólastjórnendur í Englandi skipuleggja hvernig skólar gætu best tekið á móti nemendum sínum morguninn eftir.

Guðrún Ebba, Jón Páll, Bryndís og Linda í Útey maí 2017

Viðkvæm álitamál og nemendur, handbók fyrir kennara

Kennarahandbókinni er ætlað að hjálpa kennurum að sjá mikilvægi þess að virkja ungt fólk í umræðu um viðkvæm álitamál og efla sjálfstraust og hæfni kennara til að gera þetta að reglubundnu viðfangsefni einkum þó með því að:

  • Skapa öruggt svæði, griðastað í skólastofunni þar sem nemendur geta rætt ýmis álitamál opinskátt og óhræddir.
  • Nota kennsluaðferðir og leiðir sem stuðla að opinni umræðu þar sem virðing ríkir.

Viðkvæm álitamál geta komið upp á öllum skólastigum, í öllum skólagerðum og í hvaða námsgrein sem er. Viðkvæm álitamál verða hins vegar ekki eingöngu rædd innan kennslustofunnar, heldur koma þau upp annars staðar í skólanum, á göngunum, í matsalnum, á skólalóðinni og kaffistofu starfsfólks. Í handbókinni Viðkvæm álitamál og nemendur eru margar handhægar leiðbeiningar og ýmsum kennslufræðilegum spurningum sem upp kunna að koma þegar fjallað er um viðkvæm álitamál með nemendum velt upp. Eins og t.d. hvernig hægt sé að bregðast við óskum nemenda um að fá að vita hvað sé rétt eða satt þegar ekki liggja fyrir áreiðanlegar bakgrunnsupplýsingar eða hvernig hægt er að vernda og taka tillit til nemenda sem tengjast málefninu persónulega.

Stjórnun á tímum ágreinings og átaka, handbók fyrir skólastjórnendur

Handbókin Stjórnun á tímum ágreinings og átaka fyrir skólastjóra er byggð á kennarahandbókinni. Í henni eru tillögur um hvernig skólastjórar geta tekið frumkvæði í að stjórna og bregðast við viðkvæmum álitamálum innan skólans sem utan. Bókin skiptist í níu kafla. Hver þeirra fjallar um ólík svið skólastarfsins sem geta haft áhrif á það hvernig umræðum um ágreining og viðkvæm álitamál er stjórnað. Í köflunum eru dæmisögur úr evrópskum skólum og bent á gagnlegar leiðir. Í hverjum kafla eru líka spurningar sem skólastjórar geta notað til að ígrunda eigin hugmyndir og stöðu innan skólans.

Námskeið þar sem farið er yfir efni handbókanna

Flestir gera sér í hugarlund hversu vandasamt það getur verið að ræða viðkvæm, flókin og umdeild málefni við nemendur eins og til dæmis hryðjuverk, sjálfsvíg eða #metoo hreyfinguna einkum ef haft er í huga það sem segir í 13. grein grunnskólalaga að nemendur eiga rétt á því að njóta bernsku sinnar í öllu starfi á vegum skólans.

Kennarahandbókin, Viðkvæm álitamál og nemendur, er þannig sett upp að nota megi hana í kennaramenntun og í endurmenntun fyrir kennara. Hún á því bæði að geta nýst á námskeiðum fyrir kennara og eftir atvikum sem kennsluefni. Hópurinn sem stendur að  íslensku þýðingunni býður skólum upp á námskeið til að fylgja verkefninu eftir. Námskeiðið hentar bæði kennurum og skólastjórnendum á öllum skólastigum, og öllum þeim sem vilja ná tökum á því að fjalla um viðkvæm álitamál með börnum og unglingum.

Leiðbeinendur á námskeiðunum eru: Guðrún Ebba Ólafsdóttir, Bryndís Haraldsdóttir, Jón Páll Haraldsson og Linda Heiðarsdóttir.

Áhugasamir hafi sambandi við Guðrúnu Ebbu gudrun.ebba.olafsdottir@rvkskolar.is og Lindu Heiðarsdóttur Linda.Heidarsdottir@rvkskolar.is

 

Guðrún Ebba ásamt höfundum handbókanna þeim David Kerr (t.h.) og Ted Huddleston (t.v.) á ráðstefnu í Ósló í nóvember 2018

 

Um höfund

Guðrún Ebba Ólafsdóttir kennir lífsleikni og ensku við Laugalækjarskóla. Hún útskrifaðist frá Kennaraháskóla Íslands vorið 1980 og lauk diplómanámi í starfstengdri leiðsögn vorið 2015. Guðrún Ebba var um árabil í forystu Kennarasambands Íslands, m.a. sem varaformaður en var einnig fyrsti formaður Félags grunnskólakennara. Guðrún Ebba hefur setið í fjölmörgum nefndum og ráðum og haldið námskeið og erindi. Hún stýrði nefnd sem Þorgerður Katrín Gunnarsdóttir þáverandi menntamálaráðherra skipaði til að endurskoða grunnskólalögin sem síðar voru samþykkt á Alþingi 2008. Haustið 2011 kom út saga hennar, Ekki líta undan, sem hún skráði ásamt Elínu Hirst. Guðrún Ebba situr m.a. í ráði Rótarinnar.

 




Látum draumana rætast

Fríða Bjarney Jónsdóttir

 

Í janúar 2017 var samþykkt einróma í borgarráði Reykjavíkur ályktun um að hefja mótun menntastefnu til ársins 2030. Vinnan hófst strax þá um vorið í víðtæku samráði fjölmarga aðila í skóla- og frístundasamfélagi borgarinnar. Gera má ráð fyrir að um 10.000 manns, börn, foreldrar, starfsfólk, stjórnendur og aðrir, hafi tekið þátt í samtali um mikilvægustu áherslur í menntun barna í borginni auk þess sem almenningur gat skilað inn hugmyndum í gegnum Betri Reykjavík. Leitað var til innlendra og erlendra ráðgjafa í ferlinu, en sú vinna var undir forystu dr. Pasi Sahlberg frá Finnlandi.

Menntastefna Reykjavíkur „Látum draumana rætast“ var samþykkt í borgarstjórn 20. nóvember 2018. Sú dagsetning, afmælisdagur samnings Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins, er einkar vel við hæfi þar sem menntastefnan hvílir m.a. á samningnum. Í framtíðarsýn stefnunnar segir:

Í kraftmiklu skóla- og frístundastarfi öðlast börn og unglingar menntun og reynslu til að láta drauma sína rætast og hafa jákvæð áhrif á umhverfi og samfélag.

Stefnan byggir á aðalnámskrám, fyrri stefnumörkun borgarinnar á ýmsum sviðum og starfsáætlunum frístundamiðstöðva. Sjónum er beint að börnum og menntun þeirra í formlegu og óformlegu námsumhverfi borgarinnar en þarfir barna, styrkleikar, áhugasvið og möguleikar til að ná árangri sem virkir borgarar eru þarna í forgrunni. Með menntastefnunni er leitast við að ná saman öllum þeim sem koma að menntun barna nú og til framtíðar innan skóla- og frístundastarfsins. Litið er svo á að menntun eigi sér stað í víðu samhengi. Þar er samstarf við foreldra lykilatriði auk þess sem lögð er áhersla á gagnvirkt samstarf við stofnanir og samtök, innan sem utan borgarinnar. Þessi heildræna áhersla á menntun barna í Reykjavík hefur vakið athygli, en bent hefur verið á að það sé einstakt, hérlendis sem og erlendis, að draga fram mikilvægi bæði formlega og óformlega námsins í menntastefnu.

Með stefnunni er lagður grunnur að framsæknu skóla- og frístundastarfi sem byggir á styrkleikum íslensks samfélags. Um leið er henni ætlað að mæta þeim áskorunum og tækifærum er felast í stöðugum samfélags- og tæknibreytingum sem umbreyta uppeldisaðstæðum barna og hefðbundnum hugmyndum um menntun. Tilgangur stefnunnar er þríþættur að:

  • Ná víðtækri samstöðu um framtíðaráherslur,
  • Skerpa á forgangsröðun um mikilvægustu umbótaverkefni,
  • Þróa skóla- og frístundastarf í skapandi lærdómssamfélag sem mætir þörfum 21. aldarinnar.

Með hinu víðtæka samráði sem fór fram við mótun menntastefnunnar átti ákveðin grasrótarvinna sér stað, en það vakti athygli hversu sammála flestir þeir sem að samráðinu komu voru um lykiláherslur stefnunnar. Leiðarljós stefnunnar felast í því að líta á barnið sem virkan þátttakanda í mótun samfélags þar sem fagmennska og samstarf eu í öndvegi. Meginmarkmið stefnunnar hvíla á fimm grundvallarþáttum; félagsfærni, sjálfseflingu, læsi, sköpun og heilbrigði. Markmiðin fela m.a. í sér að „öll börn vaxi, dafni og uni sér saman í lýðræðislegu samfélagi sem einkennist af mannréttindum og virðingu fyrir fjölbreytileika mannlífs“.

Hér má sjá dæmi um framlag nemenda til stefnunnar. Þessi atriði voru meðal þeirra sem fram komu á hugarflugsfundi þar sem þeir lýstu skoðunum sínum.

Með samþykkt menntastefnunnar má segja að vegferðin sé hafin, búið er að ákveða hvert skal stefna, en stærsti hluti verkefnisins, innleiðingin sjálf er framundan. Gera má ráð fyrir að á næstu þremur árum verði unnið að fyrsta hluta hennar. Í mars 2019 mun liggja fyrir innleiðingaráætlun unnin í samstarfi starfsfólks og stjórnenda í skóla- og frístundastarfi borgarinnar. Nú þegar hefur verið samþykkt að auka verulega framlög í þróunarsjóð skóla- og frístundaráðs þannig að allir geti hafið vinnu við innleiðingu stefnunnar. Þá hefur verið sett á laggirnar Nýsköpunarmiðja menntamála (NýMið) hjá skóla- og frístundasviði Reykjavíkur. Hlutverk hennar er að styðja við nýsköpun í skóla- og frístundastarfi á grunni menntastefnu borgarinnar, auka og samræma ráðgjöf og fagþjónustu við skóla- og frístundastarf, efla símenntun og starfsþróun fyrir starfsfólk í samstarfi við háskóla og miðla niðurstöðum rannsókna í þágu skóla- og frístundastarfs í Reykjavík.

Að mínu mati felast fjölmörg tækifæri í því að innleiða framsækna menntastefnu þar sem raunveruleg áhersla er lögð á að jafna tækifæri allra barna til náms en þar þurfa margir og flóknir þræðir að vefast saman. Leggja þarf alúð við menntun og starfsþróun þeirra sem starfa í skóla- og frístundastarfi, tryggja þarf að úthlutun fjármagns taki tillit til félagslegs fjölbreytileika og vinna þarf að snemmtækri íhlutun og forvörnum alla skólagönguna. Þar gildir miklu að stuðningur og ráðgjöf sé á forsendum barnanna sjálfra og þeirra sem vinna með þeim. Erlendir fræðimenn hafa bent á að góð menntun snúist ekki um að börn séu svo heppin að lenda hjá góðum kennara eða í góðum skóla. Gott menntakerfi stuðlar markvisst að því að börn hljóti framúrskarandi menntun frá leikskóla til fullorðinsára. Slíkt menntakerfi felur í sér sameiginlega ábyrgð allra þar sem unnið er að því að efla kennaramenntun og starfsþróun, þróa fjölbreytta starfs- og kennsluhætti og tryggja samstarf menntastofnana við foreldra, aðrar stofnanir og félagasamtök (Hargreaves og Fullan, 2012; Sahlberg, 2017).

Það eru hinsvegar þrír þættir sem ég lít svo á að liggi til grundvallar en þeir eru samstarf, sjálfsþekking og trú á getu.  Allir fela þeir í sér mikilvægi þess að hver og einn sem starfar við menntun tileinki sér vaxtarhugarfar og vilja til þess að ígrunda eigið starf. Tengjast þessi atriði m.a. fjórðu leiðinni svokölluðu sem Oddný Sturludóttir (2018) fjallaði um á skemmtilegan og áhugaverðan hátt hér í Skólaþráðum. Minn draumur er að þessir þættir geti orðið grunnur að öflugu menntakerfi í Reykjavík þar sem fagmennska allra þeirra sem koma að menntun barna í borginni er í öndvegi.

Samstarf

Anna Kristín Sigurðardóttir (2018) hefur bent á að innan þeirra menntakerfa sem hafi náð góðum árangri sé lögð áhersla á samvirkni og markvisst umbótastarf sem byggir á faglegri ígrundun í rannsóknir og aðferðir. Grundvöllur að slíku menntakerfi byggist að stórum hluta upp í gegnum markvisst samstarf, teymisvinnu og fjölbreytt samtal. Opnum dyrnar í orðsins fyllstu merkingu, inn í skólann, inn í skólastofuna og um leið út í samfélagið. Í því sambandi er nærtækt að benda á niðurstöður norrænu rannsóknarinnar Learning Spaces for Inclusion and Social Justice: Education in multicultural societies  sem sýndu að með því að skapa traust á milli foreldra og kennara og eiga samtal um nám og velferð barna var byggð brú yfir í samfélagið sem auðveldaði fjölskyldum innflytjenda þátttöku (Hanna Ragnarsdóttir, 2015). Samtalið, samvinnan og sameiginlegur skilningur á menntun sem viðfangsefni þarf að eiga sér stað. Til þess að slíkt samtal megi þróast þurfum við að breyta ýmsu í menningu okkar innan menntakerfisins. Öll viljum við börnum það besta en okkur hættir stundum til þess að vera of fastheldin á eigin hugmyndir eða aðferðir og gleyma því að samtal um leiðir sem byggja á ólíkri sýn og reynslu leiða oft til bestu lausnanna. Grundvöllurinn að slíku samtali er „traust“ en áðurnefndur Sahlberg benti á það í vinnu við mótun menntastefnu í Reykjavík að breytingar gerist á hraða traustsins, þegar við erum farin að tala saman og treysta hvert öðru þá eru komin raunveruleg sóknarfæri til breytinga. Slíkt samtal þarf að mínu mati að vera marglaga, eiga sér stað innan barnahópanna, innan deildarinnar í leikskólanum, bekkjarins í grunnskólanum og hópsins í frístundastarfinu. Það þarf einnig að eiga sér stað innan kennarahópsins og starfsmannahópsins alls á hverjum stað en líka á milli foreldra og starfsfólks, vettvangs og fræðasamfélags, stefnumótenda, kennarafélaga og annarra.

Í tengslum við þróun menntakerfisins í Kanada, m.a. Alberta[1] og Edmonton, hefur verið unnið markvisst að því undanfarin ár að auka samvirkni og leiða nýsköpun í menntun með markvissum hætti undir formerkjum þess sem á íslensku mætti kalla samfélagslega nýsköpun (e. social innovation). Hún tengist í mínum huga lýðræðisstarfi og þróun lærdómssamfélagsins en gengur öllu lengra því hún felur í sér aukna samvirkni með því að skapa samtal við mikilvæga hagsmunaaðila í hvert sinn sem verið er að þróa leiðir til að takast á við áskoranir. Þannig er ekki hægt að leysa flóknar samfélagslegar áskoranir (svo sem eins og menntun fyrir alla, nám innflytjenda eða áhrif nýrrar tækni á líðan og heilsu ungmenna) með einföldum lausnum án þess að fara í samtal við börnin sjálf, foreldra þeirra, kennara eða aðra sem þekkja vel til. Samfélagsleg nýsköpun felur í sér samtal og samræðu sem byggir á gagnkvæmri virðingu fyrir því að ólík reynsla skapi grundvöll að þróun nýrra aðferða til að leysa flókin mál (e. wicked problems). Þeir sem taka þátt í samtalinu þurfa að setja sig í spor hvers annars og leitast við að skilja sjónarhorn annarra. Samfélagsleg nýsköpun er þannig mannúðleg og sjálfbær nálgun þar sem leitast er við að leysa flóknar áskoranir í nútíma samfélagi með því að byrja á því að greina vandann, skapa tilgangsríkt samtal um lausnir og framkvæma.

Áhugavert er að skoða þessar hugmyndir í samhengi við það hvernig við þróun samstarf innan okkar eigin starfsstaða. Bent hefur verið á mikilvægi teymisvinnu og teymiskennslu en þá er gott að spyrja sig hverjir koma að því samstarfi. Hverjir taka þátt í teymisvinnunni og hverjir eru kallaðir að borðinu til að þróa lausnir og fjölbreytta kennslu- og starfshætti? Til þess að teymisvinna og teymiskennsla skili árangri fyrir barnið verður eftir fremsta megni að skapa traust á milli fagstétta og hleypa öllum þeim sem geta lagt sitt af mörkum til að bæta menntun barna inn í samtalið. Foreldrar og fjölskyldur eru þarna í lykilstöðu. Gefa þarf foreldrum skýra hlutdeild í námi barna sinna, ekki á yfirborðslegan hátt með því að segja „þið eruð alltaf velkomin“ heldur með því hvetja þá ákveðið til að stíga fram. Það þarf að ljá ólíkum röddum vængi og við þurfum að æfa okkur í að tala við þá sem tala ekki eins og við og hugsa ekki eins og við. Þetta snýst ekki um rétt eða rangt eða best eða verst heldur það að þora að tala saman, miðla málum og skapa sameiginlegan skilning.

Það er mín reynsla að um leið og við sem kennarar eða fagfólk gefum öðrum hlutdeild í viðfangsefninu — hvert sem viðfangsefnið er og hvort sem það snýr að börnum eða fullorðnum — þá fara allir að gefa af sér, og ástríðan fyrir verkefninu eykst. Mig dreymir því um samtal og samstarf innan faghópa, innan starfsstaða en líka á milli ólíkra skóla og starfsstaða því saman getum við svo miklu meira heldur en ein og sér.

Sjálfsþekking

Til þess að geta tekið þátt í samtali þar sem við setjum okkur í spor hvers annars og þróum sameiginlegar lausnir þurfum við að byrja á okkur sjálfum. Við þurfum að læra að þekkja okkur sjálf – viðhorf okkar og styrkleika um leið og við kynnumst þeim sem við störfum með alla daga. Viðhorf okkar, sýn og skilningur á því sem gerir okkur einstök skiptir máli við að brjóta niður múra innra með okkur sjálfum og skilja aðra. Strax á leikskólaaldri þurfa börn að læra að setja sig í spor annarra og skilja að með hegðun sinni, orðum og athöfnum hafa þau áhrif á umhverfi sitt. Við hin fullorðnu þurfum að muna eftir því að vera góðar fyrirmyndir, tilbúin að líta í eigin barm og endurskoða viðhorf okkar og gjörðir. Minn draumur er að skóla- og frístundastarf þróist á þann hátt að þar sé í öllum aðstæðum gert ráð fyrir fjölbreytileikanum, það sé litið á það sem eðlilegan hlut að alltaf komi inn ný börn með nýjar þarfir. Þannig verði skóla- og frístundastarfið í borginni lagað að þeim börnum sem þar eru hverju sinni fremur en að börnin séu löguð að starfinu (Edda Óskarsdóttir, 2017).

Okkar eigin sjálfsþekking, viðhorf og hæfni til að takast á við sífellt fjölbreyttari barnahópa leikur þar stórt hlutverk. Á vegg í Veröld – húsi Vigdísar er vitnað í orð frú Vigdísar Finnbogadóttur sem lýsa vel hennar eigin vaxtarhugarfari: Allar skoðanir skal endurmeta um leið og ný viðhorf myndast. Gott er að hafa þetta í huga þegar við tökumst á við nýjar og stöðugt flóknari áskoranir í skóla- og frístundastarfi. Erum við tilbúin að líta fyrst í eigin barm, endurmeta eigið hugarfar og mæta framtíðinni á nýjan og skapandi hátt?

Trú á eigin getu og annarra

Það hefur löngum sýnt sig að miklar væntingar uppalenda til barna, trú fullorðinna á getu þeirra og aðferðir sem stuðla að því að þau upplifi sig tilheyra hafa grundvallaráhrif á sjálfsmynd þeirra, helgun til náms, ástríðu og viljann til þátttöku. Fræðikonan Sonia Nieto (2010) hefur bent á að jákvætt viðhorf og væntingar skólasamfélagsins til barna hafa grundvallaráhrif á möguleika þeirra til að ná árangri. „Blikið í augum barnanna,“ segir Nieto, gefur kennaranum til kynna að þau séu hæfileikarík, fær og verðug allrar athygli en til þess að kalla það fram þurfa kennarar að trúa einlæglega að öll börn geti lært. Jákvætt viðhorf og miklar væntingar til allra barna byggja á því að hinn fullorðni trúi því að þau séu fær og greind og geti lært, sama hver bakgrunnur þeirra er. Trú kennara á eigin getu hefur áhrif á trú þeirra á aðra. Talið er að kennarar með góða trú á eigin getu hafi jákvæð áhrif á þá þætti sem styrkja námsáhuga og sjálfstraust nemenda. Slíkur kennari er líklegri til þess að skapa lærdómssamfélag þar sem hann er stöðugt að endurskoða sjálfan sig, læra af nemendum sínum og þróa aðferðir sínar í starfi (Hanna Ragnarsdóttir og Fríða B. Jónsdóttir, 2016). Kennarar með góða trú á eigin getu líta svo á að hægt sé að kenna öllum nemendum og gefa þeim þau skilaboð að þeir geti lært. Um 25 grunnskólar í Reykjavík taka nú þátt í þróunarverkefni um leiðsagnarnám undir verkstjórn Nönnu Kristínar Christiansen verkefnastjóra á grunnskólaskrifstofu SFS. Þar er að finna góðar hugmyndir að verkfærum og leiðum til að vinna með aukna trú á eigin getu bæði í námi og kennslu. Vinnum að því að efla trú okkar á eigin getu og trúum á getu barna. Lítum á börn sem getumikil og tryggjum að þau verði virkir þátttakendur í að skapa sitt eigið umhverfi og samfélag og þróa menntun sem gerir þeim kleift að takast af aukinni þrautseigju á við daginn í dag og framtíðina.

Að lokum

Hér að framan hef ég dregið saman þá þrjá þætti sem ég tel einna mikilvægasta þegar kemur að aukinni fagmennsku og þróun menntakerfis.  Ég lít svo á að við stöndum á mikilvægum tímamótum, það eru spennandi tímar framundan og ég upplifi mikinn metnað fyrir því að öll börn geti látið drauma sína rætast í kraftmiklu skóla- og frístundastarfi. Í tengslum við innleiðingu Menntastefnu Reykjavíkur verður lögð aukin áhersla á samstarf við háskóla um starfsþróun starfandi kennara og starfsfólks sem og samstarf um þróun á námi þeirra fagstétta sem koma að skóla- og frístundastarfi í borginni. Þessir þrír þættir þurfa að mínu mati að endurspeglast í öllu námi, bæði grunnnámi og starfsþróun. Við sem komum að skóla- og frístundastarfi í Reykjavík vinnum öll með framtíð landsins, tendrum blikið í augum okkar og um leið augum barnanna og leggjum metnað okkar í að skapa framtíðina saman.

Greinin byggir á erindi sem flutt var á málþingi Samtaka áhugafólks um skólaþróun um mótun menntastefnu til 2030 sem haldið var í byrjun nóvember 2018.

Heimildir:

Anna Kristín Sigurðardóttir (29.11. 2018). Innleiðing menntastefnu og gæði skólastarfs. Sótt af: http://menntavisindastofnun.hi.is/malstofa_29_november_innleiding_menntastefnu_og_gaedi_skolastarfs_0

Edda Óskarsdóttir. (2017). Þurfum að hætta að breyta nemendum. Sótt af: https://www.mbl.is/frettir/innlent/2017/09/25/urfum_ad_haetta_ad_breyta_nemendum/

Hanna Ragnarsdóttir og Fríða B. Jónsdóttir. (2016). Aðgengi tví- og fjöltyngdra barna að menntun á Íslandi. Í Dóra S. Bjarnason, Hermína Gunnþórsdóttir og Ólafur Páll Jónsson (ritstj.),  Skóli margbreytileikans, menntun og manngildi í kjölfar Salamanca (bls. 157-185). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Hanna Ragnarsdóttir (ritstj.). (2015). Learning spaces for inclusion and social justice: Success stories from immmigrant students and school communities in four Nordic countries. Report on main findings from Finland, Iceland, Norway and Sweden. Sótt af http://lsp2015.hi.is/sites/lsp2015.hi.is/files/sh/lsp_final_report_0.pdf.

Hargreaves, M. og Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. New York: Teachers College Press.

Nieto, S. (2010). The light in their eyes: Creating multicultural learning communities (10 ára afmælisútgáfa). New York: Teachers College Press.

Oddný Sturludóttir. (2018). Fjórða leið skólaumbóta. Frelsi til að kafa djúpt I. Sótt af: http://skolathraedir.is/2018/06/11/fjorda-leid-skolaumbota-frelsi-til-ad-kafa-djupt-i/ …

Sahlberg, P. (2017). Finnska leiðin 2.0. Hvað getur umheimurinn lært af breytingum í finnska skólakerfinu? Reykjavík: Félag grunnskólakennara.


Myndirnar með greininni eru fengnar hjá Reykjavíkurborg og eru frá stefnumótunarstarfinu.


Fríða Bjarney Jónsdóttir er deildarstýra Nýsköpunarmiðju menntamála hjá Skóla- og frístundasviði Reykjavíkur. Fríða er leikskólakennari í grunninn með meistaragráðu í menntunarfræðum með áherslu á fjölmenningu. Undanfarin ár hefur hún sinnt starfi sem verkefnastjóri fjölmenningar hjá leikskólum borgarinnar auk þess sem hún hefur stundað doktorsnám við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.


[1] Sjá um þetta t.d. þessa grein Sævars Þórs Helgason í Skólaþráðum – tímariti Samtaka áhugafólks um skólaþróun.




Vinaliðaverkefnið – forvörn gegn einelti!

Guðjón Örn Jóhannsson

 

Vinaliðaverkefnið er forvarnarverkefni sem hefur það að markmiði að styrkja nemendur í að stuðla að góðu og traustu umhverfi í frímínútum í skólanum í gegnum skipulagða leiki. Einnig er markmið verkefnisins að hvetja til aukinnar hreyfingar nemenda og jákvæðra samskipta. Verkefnið er norskt að uppruna og í dag eru um 1400 grunnskólar í Noregi, Svíþjóð og á Íslandi sem taka þátt í verkefninu.

Árskóli á Sauðárkróki er móðurskóli Vinaliðaverkefnisins hér á landi. Vinaliðaverkefnið var prufukeyrt í grunnskólum í Skagafirði árið 2012. Í framhaldi af því var allt efni þýtt og staðfært yfir á íslenskar aðstæður á vegum fræðsluþjónustu Skagafjarðar. Í dag eru 46 íslenskir grunnskólar þátttakendur í verkefninu sem þýðir að um 1500 íslenskir nemendur starfa sem vinaliðar á hverjum tíma.

Frá afhendingu hvatningarverðlauna Dags gegn einelti, Lilja Alfreðsdóttir mennta- og meningarmálaráðherra, Elísa Hildur Þórðardóttir starfsmaður Vinaliðaverkefnisins, Guðjón Örn Jóhannsson verkefnastjóri Vinaliðaverkefnisins og Selma Barðdal fræðslustjóri sveitarfélagsins Skagafjarðar.

Vinaliðaverkefnið hlaut hvatningarverðlaun á degi gegn einelti 8. nóvember 2018. Slík hvatning styður okkur í að breiða út boðskapinn um að verkefnið sé sannarlega kærkomin viðbót í verkfærakistur skólanna er kemur að forvörnum gegn einelti. Vinaliðar vinna gegn því að nemendur séu einir í frímínútum og hafi lítið fyrir stafni, hvetja til samveru nemenda í frímínútum og til góðra samskipta. Því til viðbótar hvetja Vinaliðar nemendur til aukinnar hreyfingar og bjóða fram jákvæða leiðtogaþjálfun til nemenda sem starfa sem vinaliðar.

Mín upplifun er sú að Vinaliðaverkefnið sé kærkomin viðbót sem forvörn gegn einelti. Tilboð um jákvæða afþreyingu á skólalóðinni skiptir gríðarlega miklu máli, að nemendur hafi eitthvað fyrir stafni í frímínútum. Nemendur vita áður en þeir hlaupa út í frímínútur hvaða leikir eru í boði, allar leikjastöðvar eru tilbúnar þegar þeir koma út og allir eru hvattir til þátttöku.

Þeir nemendur sem veljast sem vinaliðar fá mikla og jákvæða leiðatogaþjálfun. Það er ákveðin upphefð fyrir nemendur að verða valdir sem vinaliðar af nemendahópnum. Skilyrðin fyrir því að vera valinn eru einföld en skýr, viðkomandi verður að koma vel fram við alla í bekknum. Okkar reynsla, eftir þessi ár með verkefnið, er sú að allir geta fengið tækifæri til að verða vinaliðar, sumir þurfa aðeins meiri stuðning en aðrir og almennt er ekki verið að velja þá sömu aftur og aftur.

Í hverjum skóla, sem þar sem Vinaliðaverkefnið hefur verið innleitt, eru starfandi verkefnisstjórar sem halda utan um verkefnið á hverjum stað. Árskóli sér hins vegar um allar uppfærslur á efni tengt verkefninu og um leikjanámskeið fyrir vinaliða og starfsmenn skólanna sem haldin erum með mjög reglulegu millibili eða tvisvar á ári. Á þessum námskeiðum er farið í gegnum hlutverk vinaliðanna á skólalóðinni og þeim kenndir nýjir leikir og það er mikið stuð og stemning sem skapast!

Verkefnisstjóri hvers skóla er í lykilhlutverki og er sá einstaklingur sem heldur utan um verkefnið og er í reglubundnum samskiptum við þá nemendur sem starfa sem vinaliðar á hverjum tíma. Mikilvægt er að nemendur upplifi vinaliðahlutverkið á jákvæðan hátt, finnist það eftirsóknarvert og skemmtilegt. Liður í því er að fá góðar leiðbeiningar og stuðning frá verkefnisstjóra og bakland, komi eitthvað upp sem erfitt getur verið að leysa fyrir vinaliða. Verkefnisstjóri fundar reglulega með vinaliðum og á þeim fundum gefst tækifæri til skipulagningar og samræðu. Nemendur vinna einnig saman að skipulagningu, þeir hvetja og styrkja hvern annan ásamt því að allir vinaliðarnir fara saman á leikjanámskeið.

Markmið með verkefninu snúa að því að vinna gegn einelti með því að bjóða upp á jákvæða afþreyingu á skólalóðinni í frímínútum. Einnig að nemendum líði vel í sínum skóla og taki þátt í að gera skólann sinn betri. Helst af öllu myndum við vilja útrýma einelti, en á sama tíma erum við meðvituð um að það getur reynst afar erfitt. Vinaliðaverkefnið er forvarnarverkefni sem getur stutt vel við áætlanir gegn einelti í grunnskólum.

Í grunnskólum í dag er skynsamleg notkun upplýsingatækninnar ofarlega á baugi. Ein af áskorunum foreldra og skóla er að setja börnum okkar mörk er kemur að notkun snjalltækja. Samskipti, heilsa og heilbrigði eru og verða alltaf mikilvægir þættir í skólastarfi, að eiga samskipti augliti til auglitis við annað fólk, fá nægan svefn og borða næringaríkan mat og hreyfa okkur. Í vinaliðafrímínútum eiga nemendur sannarlega í samskiptum við aðra, hreyfa sig og víðast hvar er lögð áhersla á að snjalltæki séu lögð til hliðar á meðan.

Það er mitt mat að Vinaliðaverkefnið sé mjög góð viðbót við allt það góða starf sem fram fer í skólum landsins. Verkefnið er ekki flókið í framkvæmd og hægt er að innleiða það í hvaða skóla sem er án mikillar fyrirhafnar. Það hefur sýnt sig að í þeim skólum sem verkefnið hefur verið innleitt hefur árangur þess komið hratt og örugglega í ljós, nemendum til hagsbóta.

Vinaliðar úr Árskóla á Sauðárkróki.

Heimasíða verkefnisins er á þessari slóð: http://vinalidar.is/


Um höfund

Guðjón Örn Jóhannsson íþróttafræðingur er verkefnastjóri Vinaliðaverkefnisins á Íslandi. Guðjón Örn hefur starfað sem íþróttakennari í Árskóla síðastliðin níu ár og sinnt Vinaliðaverkefninu samhliða undanfarin sex ár.




Áhrif í orði eða á borði? Skólarannsókna-/skólaþróunardeild 1966–1990

Þann 12. maí 2018 var haldið í Veröld – húsi Vigdísar málþing sem ætlað var ætlað að varpa ljósi á áhrif skólarannsókna- og skólaþróunardeildar menntamálaráðuneytisins 1966–1996 á skólastarf og skólaþróun í landinu. Skólarannsóknadeildin var sett á laggirnar 1966 (hét fyrst Skólarannsóknir, þá Skólarannsóknadeild og síðar Skólaþróunardeild). Hún fékk fljótlega það verkefni að annast heildarendurskoðun náms og kennslu í grunnskólum og var þetta verkefni vafalítið eitt umfangsmesta skólaþróunarverkefni sem í hefur verið ráðist hér á landi. Fjöldi sérfræðinga kom að starfinu, námstjórar, námsefnishöfundar og ráðgjafar. Auk námsefnisgerðar unnu starfsmenn að námskrárgerð, viðamikilli endurmenntun í samstarfi við Kennaraháskólann og útgáfu handbóka og leiðbeininga, auk þess að heimsækja skóla til ráðgjafar og eftirlits. Talsverðar deilur urðu þegar á leið um sumt í þessu starfi, t.d. um námsefni í samfélagsgreinum (sjá um það t.d. í bókinni Sögukennsluskammdegið – Rimman um sögukennslu og samfélagsfræði 1983–1984 í ritstjórn Lofts Guttormssonar, sjá hér).

Á málþinginu flutti Gerður G. Óskarsdóttir erindi þar sem hún velti fyrir sér áhrifum þessa starfs. Ritstjórn Skólaþráða falaðist eftir að fá að birta erindið og varð Gerður góðfúslega við því. Fleiri greinar frá þinginu munu birtast í Skólaþráðum á næstunni.


Gerður G. Óskarsdóttir

 

Í gestabók frá árunum mínum í Neskaupstað, þar sem ég var skólastjóri gagnfræðaskóla á síðari hluta áttunda áratugarins, er skráð 29.–30. apríl 1976: „Námstjórar á ferð og flugi þakka góðar móttökur og uppbyggjandi samræður. Hrólfur Kjartansson, Reynir Bjarnason, Njáll Sigurðsson, Guðmundur Ingi Leifsson, Þórir Sigurðsson.“ Í febrúar 1980 stendur: „Loftur Guttormsson hélt fyrirlestur hér í skólanum og dvaldi í þessu húsi.“ Þann 5. janúar 1983 segir síðan: „Hér gistu Hrólfur Kjartansson og Sigurjón Mýrdal, leiðbeinendur á námskeiði um samvirkt skólastarf. Skemmtilegar umræður um þróun skólamála á Íslandi“ (Gestabók höfundar frá árunum 1975–1983). Veturinn fyrir tíma gestabókarinnar hafði Guðný Helgadóttir heimsótt okkur með efni um námsmat.

Þetta voru starfsmenn skólarannsóknadeildar sem lögðu á sig, eins og sjá má, að heimsækja skóla og vera í tengslum við vettvang, komu til okkar alla leið austur á land. Ég man ekki alveg um hvað var rætt, en sé okkur fyrir mér sitjandi í hring í kennslustofu. Það var unnið daglangt – og svo var spjallað áfram um kvöldið!

Á þessu málþingi tók ég að mér að horfa til skólarannsóknadeildar utan af akrinum sem njótandi starfsemi hennar og reyna að fanga áhrifin. Ég geng fyrst og fremst út frá eigin reynslu og því verður þetta brotakennd, sjálfhverf reynslusaga um störf mín á tímum skólarannsókna- og skólaþróunardeildar sem kennari, skólastjóri, háskólakennari og ráðunautur í menntamálaráðuneytinu, síðar fræðslustjóri og rannsakandi.

Ólgan í lok sjöunda áratugarins

Ég man ólguna og andófið í alþjóðaumræðu á fyrstu árum mínum sem kennari í Kópavogi á sjöunda áratug síðustu aldar, einmitt þegar umrætt tímabil hófst: friðarhreyfingar, réttindabarátta blökkumanna, kvennahreyfingar og stúdentahreyfingar. Allt var litið gagnrýnum augum. Og ólgan náði til skólamálanna og hugmyndirnar bárust hingað til lands. Þórleifur Bjarnason námstjóri var bjartsýnn á breytingar á kennsluháttum í viðtali sem birtist í Morgunblaðinu í janúar 1970. Þar lýsti hann hvernig „kennslan færist nú meira í það horf að þjálfa nemendur í að vinna sjálfir undir leiðsögn kennarans að úrlausnum … verkefna.“ Og bætir við: „Ítroðningur og stagl, þar sem nemendur eru aðgerðarlitlir viðtakendur, er úrelt kennslutækni“ (Þórleifur Bjarnason, 1970).

Skólarannsókna- og skólaþróunardeild 1966–1990

Í þessari ólgu voru Skólarannsóknir stofnaðar árið 1966, meðal annars á grunni hugmynda frá OECD, í byrjun með einum starfsmanni, Andra Ísakssyni, og tveimur ráðgjöfum, þeim Jóhanni Hannessyni og Wolfgang Edelstein. Þarna var lagður grunnur að skólarannsóknadeild sem stofnuð var árið 1968. Deildin hélt því nafni til 1984, en var þá nefnd skólaþróunardeild (Ólafur J. Proppé, Sigurjón Mýrdal og Bjarni Daníelsson, 1993). Hún starfaði til ársins 1990, en rann þá saman við grunnskóladeild ráðuneytisins (Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson, 1991; Skipulag og stjórnun sf., 1989). Þetta rúmlega 20 ára tímabil helgaðist af því markmiði að endurmeta og endurskipuleggja skólakerfið (aðrir segja nánar frá því hér á málþinginu).

Til að draga fram áhrifin af starfsemi deildarinnar má sjá fyrir sér nokkra „áhrifahringi“:

  • Áhrif á fólkið sem starfaði í deildinni og með því (innsti hringurinn)
  • Áhrif á umræðu skólafólks og annarra um skólamál
  • Áhrif á starfið í skólunum
  • Áhrif úti í samfélaginu í víðara samhengi (ysti hringurinn)

Áhrif á starfsfólkið í deildinni

Byrjum á starfsfólkinu í deildinni. Fjöldi sérfræðinga kom að breytingastarfinu, hópur námstjóra, höfundar námsefnis og ráðgjafar, langflestir fyrrverandi eða starfandi kennarar, alls vel á annað hundrað manns yfir tímabilið.

Þegar ég ræddi nýlega við nokkra fyrrverandi starfsmenn deildarinnar luku þau öll upp einum munni um hve dýrmæt faglegu áhrifin á þau sjálf hefðu verið. Þau lýstu skólarannsóknadeild sem uppeldismiðstöð eða háskóla. Í þeirra hugum var deildin  greinlega lærdómssamfélag. Í því sambandi nefndu þau umræður um viðfangsefnin, fasta vikulega fundi í mörg ár, löng sumarnámskeið, námsferðir til útlanda, starfið með kennurum og fleira. Og þau ætluðu að breyta starfsháttum skóla – enginn efi uppi þar um! (Munnlegar heimildir, apríl 2018).

Hópur kennara um landi tilraunakenndi nýtt námsefni sem starfsfólk deildarinnar stóð að og veitti handleiðslu um. Kennararnir treystu þeim, einkum vegna þess að þau voru fyrrverandi kennarar og litu því á þau sem jafningja. Þetta hefur verið þátttakendum dýrmæt símenntun.

Á þessum tíma höfðu fáir hér á landi lokið framhaldsnámi á sviði skólamála. Því voru sérmenntaðir kennslufræðingar ekki tiltækir. Margir starfsmenn deildarinnar sóttu sér framhaldsnám í kjölfar starfa sinnar þar og fóru síðan til starfa í Kennaraháskólanum, Háskóla Íslands, Háskólanum á Akureyri, Námsgagnastofnun, á fræðsluskrifstofum og úti í skólunum. Á nýjum vettvangi hafa þau án efa framlengt þekkingarauð deildarinnar hver með sínum hætti. Mér koma þá í hug orð Thoreau frá því fyrir rúmlega 160 árum í bók sinni Walden (Thoreau, 2017, bls. 58; ný útgáfa í íslenskri þýðingu) þar sem hann ræðir verðmæti þeirrar menntunar sem maður öðlast í samskiptum við þá samtíðarmenn sem eru best menntaðir.

Áhrif á starfandi kennara

Hvernig hitti ólgan í menntamálum og umbótaskriðan í menntamálaráðuneytinu okkur kennara á akrinum? Ég var yngri barna kennari í Kópavogsskóla á þeim árum þegar Skólarannsóknir og síðar skólarannsóknadeild var stofnuð (árin 1966‒1972).

Á þessum árum mynduðum við nokkrir kennarar leshring og lásum og ræddum bækur eins og Hvis skolen ikke fantes (Christie, 1971) og Summerhill skólinn (Neill, 1960). Við komum saman á kvöldin og veltum fyrir okkur „öðru vísi skóla“, tilraunastarfi og skóla framtíðarinnar. Magnað finnst mér nú, en einkum er athyglisvert að okkur fannst þetta allt „nýtt“! Kunnum ekkert í skólasögu og höfðum ekki hugmynd um að hér væru gamlar hugmyndir á ferð.

Ég man ekki að ég tæki eftir stofnun Skólarannsókna árið 1966 eða skólarannsóknadeildar árið 1968 og var ekki ein um það. Í vikublaðinu Kópavogi frá maí 1970 er grein eftir skólamann í bænum, Ólaf Jens Pétursson. Þar talar hann um framfarir í skólamálum í Kópavogi undanfarin ár og segir: „Stórfelldar breytingar á námsefni og kennsluháttum eru fram undan og hvert fræðsluhérað verður að reynast þeim vanda vaxið að framkvæma þær.“ Því vill hann mæta af stórhug í bænum með því að leggja „kapp á góða kennslu hins endurbætta námsefnis“ (Ólafur Jens Pétursson, 1970). Greinin er ein og hálf síða að lengd, en hvergi er minnst á Skólarannsóknir, skólarannsóknadeild né ráðuneytið, reyndar segir að erfitt sé að sækja til „íhaldssömu fræðslu- og fjármálastjórnar ríkisins“.

Frumvarp og lög um grunnskóla 1974

Á þessum líflega tíma mínum í Kópavogsskóla komu upp í hendurnar á okkur drög að frumvarpi til laga um grunnskóla, undirbúin undir handarjaðri Skólarannsókna menntamálaráðuneytisins. Aðstandendur þess fóru um allt land og kynntu drögin ítarlega og hugmyndirnar að baki. Vel var staðið að kynningunni, eftir því sem ég best man. Frumvarpsdrögunum var tekið bæði vel og illa, nefnt poppskóla- eða námsþrælkunarfrumvarpið í löngum blaðagreinum (Jón N. Jónasson, 1971; Skúli Benediktsson, 1971). En við í fyrrnefndum leshring gleyptum þetta efni í okkur og langaði að vera með. Á vegum Kennarafélags barnaskóla Kópavogs fórum við vel yfir frumvarpið og sendum inn athugasemdir í desember 1971. Félagið er listað í greinargerð með lokagerð frumvarpsins, og helstu athugasemdir okkar nefndar (Frumvarp til laga um grunnskóla, 1973, bls. 98-99). Meðal annars fannst hópnum miðstjórnarvaldið of mikið(!). Við vildum meira sjálfstæði skóla, töldum lítilsvirðingu á hinum almenna kennara þegar sagt var: „Kennarar í grunnskóla fái aðild að stjórn síns skóla“ og vildum ekki festa þátttöku foreldra um of í lög(!). Við lögðum til að allir skólar skyldu verða einsetnir og athuguð tengsl grunnskóla við dagheimili og leikskóla. Það hvarflaði ekki að mér þá að ég yrði síðar þátttakandi í að semja frumvörp að grunnskólalögum sem tóku gildi 1991 (Lög um grunnskóla nr. 49/1991) og 2008 (Lög um grunnskóla nr. 91/2008) og frumvarp að leikskólalögum sem tóku gildi 1991 (Lög um leikskóla nr. 48/1991). Þegar grunnskólalögin voru síðan samþykkt árið 1974 fannst manni þetta vera hreint íslenskt framtak (Lög um grunnskóla nr. 63/1974). Seinna sá ég að lögin voru mjög í takt við sambærileg lög á Norðurlöndum og bakhjarlinn að sjálfsögðu OECD, eins og fram hefur komið.

Þetta voru dæmi um sjónarhorn kennara á fyrstu árum deildarinnar – og tíminn leið.

Sjónarhóll skólastjóra

Þegar ég var orðin skólastjóri gagnfræðaskólans í Neskaupstað (síðar Verkmenntaskóli Austurlands) um miðjan áttunda áratuginn (árin 1974‒1983) fór ég að fylgjast betur með því sem gerðist í ráðuneytinu. Fundir þess með skólastjórum um landið héldu manni að vissu marki upplýstum. Ég sótti fundi skólastjóra grunnskóla, skólastjóra gagnfræðaskóla sérstaklega og síðar skólameistara framhaldsskóla. Í hópunum voru oft ansi skiptar skoðanir, man ég, á því sem ráðuneytið hafði fram að færa. Og meðal umræðuefna var nýja aðalnámskráin fyrir grunnskólastigið.

Námskrárgerðin

Ég ímynda mér að meðvitundin um skólarannsóknadeild og starf hennar hafi vaknað með kennurum þegar aðalnámskrá grunnskóla kom út árið 1976 (Menntamálaráðuneytið, 1976). Þetta var „nútíma“ námskrá, að manni fannst. Hún var mikil breyting frá fyrri námskrá frá 1960 sem aðeins var yfirlit yfir efnisatriði sem átti að kenna hverjum árgangi í hverri grein (Menntamálaráðuneytið, 1960). Þar koma námsgreinarnar hver af annarri í kjölfar örstuttra formálsorða. Sem dæmi eru fimm línur um reikning fyrir 12 ára börn (bls. 21). Talað er um að kenna þeim eins konar tölur, tugabrot, almenn brot og að finna samnefnara, auk þess sem ljúka átti við metrakerfið. Nýja námskráin var gjörbreyting sem margir fögnuðu af heilum huga, en aðrir ekki. Það þótti jafnvel „fínt“ að hafa aldrei lesið námskrána.

Ég man hvað ég var hrifin af síðustu blaðsíðunni í almenna hluta nýju námskrárinnar þar sem var samantekt í tíu liðum á síðasta kaflanum um námsskipan (Menntamálaráðuneytið, 1976, bls. 40). Í þessari upptalningu var fjallað um blöndun, aldursblöndun, teymiskennslu, misstóra hópa nemenda, mislangar kennslustundir eftir þörfum, einstaklingshjálp inni í námshópi, samþættingu námsgreina og fleira. Ég undirstrika að þetta var fyrir 40 árum! Oft átti ég eftir að fletta upp þessum kafla og vitna í hann. Námskráin var auðvitað mikið til verk starfsmanna skólarannsóknadeildar.

Ég talaði áðan um ólguna í loftinu. Þarna uppi einhvers staðar var þessi gamli þráður um breyttan skóla. Orða má það sem svo að fólkið sem stóð að skólarannsóknadeild hafi gripið í þennan þráð, sem hafði byrjað að spinnast fyrir hundrað árum eða jafnvel mörg hundruð árum. Deildarmenn spunnu hann og spunnu, sumir kennarar gripu með, aðrir létu hann afskiptalausan og jafnvel formæltu honum.

Og það var spunnið áfram og nú var röðin komin að næsta skrefi sem var námsefnið. Farið var að semja nýtt og „nútímalegt“ efni.

Námsefnisgerðin

Endurskoðun námsefnis fyrir grunnskóla var stórkostlegt skref. Ég hafði áður kennt með gömlu bókunum frá Ríkisútgáfu námsbóka, sem allar voru með sambærilegum kápum, hvort sem það var lestur, stærðfræði eða ljóð, en reyndar í sitt hvorum lit!

Að námsefnisgerðinni komu starfsmenn deildarinnar og kennarar af akrinum. Nýtt efni var fyrst tilraunakennt og því fylgdu gjarnan ítarlegar kennsluleiðbeiningar og handbækur. Sumir þoldu alls ekki stífar kennsluleiðbeiningar og sumt námsefni þótti stýrandi. Höfundar og námstjórar í skólarannsóknadeild kynntu efni á haustþingum kennara, heimsóttu skóla með kynningar og ráðgjöf og unnu með verkstæðisskólum að tilraunakennslu (sbr. gestabókina sem nefnd var hér í upphafi).

Ég tók að mér að kenna nýtt námsefni í dönsku í 12 ára bekk Kópavogsskóla sem var liður í endurskoðun þess á vegum Skólarannsókna (Menntamálaráðuneytið, 1971). Sem betur fer fylgdi námskeið og ítarlegar kennaraleiðbeiningar. Þær björguðu mér! Síðar tók ég þátt í að tilraunakenna efni fyrir 8. bekk í samfélagsfræði í skólanum mínum í Neskaupstað. Þetta var fjölritað hefti um unglinga í útlöndum. Ekki beint árennilegt, en ég spann eitthvað út frá því sem mér fannst áhugavert.

Námskeiðin – símenntun kennara

Snemma á umræddu tímabili fóru að birtast auglýsingar um spennandi námskeið fyrir kennara. Frá 1974 voru þau á vegum Kennaraháskóla Íslands (voru áður í samstarfi hans og skólarannsóknadeildar, en óvíst hvor stýrði). Skólinn var að fóta sig sem háskóli (frá 1971), en hann eða kennaramenntunin varð ekki hluti af þessu umfangsmikla þróunarverkefni ráðuneytisins, þrátt fyrir samstarf um námskeiðahald og hlut einstakra námstjóra í kennslu við skólann. Jafnvel var því fleygt að deildin liti svo á að Kennaraháskólinn væri að einhverju leyti fulltrúi hefðbundna skólans, hann væri ekki nógu róttækur. Þar fór þó fram óhefðbundið þemanám sem nemendur tóku þátt í að skapa í skólanum um miðbik þessa tímabils.

Á Neskaupstaðarárunum sótti ég hvert sumar námskeið á vegum KHÍ suður til Reykjavíkur eða á aðra staði, gjarnan vikulöng eða lengri. Árlega hvatti ég kennarana mína til að velja sér námskeið til að sækja. Þegar heim var komið sögðum við hvert öðru frá efninu. Erfitt er að meta áhrifin; hvað gerðum við í reynd í framhaldinu eða hve lengi? Þó get ég nefnt eitt áhrifaríkt námskeið sem dæmi. Við sáum fljótt að verra var að fara eitt og eitt á námskeið, betra að fara fleiri og vinna eitthvað saman heima fyrir í framhaldinu. Við fórum tvö á vikulangt námskeið, á Laugum minnir mig, um vettvangsferðir undir stjórn Hrólfs Kjartanssonar. Upp úr því skipulögðum við árlega „opna viku“ með nokkurra daga ferð í nágrenninu fyrir 1. bekk (nú 8. bekk). Þessi venja hélst árum saman. Mér er minnisstæð námsdvöl í Mjóafirði og önnur á Jökuldal og svo var unnið úr ferðinni þegar heim var komið í öllum námsgreinum: eitthvað mælt í stærðfræði, saminn bæklingur fyrir ferðamenn á ensku og unnið úr könnun á riðuveiki í sauðfé. Þetta er dæmi um áhrif, dæmi um „opnar skólastofur“ í „opinni viku“, en svo féll allt í sama farið að vikunni liðinni. Þetta var kannski ekki alveg nýtt fyrir mig, ég var líka í opnu skólastarfi sem barn í Austurbæjarskóla um miðja síðustu öld. Í mínum bekk, með framsæknum kennara, var hópvinna, þemanám og vettvangsferðir (Gerður G. Óskarsdóttir, 2002).

Í þann mund sem ég var að hætta sem skólastjóri hófst „sögukennsluskammdegið“ svonefnda sem fólst í hatrammri gagnrýni á samfélagsfræðinámsefnið, einkum í dagblöðum. Upp úr því var nafni skólarannsóknadeildar breytt í skólaþróunardeild. Ég man hvað maður tók deilurnar nærri sér, hræðilegt að sjá allar þessar blaðagreinar (sagðar vera um 50 talsins) á árunum 1983–1984 og heyra af umræðunum á alþingi (Edelstein, 1987; Loftur Guttormsson, 2013). Þetta var reyndar nær eingöngu um söguhlutann, lítið um landafræðina, sem var mitt fag. Mér fannst samfélagsfræðiefnið mjög áhugavert, var ánægð með að reynt var að vinna bug á sögulegum hleypidómum og bæta hlut kvenna, barna og alþýðu í sögunni. Því var sorglegt að fylgjast með því þegar þetta tíu ára starf var stoppað af án þess að næðist að ljúka því.

En kannski var allt þetta fjaðrafok í þjóðfélaginu fyrst og fremst gegn nýjum hugmyndum almennt í skólamálum. Þær þóttu of róttækar eða frjálslyndar og kölluðu á gagnrýni, en eru teknar gildar nú til dags.

Námsdvöl mín í Bandaríkjunum á skólastjóraárunum tengdi mig svo við alþjóðlega strauma og ég sá hlutina í víðara samhengi og enn betur tíu árum síðar í doktorsnámi þar vestra.

Sömu áherslur í kennaramenntun og kennarasamtökum

Að Neskaupstaðarárunum liðnum skipti ég um vettvang og fór til starfa við kennaramenntun í Háskóla Íslands (á árunum 1983–1996). Bæði í Kennaraháskólanum og Háskólanum var verið að kenna kennaranemum fjölbreyttar kennsluaðferðir, geri ég ráð fyrir – og ég tók þátt í því. „Þráðurinn“ var þar, þótt ekki væru nein bein tengsl við skólaþróunardeildina eða ráðuneytið.

Ólgan sem ég nefndi áðan var líka í kennarasamtökunum á þessum tíma. Ég tók þátt í gerð fyrstu skólastefnu Kennarasambands Íslands með miklu áhugafólki um skólaþróun (Kennarasamband Íslands, 1987). Þar svifu yfir vötnum sömu hugmyndir og skólaþróunardeild byggðist á, en starfið var ekki í neinum tengslum við ráðuneytið.

Innan húss í menntamálaráðuneyti

Ekkert er eilíft, ekki heldur skólaþróunardeild og þá er ég komin að síðustu árum hennar. Ég var nú komin til starfa í mennamálaráðuneytinu tímabundið sem ráðunautur menntamálaráðherra og náði aðeins að kynnast deildinni innan frá (á árunum 1988–1991). Og þar átti ég þess kost að starfa aðeins með eldhuganum Wolfgang Edelstein.

Áður en ég held lengra ætla ég að nefna aftur þá harðskeyttu gagnrýni og hörku sem deildin mátti þola, og kom mér í opna skjöldu þegar ég reyndi hana innan frá. Ég fór stundum á fundi út í skóla með ráðuneytisfólki, þar með talin skólaþróunardeild, og upplifði þá reiðina. „Þetta lið í ráðuneytinu veit ekkert um skólamál,“ var sagt, „gerir allt vitlaust“. Ég hlustaði með forundran. Mér er jafnframt í fersku minni hvað þau tóku þessu af miklu jafnaðargeði, sé fyrir mér Hrólf heitinn Kjartansson, þennan kurteisa og prúða mann, halda sínu striki sallarólegur og segja bara: „Þetta hefur alltaf verið svona“. Reyndar er andstaðan ekki öllum sem störfuðu í deildinn svo ofarlega í minni, þeim fannst þau hafa siglt fremur lygnan sjó. Þessi reynsla koma mér vel síðar (kem að því). Þetta var gömul lenska og ríkir enn (sbr. nýlegan umræðuþátt í sjónvarpinu í tilefni kosninga). Ef til vill er þetta einhvers konar vörn þess sem finnur sig vanmáttugan gagnvart valdi – einhverju sem kemur „ofan frá“. Starf deildarinnar leið fyrir almenna andúð á yfirvöldum, hún var álitin stofnun hinna fáu sem þóttust vita betur en almúginn.

Ljóst var að umhverfi deildarinnar hafði þróast – kannski fyrir áhrif hennar sjálfrar. Í því sambandi má nefna nokkur atriði: 1) Fræðsluskrifstofum sem urðu til um landið í kjölfar grunnskólalaganna 1974 hafði vaxið fiskur um hrygg og þær voru nær skólunum en ráðuneytið (ég hafði fundið fyrir því); 2) Fræðslustjórarnir voru orðnir formlegir starfsmenn menntamálaráðuneytisins (1989; voru áður á vegum landshlutasamtaka í umboði ráðuneytis); 3) Skólaráðgjafar höfðu hafið störf á skrifstofunum; 4) Námsgagnastofnun hafði um alllangt skeið verið öflug stofnun (stofnuð 1979) og séð um alla opinbera námsefnisgerð frá 1984 og kennslumiðstöð hennar (frá 1982) sá um námsefniskynningar; 5) Símenntun kennara var komin til Kennaraháskólans. Þannig hafði smám saman dregið úr hlutverki námstjóranna og tilveru deildarinnar. 6) Til viðbótar komu deilurnar um ýmislegt í starfinu (sbr. hér framar). Það var því eðlilega komið að leiðarlokum (Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson, 1991; Skýrsla starfshóps, 1989, bls. 9).

Námstjórarnir (um 15 að tölu þegar hér var komið sögu) unnu að nýrri aðalnámskrá grunnskóla sem út kom árið 1989 (Menntamálaráðuneytið, 1989). Að því verki loknu var hlutverk þeirra ekki svo skýrt lengur. Tími skólaþróunardeildarinnar var á enda. Það gerist gjarnan með „framfaraátök“ sem þetta, þau verða ekki langlíf (sbr. Tyack og Cuban, 1995).

Ráðuneytið í heild var endurskipulagt sama ár. Í tillögum frá innanhússhópi skipuðum starfsmönnum þess var lagt til að skólaþróunardeild og grunnskóladeild sameinuðust í nýrri grunnskóladeild (Skýrsla starfshóps, 1989, bls. 15). Tillagan var tekin upp af utanaðkomandi ráðgjöfum og breytingin kom til framkvæmda árið 1990. Sumir námstjórarnir urðu fastráðnir sérfræðingar við grunnskóladeild, en aðrir ráðnir áfram tímabundið (Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson, 1991; Skipulag og stjórnun sf., 1989).

Stórmerkum tíma í skólasögu landsins var formlega lokið, einu umfangsmesta heildstæða umbótastarfi á sviði menntamála í landinu. En þróunin hélt áfram. Þráðurinn var þarna enn! Hann var og verður gripinn aftur! Um stund bar ekki eins mikið á opinberri umræðu um kennsluhætti, hún kannski þögguð með sögukennsluskammdeginu, en auðvitað var gróska í skólastarfi um allt land.

Þráðurinn lifði áfram

Hjá Reykjavíkurborg

Þegar grunnskólinn fluttist til sveitarfélaganna haustið 1996 endurnýjaðist opinber umræða um breyttan skóla. Ég tók þá við starfi sem fræðslustjóri Reykjavíkur og við sem störfuðum á Fræðslumiðstöð borgarinnar lögðum okkar fram um að endurvekja umræðuna um kennsluhætti. Gripum í gamla „þráðinn“ – vildum breyta kennsluháttunum.

Við töldum gagnlegt að nota eitthvert eitt hugtak um hugmyndirnar til að ná betur til kennara. Í gangi voru hugtök eins og fjölbreyttir kennsluhættir, opinn skóli, framtíðarskólinn, virkt skólastarf, þrepaskipt nám, fjölþrepa kennsla, auk skóla fyrir alla og skóla án aðgreiningar (Ingvar Sigurgeirsson, 2005). Til dæmis er þemað í fréttabréfi Fræðslumiðstöðvar árið 1999 „framtíðarskólinn“ (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 1999) og ári síðar er í starfsáætlun fyrir árið 2000 sett fram markmið um „nemendamiðaðra nám“ en nú er og með áherslu á þemanám og samvinnu nemenda (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2000, bls. 32). Það var eins og enginn tæki eftir þessum áherslum. Þá gripum við hugtakið einstaklingsmiðað nám (sbr. ensku orðin individualized eða personalized learning) sem er nátengt skóla án aðgreiningar (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2001, bls. 27). Þetta hugtak náði í gegn, ef svo má segja, eftir því var tekið (Ingvar Sigurgeirsson, 2005). Sumir héldu reyndar að við eða jafnvel ég hefði fundið þetta allt upp. Fólk taldi hér eitthvað „nýtt“ á ferð – eins og ég sjálf hafði haldið um árið! En í skilgreiningum á hugtakinu var sama gamla stefið endurtekið: í námi og kennslu skyldi tekið mið af þroska, áhugasviði, skilningi og hæfileikum hvers og eins og hefðbundni skólinn jafnframt gagnrýndur (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2007; Carlgren, Klette, Mýrdal, Schnack og Simola, 2006; Gerður G. Óskarsdóttir, 2003). Þarna hljómuðu sömu hugmyndir og höfðu verið undirliggjandi í skólamálaumræðunni alla 20. öldina, allt frá Ellen Key (1911/1902) og John Dewey (1966/1916) við upphaf aldarinnar – en umræðan var alltaf jafn „ný“!

Og við vorum gagnrýnd harkalega og þá var gott að hafa reynsluna úr ráðuneytinu sem ég gat miðlað til samstarfsmanna minna og stappað í þá stálinu. Reyndar var þetta aðeins umræða, erfitt reyndist að breyta kennsluháttum – og nú kem ég nánar að því hér í lokin.

Rannsóknastörf

Á næsta starfstímabili mínu var ég hluti af hópi fólks sem tók sér fyrir hendur að rannsaka hvar við stæðum í fyrrnefndum efnum. Yfirgripsmikilli rannsókn, nefnd Starfshættir í grunnskólum, var hrundið af stað. Að henni komu um 50 manns (einn þeirra úr skólarannsóknadeild) og bók með niðurstöðum var gefin út árið 2014: Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (Gerður G. Óskarsdóttir, 2014). Helstu niðurstöður bentu til að lítið hefið miðað, einhæfir kennsluhættir eða „gamli skólinn“ lifði góðu lífi. Reyndar voru undantekningar þar á, munur var á kennsluháttum milli skóla og milli yngsta stigs og unglingastigs, en þessi mismunur var líka þegar ég byrjað að kenna.

Að lokum: Áhrif í orði en ekki á borði

Á tíma skólarannsóknadeildar fylgdum við hér á Íslandi þróuninni í hinum vestræna heimi um lagasetningu og námskrárgerð og höfum gert síðan. Með nýjustu aðalnámskrám leik-, grunn- og framhaldsskóla frá 2011 er fylgt fjölþjóðlegum samþykktum sem við erum aðilar að, svo sem Barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna og stefnumörkun Evrópuráðs og Evrópubandalags um lýðræði og mannréttindi (Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna, 1989; European Commission/EACEA/Eurydice, 2017; Evrópuráðið, 2010; Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011a, b, c).

Andinn í grunnskólalögunum frá 1974 hefur staðist vel tímans tönn (sbr. Lög um grunnskóla, 1991, 1995, 2008). Námskráin frá 1976 með gjörbreyttum svip var stórt skref í þróun námskrár hér á landi og mun róttækara á þeim tíma en þau sem tekin voru með síðari námskrám. Í kjölfarið urðu svo straumhvörf í námsefnigerð og breyting á tæknilegum og inntakslegum kröfum til námsefnis. Við vitum reyndar ekki hvort þessi þróun hefði orðið á þessum tíma ef ekki hefði verið nein skólarannsóknadeild en hún hefði örugglega orðið síðar. Við hefðum fylgt þróuninni í nágrannalöndum, eins og áður, en kannski verið langt á eftir. Þannig tel ég að deildin hafi flýtt þróuninni. Hún sparkaði okkur áfram mörg mikilvæg skref, knúin áfram af sterkum hugsjónum og einlægri sannfæringu, á grunni áætlana, en reyndar ekki á grunni rannsókna, eins og fyrst var áætlað. Deildin var framsækin en kannski ekki svo róttæk þegar allt kemur til alls.

Skólarannsóknadeild hafði mikil áhrif í orði – með því að vekja skólafólk til umhugsunar og umræðu um breytt skólastarf og vinnubrögð í kennslu. Það var hrist upp í okkur! En slík umfjöllun er mishávær eftir tímabilum. Almennt séð voru áhrifin aftur á móti ekki mikil á borði, það er á starfið í kennslustofunum. Það stafaði kannski af því að kennarar þekktu ekki hugmyndirnar að baki, breytingar eru ekki einfaldar og gömlu hefðirnar sterkar. Sumar hugmyndanna um námsskipan eru reyndar komnar í framkvæmd að einhverju marki (sbr. atriðin tíu aftast í námskránni frá því fyrir 40 árum), svo sem blöndun, aldursblöndun, teymiskennsla á yngri stigum og einstaklingshjálp inni í námshópi. Sama má segja um foreldrafélög, skólanámskrár og aukið sjálfstæði skóla (sjá t.d.: Gerður G. Óskarsdóttir, 2014).

Fyrst og fremst stóð til að þróa nútímalegt efni og gjörbreytta kennsluhætti. Ljóst er að kennsluháttum verður hvorki breytt einhliða með stefnumörkun, þó hún sé teiknuð skýrum línum í námskrá, né námsefni, jafnvel þótt eftirfylgd sé kröftug. Í þeim efnum þarf fagmennska eða fagvitund kennaranna sjálfra og samstarf þeirra að vera meginaflið.

Þótt áhrif skólarannsóknadeildar hafi verið meiri í orði en á borði var þetta tímabil sem hér um ræðir einstakt ferli í íslenskri skólasögu, faglega staðið að verki og tæknilega vel skipulögð breytingastjórnun. Allt er sígandi þróun. Deildin ýtti okkur af stefnufestu út í alþjóðlega hugmyndastrauma. Það er ekki svo lítið.

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir. (2007). Þróun einstaklingsmiðaðs náms í grunnskólum Reykjavíkur. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.khi.is/greinar/2007/012/index.htm

Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna. (1989). Sótt af http://www.barnasattmali.is/barnasattmalinn/barnasattmalinnheildartexti.html

Carlgren, I., Klette, K., Mýrdal, S., Schnack, K. og Simola, H. (2006). Changes in Nordic teaching practices: From individualised teaching to the teaching of individuals. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(3), 301–326.

Christie, N. (1971). Hvis skolen ikke fantes. Oslo: Universitetsforlaget.

Dewey, J. (1966). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: The Free Press (frumútgáfa 1916).

Edelstein, W. (1987). The rise and fall of the social science curriculum project in Iceland, 1974–84: Reflections on reason and power in educational progress. Journal of Curriculum Studies, 19(1), 1–23.

European Commission/EACEA/Eurydice. (2017). Citizenship education at school in Europe – 2017. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Evrópuráðið. (2010). Sáttmáli Evrópuráðsins um lýðræðis- og mannréttindamenntun (íslensk þýðing). Reykjavík: Evrópuráðið og Mennta- og menningarmálaráðuneyti.

Frumvarp til laga um grunnskóla. Lagt fyrir Alþingi á 94. löggjafarþingi, 1973.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (1999). Reykjavíkurskólar. Framtíðarskólinn [fréttabréf]. Reykjavík: Höfundur.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (2000). Starfsáætlun fræðslumála Reykjavíkur. Reykjavík: Höfundur.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (2001). Starfsáætlun fræðslumála í Reykjavík. Reykjavík: Höfundur.

Gerður G. Óskarsdóttir. (2002, 29. júní), Valgerði Briem, minningargrein. Morgunblaðið. Sótt af https://www.mbl.is/greinasafn/grein/676015/

Gerður G. Óskarsdóttir. (2003). Skólastarf á nýrri öld. Reykjavík: Fræðslumiðstöð Reykjavíkur.

Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri). (2014). Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Gerður G. Óskarsdóttir og Tryggvi Sigurbjarnarson. (1991). Endurskoðun á skipulagi og starfsháttum í menntamálaráðuneytinu 1989–91. Reykjavík: Skipulag og stjórnun sf.

Ingvar Sigurgeirsson. (2005). Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og fleiri hugtök Uppeldi og menntun, 14(2), 9–32.

Jón N. Jónasson. (1971, 21. mars). Á „grunnskólinn“ að vera andlegar þrælabúðir fyrir börn. Morgunblaðið, bls. 19–20.

Kennarasamband Íslands. (1987). Mennt er máttur. Skólastefna. Reykjavík: Kennarasamband Íslands. (Samþykkt á 4. fulltrúaþingi Kennarasambandsins 1.–4. júní 1987).

Key, E. (1911). Barnets århundrade: Studie. Stokkhólmi: Bonnier (frumútgáfa 1902).

Loftur Guttormsson (ritstjóri). (2013). Sögukennsluskammdegið: rimman um sögukennslu og samfélagsfræði 1983-1984. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Lög um grunnskóla nr. 63/1974.

Lög um grunnskóla nr. 49/1991.

Lög um grunnskóla nr. 66/1995.

Lög um grunnskóla nr. 91/2008.

Lög um leikskóla nr. 48/1991.

Menntamálaráðuneytið. (1960). Námskrá fyrir nemendur á fræðsluskyldualdri. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið, Skólarannsóknir. (1971). Endurskoðun námsefnis og kennslu í dönsku í barna- og gagnfræðaskólum. Nefndarálit. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1976). Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1989). Aðalnámskrá grunnskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011a). Aðalnámskrá leikskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011b). Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011c). Aðalnámskrá framhaldsskóla 2011: Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Neill, A. S. (1960). Summerhill. A radical approach to child rearing. New York: Hart Publishing. (Bókin kom út í íslenskri þýðingu árið 1976).

Ólafur J. Proppé, Sigurjón Mýrdal og Bjarni Daníelsson. (1993). Change and regulation in Icelandic teacher education. Í T. S. Popkewitz (ritstjóri), Changing patterns of power. Social regulation and teacher education reform (bls. 123–159). Albany, NY: Suny Press.

Ólafur Jens Pétursson. (1970, maí). Hvað hefur verið gert í skólamálum? Kópavogur, bls. 4–5.

Skipulag og stjórnun sf. (1989). Tillögur um skipulag og stjórnun menntamálaráðuneytisins. Reykjavík: Höfundur.

Skúli Benediktsson. (1971, 24. febrúar). Poppskólafrumvarpið. Morgunblaðið, bls. 12 og 23–24.

Skýrsla starfshóps. (1989). Hlutverk og markmið menntamálaráðuneytisins, skipulag þess og verkefni. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Thoreau, H. D. (2017). Walden eða lífið í skóginum (Elísabet Gunnarsdóttir og Hildur Hákonardóttir þýddu). Reykjavík: Dimma (frumútgáfa 1854).

Tyack, D. og Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Þórleifur Bjarnason. (1970, 17. janúar). Námseftirlit og skólamál. Samtal við Þórleif Bjarnason, námsstjóra. Morgunblaðið, bls. 8 og 21.


Gerður G. Óskarsdóttir hefur verið kennari á grunnskóla-, framhaldsskóla- og háskólastigi, skólastjóri, skólameistari, kennslustjóri í kennaranámi framhaldsskólakennara við Háskóla Íslands, ráðunautur menntamálaráðherra og yfirmaður leik- og grunnskóla hjá Reykjavíkurborg. Hún var um skeið forstöðumaður Rannsóknastofu um þróun skólastarfs á Menntavísindasviði HÍ. Gerður lauk doktorsprófi í menntunarfræði frá Kaliforníuháskóla í Berkeley árið 1994 og hefur stundað fræðistörf og rannsóknir um árabil.

 




Að verða meira við sjálf

Ármann Halldórsson

 

 „Því ég er ekki ég, ég er annar.“ (Megas)

„Man, sometimes it takes you a long time to sound like yourself.“ (Miles Davis)

Undir lok fyrstu samræðu í bók austurríska heimspekingsins Paul K. Feyerabend Three Dialogues on Knowledge eiga persónur hans eftirfarandi samskipti um það hvað heimspeki og þekking sé.

Donald: Meinarðu þá að allt eigi bara að vera upp í loft?
Charles: Ekki upp í loft, en heldur ekki skráð á blað – frekar í huganum sem minning og viðhorf. (Feyerabend, 1991, bls. 45)

Þarna setur Feyerabend  fram ákveðna sýn á markmið heimspekikennslu og hugsanlega  menntunar yfirhöfuð; það eru ekki kenningarnar og staðreyndirnar sem eru í greinum og bókum sem eru aðalatriðið heldur sú menning, viðhorf og samskipti sem mótast þegar menntun fer fram með þeim hætti sem best er á kosið. Í starfi mínu sem kennari hef ég haft þetta að leiðarstefi.

Eitt af því sem er eðlilegur hluti af því að vera kennari er að þróa sig í starfi og endurmennta. Kennari þarf að halda sér við í faginu og jafnframt að kynna sér nýjungar í kennslufræðum og tæknilegum lausnum í kennslu. Íslenskir framhaldsskólakennarar eiga því láni að fagna að fá að haga endurmenntun sinni að verulegu leyti eftir eigin höfði. Slíkt frelsi er frábært, en það felur líka í sér ákveðna ábyrgð og getur orðið örlítið stressandi.

Eftir að hafa starfað sem kennari í næstum tvo áratugi, og hafa umgengist kennara mikið alla ævi, hef ég komist að því að kennarar hafa ólíkan stíl og áherslur (þetta er kannski augljóst). Ef við höfum þetta í huga þegar við hugsum um endurmenntun og starfsþróun (og frelsi á því sviði) þá býður það upp á að fólk geti styrkt sig og eflt á sviðum sem því hugnast og þannig náð betri tökum á því að verða sá kennari sem það vill verða; við getum orðið meira við sjálf. Ég hef leitað inn á ákveðnar brautir í minni endurmenntun sem ég ætla að segja aðeins frá í þremur greinum hér á Skólaþráðum – og þetta er sú fyrsta.

Áður en við snúum okkur að efninu er mér ómögulegt annað, með minn heimspekilega farangur, að slá nokkra varnagla og kanna aðeins hugtökin sem við erum að vinna með. Það er mikilvægt að velta fyrir sér hvað það er „að vera þú sjálf/ur“, eða „hljóma eins og maður sjálfur“. Þetta er ein af þessum pælingum þar sem fólk veit hvað er átt við, en erfiðara að negla það niður. Nýlega birtist í þessum þráðum ágæt grein eftir Hafþór Guðjónsson (2018) þar sem hann veltir upp skrifum sem rannsóknaraðferð, en hluti af því sem hann veltir fyrir sér er hvernig fólk mótar sér skrifstíl. Hafþór segir um nokkra af sínum uppáhaldshugsuðum að honum „líkaði hvernig þeir tóku á málunum, hvernig þeir skrifuðu, svo vel raunar að ég fór að herma eftir þeim […] Þegar á leið og ég hélt uppteknum hætti varð ég þess var að eitthvað nýtt var í uppsiglingu: Ég var farinn að lýsa reynslu minni á annan hátt en ég var vanur, skrifa öðruvísi, hugsa öðruvísi, raunar í þeim mæli að ég spurði í undran: Er þetta ég?“ (Hafþór Guðjónsson, 2018). Vandinn er þá að maður sér texta, sem er eftir einhvern „Ármann Halldórsson“ og rámar í að hafa skrifað það sem fyrir augu ber, en spurningin „Er þetta ég?“ er aldrei langt undan – og þetta getur, að breyttu breytenda, svo sannarlega átt við lífið í kennslustofunni.

En þýðir það að maður geti „verið meira maður sjálfur“ að maður „finni sjálfan sig?“ Að í þeirri flækju efnislegra (frumur, steinefni, bakteríur), sálrænna, andlegra og félagslegra þátta sem er merkt „Ármann Halldórsson“ búi einhver kjarni sem er sannur og lífsverkefni mitt sé að finna hann? Eða þá að mitt verkefni sé að  finna einhvern samhljóm í öllum þessum graut þannig að út komi eitthvað sem ég sjálfur (hver sem það er) og aðrir upplifi sem „hinn sanna Ármann Halldórsson“? Eða er þetta einhvern veginn allt öðruvísi? Hér skulum við staldra við, draga í land, og minnast með skáldinu að „við öllum þessum spurningum er til eitt og annað loðið svar“ (Megas, 1986). Það sem við ætlum að gefa okkur er hversdagsleg upplifun á því að vera sáttur í hlutverki sínu (sem kennari, skrifari, tónlistarmaður eða hvað sem er). Sú vegferð er að mínu mati nær seinni hugmyndinni um að „finna sjálfan sig“, þ.e. að lífsverkefnið sé að finna einhvern samhljóm í veru okkar sem manneskjur – og þetta getur verið æði fyrirhafnarsamt samanber tilvitnunina í Miles Davis hér fremst í greininni. Áhugaverða umfjöllun um sjálfið sem heimspekilegt og sálfræðilegt viðfangsefni er að finna í bók Kristjáns Kristjánssonar (2010), The Self and its Emotions.

Heimpekilegir samræðuhringir

Oscar Brenifier

Í þessari grein ætla ég að fjalla um reynslu mína af heimspekilegum samræðuhringjum samkvæmt Oscar Brenifier og Isabelle Millon. Oscar Brenifier er doktor í heimspeki frá Sorbonne. Hann hefur um árabil unnið á sviði heimspekilegrar ástundunar og skipuleggur námskeið og vinnustofur í heimspeki á mjög fjölbreytilegum grunni – allt frá leikskólum til fangelsa. Hann er höfundur margs konar rita á þessu sviði sem hafa verið þýdd á yfir 40 tungumál. Eiginkona hans Isabelle Millon er náinn samstarfsmaður hans, þau kenna jöfnum höndum á námskeiðunum og hafa samið margar bókanna saman, m.a. bækur þar sem viska búddisma og súfisma eru tengd við nútíma heimspekiástundum. Mörg verka þeirra má nálgast ókeypis hér. Þegar ég vísa í „Brenifier“ er allajafna hægt að ætla að Isabelle eigi hlutdeild í þeim hugmyndum eða aðferðum sem um er rætt. Þau eru í raun hluti af ákveðinni hreyfingu sem fæst við að koma heimspeki úr fílabeinsturni fræðanna og út á vettvang hversdagsins. Frábært yfirlit um þá viðleitni á breiðari grunni er að finna í bók Róberts Jack (2006), Hversdagsheimspeki.

Fyrra námskeiðið sem ég sótti hjá þeim hjónum var í Argenteuille í útjaðri Parísar í janúar 2012, og hið seinna var hjá Endurmenntun HÍ sumarið 2015. Námskeið hjá Brenifier snýst um að beita aðferðunum á þátttakendur. Þetta felst annars vegar í því að taka þátt í umræðuhringjum með stjórnanda og hins vegar tilraunum með heimspekilega ráðgjöf, en það eru eins konar heimspekileg viðtöl, eða allt að því yfirheyrslur. Ég mun fyrst og fremst beina sjónum að því fyrrnefnda, þó mín upplifun sé að stíllinn og nálgunin sé ekki svo ólík þegar kemur að einstaklingsvinnunni. Hér mun ég draga fram þau atriði sem helst sitja eftir hjá mér eftir þátttöku í umræðuhringjunum.

Sterkur, allt að því ágengur stjórnunarstíll

Hlutverk og stíll stjórnanda hjá þeim heiðurshjónum er mjög ólíkur því sem ég á að venjast. Stjórnandinn leggur niður ákveðnar reglur, og þeim skal fylgt. Ekki er hikað við að beita hæðni og gera hegðun þátttakenda að umræðuefni. Dæmi er að í fyrstu samræðunni sem ég tók þátt í byrjaði ég að gjamma eitthvað (sem er dálítið minn háttur) og þá var ég settur í þagnarbindindi út morguninn. Ég undirgekkst þetta með gleði, og var í raun þakklátur að fá að hlusta. Alltaf er hægt að víkja úr hringnum ef  þátttakendum ofbýður. Það sem ég hef fengið úr þessu er einfaldlega einhvers konar sjálfstyrking og að óþarfi er að vera alltaf meðvirkur með öllu sem nemendur bjóða manni upp á.

Hnitmiðun

Sú merkilega hugmynd að kjarna hugsunar sinnar megi alltaf orða í stuttu máli er gegnumgangandi hjá þeim hjónum. Vaðall af öllu tagi, undanslættir og varnaglar eru eitur í þeirra beinum. Hver og einn segir það sem hann hugsar, varnaglarnir og mótrökin koma í hugsun hópsins. Þetta þýðir að stjórnandinn er stöðugt að grípa fram í og stoppa þátttakendur, sem virkar óþægilegt en venst og (að mínu mati) er gagnlegt til að þjálfa hugsun, tal og skrif. Að auki þjálfast þátttakendur í hlustun, ekki síst ef þeir eru settir í þagnarbindindi.

Aðferðir varðandi röð mælenda

Sá vandi að sumir tala stöðugt meðan aðrir þegja er vandi sem kennarar sem vilja nota umræður þekkja vel. Einföld leið til að leysa þetta er að láta alla byrja með stutt innlegg um þá spurningu eða efni sem glíma skal við. Hjá Brenifier eru allir þátttakendur með blað og skriffæri við höndina (ekki tölvu eða snjalltæki) og eru gjarna beðnir að skrifa setningu eða eitt orð eða fleiri sem viðbrögð við spurningum sem upp koma. Þó stjórnandinn sé afgerandi leggur hann ekki mikið til málanna. Stjórnandi gæti til dæmis gripið inn í málflutning einhvers og svo beðið hópinn um að skýra hvers vegna hann kynni að hafa gert það. Þegar þátttakandi hefur lagt fram kenningu er hún ekki samþykkt fyrr en allir þátttakendur hafa rétt upp hönd til að sýna að þeir hafi skilið hvað viðkomandi átti við. Jafnframt er það svo að þegar einhver hefur sett fram kenningu þá eru aðrir beðnir um að koma með mótrök. Lögð er áhersla á að allir tjái sig og að hefta ómælda tjáningu þeirra sem elska að hlusta á sjálfa sig tala. Eins og má ímynda sér getur þetta reynt verulega á þolinmæði viðstaddra.

Samræðuhringurinn sem andleg núvitunaræfing

Brenifier er upptekinn af því að til þess að stunda heimspeki verðum við að deyja; þ.e.a.s. egóið þarf að deyja og hugsun okkar að finna sér frjálsan farveg í hugsun hópsins. Hlustun og athygli eru mikilvæg og að auki óendanleg þolinmæði. Einföldustu spurningar reynast alls ekki einfaldar og taka langan tíma þegar þessum aðferðum er beitt. Hér mætir vestræn heimspeki (en Brenifier tekur sér skýra stöðu sem hluti hennar) austrænni heimspeki og aðferðum á borð við það sem í Zen heitir Koan – þar sem skipst er á spurningum og svörum um hluti sem við fyrstu sýn virðast fráleitir.

Mín upplifun

Ég fékk heilmikið út úr því að sitja námskeiðin hjá þeim hjónum  og sæki í þau í kennslu minni. Ég vil svo líka taka fram að ég geri mér grein fyrir að ákveðnum þátttakendum hefur mislíkað og ofboðið framkoma Brenifiers (í það minnsta á námskeiðinu hér á Íslandi) og það er ekki meiningin hjá mér að verja þau eitthvað sérstaklega, en hins vegar er það klárt mál að ég og margir aðrir höfum lært mikið af þeim.

Í næstu grein mun ég fjalla um trommuhringi að hætti Arthurs Hull.

Heimildir

Ármann Halldórsson. (2012). Lærdómur úr semínari í heimspekipraktík. Sótt af https://menntamannsi.blogspot.com/2012/02/lrdomur-ur-seminari-i-heimspekipraktik.html

Ármann Halldórsson. (2015). Heimspekileg samræða a lá Brenifier og Millon. Sótt af https://menntamannsi.blogspot.com/2015/06/heimspekilegar-samra-ala-brenfier-og.html

Brenifier, O. (e.d.).  The art of philosophical practice. Sótt af http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-content/uploads/2015/08/The-art-of-philosophical-practice-mise-en-page-1.pdf

Davis, M. (e.d.). Miles Davis quotes. Sótt af https://www.goodreads.com/quotes/783321-man-sometimes-it-takes-you-a-long-time-to-sound

Feyerabend, P. K. (1991). Three dialogues on knowledge. Oxford: Basil Blackwell.

Hafþór Guðjónsson. (2018). Að skrifa til að skilja, ritun sem rannsókn. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af http://skolathraedir.is/2017/11/08/ad-skrifa-til-ad-skilja-ritun-sem-rannsokn/

Kristján Kristjánsson. (2010). The self and its emotions. New York: Cambridge University Press.

Megas. (1977). Á bleikum náttkjólum. Reykjavík: Íslenskir tónar.

Megas. (1986). Í góðri trú. Reykjavík: Hitt Leikhúsið

Róbert Jack. (2006). Hversdagsheimspeki. Reykjavík: Háskólaútgáfan.


Ármann Halldórsson M.Ed. kennir ensku og heimspeki við Verzlunarskóla Íslands. Hann  er höfundur kennslubókarinnar Heimspeki fyrir þig ásamt Róbert Jack og spilar á trommur í Mosa frænda.


Grein þessi á sér langa tilurðarsögu þó stutt sé. Höfundur vill þakka Bryndísi Jóhannsdóttur, Valgerði Bjarnadóttur og Ingvari Sigurgeirssyni fyrir yfirlestur og góð ráð,  og Oscar Brenifier og Isabelle Millon fyrir að leyfa mér að birta myndir og fyrir að hafa fengið að njóta þjálfunar og kennslu þeirra.




Lítil skref í átt að sjálfbærni í leikskólum og betri framtíð

Bergljót Vala Sveinsdóttir og Lotta Sandroos

 

Loftslagsbreytingar hafa verið áberandi í umræðunni upp á síðkastið og brýnt hefur verið fyrir fólki að bregðast þurfi við sem fyrst með vissum breytingum í samfélaginu. Sjálfbærni mun gegna lykilhlutverki í því sambandi en sjálfbærni felur meðal annars það í sér að nýta auðlindir jarðar á ábyrgan hátt til að tryggja komandi kynslóðum aðgang að þessum sömu auðlindum í framtíðinni. Þessi breyting getur þó einungis orðið ef allt samfélagið tekur þátt í ferlinu og það þarf að ala börn upp í sjálfbærum lífsmáta því erfitt getur reynst að gera breytingar seinna á lífsleiðinni. Í þessari grein beinist því athyglin að börnum á leikskólaaldri. Greinin er hluti af verkefni sem höfundar unnu að í Uppsalaháskóla í Svíþjóð haustið 2018 í áfanga um loftslagsbreytingar.

Spurningakönnun var lögð fyrir átta leikskólastjóra og leikskólakennara á Íslandi og í Finnlandi til að kynnast því hvað er gert á leikskólum til að auka sjálfbærni og fræða börnin í daglegu starfi. Könnunin var nafnlaus.

Sjálfbærnistarf leikskóla – niðurstöður könnunar

Í könnuninni var m.a. spurt um sjálfbærni í starfi leikskólans, þ.e. um flokkun á rusli, matarsóun, orkunotkun og kjötneyslu, hvernig börnin taka þátt í starfinu og hvaðan innblásturinn til að auka sjálfbærni leikskólans hefur komið. Margt var sameiginlegt með þessum átta leikskólum og sem dæmi má nefna er rusl flokkað og víða hefur verið dregið úr matarsóun, orku- og vatnsnotkun, sem og kjötneyslu. Reglulega er farið í vettvangsferðir á náttúrusvæði með börnin og alltaf leikið úti þegar völ er á. Notast er við notuð leikföng þegar mögulegt er, hópastarf skipulagt með umhverfið sem umræðuefni og leiðir fundnar til að endurnýta hluti í stað þess að kaupa nýja. Sumir leikskólanna hafa jafnvel útbúið lítinn matjurtagarð og rækta þar eigið grænmeti og ávexti.

En leikskólastjórarnir og leikskólakennararnir eru sammála um að ekki nægi að t.d. flokka rusl og draga úr matarsóun án þess að skýra út fyrir börnunum hvernig þessar aðgerðir vernda jörðina. Nauðsynlegt sé að útskýra fyrir þeim m.a. að pappír sé búinn til úr trjám og því þurfi að fara sparlega með hann og hvað verði um ruslið eftir að við hendum því. Sumt sorp brotnar niður og verður að mold, en annað ekki. Eftirfarandi dæmi um samtöl milli kennara og barna eru fengin úr könnuninni:

Til þess að kenna börnum á leikskólaaldri umhverfismennt og sjálfbæra þróun verður að fara í ákveðinn grunn. Það gerum við best í okkar nærumhverfi. Það þarf að fara með börnunum út, skoða hvað er í garðinum okkar, finna þær lífverur sem þar er að finna og halda svo áfram á forsendum barnanna. Hvað hafa þau áhuga á að vita meira? Það þarf líka að kenna þeim hvaða efni þau eru að vinna með dags daglega. Hvað er plast? Málmar? Gler? Grjót? Mold? Hvernig notum við það sem við höfum? Er hægt að nota það öðruvísi? Er hægt að nota það aftur? Af hverju ættum við yfir höfuð að nota hluti aftur?

Við ræðum um umgengni við náttúruna. Í gönguferðum tökum við með ruslapoka og hirðum það sem ekki á heima í náttúrunni. Við tölum um hvernig við viljum að jörðin okkar líti út og hvernig við viljum koma að henni og ræðum leiðir til að halda umhverfinu eins og við viljum hafa það.

Eftirfarandi frásögn úr könnuninni er annað dæmi um útskýringar sem börn hafa fengið:

Nýlega fannst dauð mús hér á lóðinni. Hún var grafin og plast grafið við hlið hennar. Börnin fylgdust með músinni brotna niður (rotna). Þau fylgdust líka með plastinu sem rotnaði ekki. Þetta verkefni hefur verið unnið hér áður, með dauðum fuglum eða matarafgöngum.

Leikskólastjórarnir og leikskólakennararnir telja ennfremur að áhrifaríkasta aðferðin í sjálfbærnimenntun barna sé að leyfa þeim að taka þátt í ferlinu. Þeir nefna sem dæmi um slíka þátttöku að börnin taki þátt í flokkun á rusli, svo sem með því að hjálpa til við að setja rusl í viðeigandi flokkunartunnur og að fara út með pappír í þar til gerðan gám. Einnig að þau læri að nota vatn og rafmagn sparlega, hjálpi til við að gróðursetja í matjurtagarð og að sporna við matarsóun með því að setja minna af mat á diskinn og fá sér frekar ábót. Það megi jafnvel búa til leiki í kringum þessar athafnir, þar sem börn læri best í gegnum leik og þátttöku í starfinu.

Leikskólarnir þurfa ekki að vera einir á báti í hinu sjálfbæra starfi sínu. Sumir hafa komið á samstarfi við fyrirtæki, svo sem Sorpu eða orkufyrirtæki. Í heimsóknum á þessa staði fá börnin að sjá vinnuna sem þar er unnin. Til dæmis geta þau fengið að sjá með eigin augum hvað verður um ruslið, læra hvaðan orkan kemur og hvers vegna það er umhverfisvænt að nota orku sparlega.

Lokaorð

Þótt það sé hugsanlega ekki á færi allra leikskóla að gera allt sem hér hefur verið nefnt, þá geta allir lagt áherslu á það að börnin læri að umgangast náttúruna og umhverfi sitt af virðingu. Umræður um hvernig við viljum að jörðin líti út og leiðir til að stuðla að því er ein leið til að byrja. Margir leikskólastjórarnir og leikskólakennararnir sem tóku þátt í könnuninni sögðu að mikilvægasti þátturinn í því að auka sjálfbærni leikskólans væri að hvetja til áhuga starfsfólksins á umhverfismálum og sjálfbærni. Allt starfsfólkið þurfi að vera samtaka ef leikskólastarfið á að bera árangur. Til þeirra sem hafa áhuga á að auka sjálfbærni í eigin leikskóla hafa leikskólastjórarnir og leikskólakennararnir einfalt ráð: takið eitt skref í einu. Það að reyna að breyta öllu í einu vetfangi getur orðið yfirþyrmandi. Skynsamlegra er að byrja smátt og bæta jafnt og þétt við starfið. Að gera eitthvað er betra en að gera ekki neitt!


Bergljót Vala er nemi í sameindalíffræði við Háskóla Íslands og stefnir á grunnskólakennslu í framtíðinni. Lotta er meistaranemi í stjórnmálafræði við Háskólann í Tampere í Finnlandi.





Brýnt er að breyta fjárveitingum til skóla í anda menntunar fyrir alla

Anna Magnea Hreinsdóttir og Þorsteinn Hjartarson

 

Síðastliðið vor skrifuðu greinarhöfundar greinina Lærdómssamfélag og samræmd próf en þá höfðu samræmdu könnunarprófin verið til umræðu í fjölmiðlum. Í niðurlagi greinarinnar var rætt um mikilvægi dreifðrar forystu, styðjandi samvinnu og öflugrar starfsþróunar kennara og skólastjórnenda í innleiðingu á breytingum. Samábyrgð skóla, sveitarfélaga, kennarasamtaka, háskóla og menntamálayfirvalda skiptir einnig sköpum í skólaþróun hér á landi og bættum námsárangri og líðan nemenda.  Því ber að fagna umræðufundarröð sem mennta- og menningarmálaráðuneytið hefur staðið fyrir í haust um mótun menntastefnu Íslands til ársins 2030. Eitt af markmiðum menntastefnu verður alltaf að tryggja að allir í skólasamfélaginu líti á skólastarf án aðgreiningar sem grundvöll gæðamenntunar fyrir alla nemendur í samræmi við alþjóðlegar skuldbindingar.

Í áðurnefndri grein kom fram að samræmd könnunarpróf samrýmist illa stefnunni um skóla án aðgreiningar. Ef laga á námið að margbreyttum þörfum nemenda getur ekki verið réttmætt að mæla árangur þess á samræmdum mælikvarða. Ætla verður að skrifleg samræmd próf henti illa sem námsmat fyrir nemendur með annað móðurmál en íslensku og nemendur með leshömlun. Þessir nemendur hafa þvert á móti ríka þörf fyrir einstaklingsmiðað nám, sveigjanlega kennsluhætti og námsmat sem metur hæfni á þeirra eigin forsendum og stuðlar að góðum námsárangri, félagsfærni og sjálfstrausti. Þannig má færa rök fyrir því að samræmdu prófin, hið opinbera námsmatstæki til margra ára, hafi beinlínis unnið gegn skóla fyrir alla. En hafa fleiri atriði, sem skólarnir hafa lítið um að segja, unnið gegn skóla fyrir alla?

Bent var á í skýrslunni Menntun fyrir alla á Íslandi, sem kynnir úttekt Evrópumiðstöðvar um skóla fyrir alla, að núverandi form fjárveitinga til skóla hafi unnið gegn hugmyndafræðinni um menntun fyrir alla, þ.e.a.s. að það taki ekki nógu mikið mið af jafnræði, skilvirkni og hagkvæmni og að fjárveitingavenjur auðveldi ekki starfsfólki skóla að veita menntun án aðgreiningar. Ljóst er að efling skólastarfs sem tekur mið af þörfum allra nemenda kallar á ítarlega skoðun margra þátta og þar er alls ekki nóg að horfa á skólastarfið heldur einnig á þá faglegu og fjárhagslegu umgjörð sem stjórnvöld hafa búið skólunum til margra ára. Hér verður leitast við að leggja nokkur lóð á vogarskálar þeirrar umræðu.

Fjárhagslegar forsendur menntunar fyrir alla

Fjármögnun skólakerfis án aðgreiningar snýst um fjögur lykilatriði sem eru:

  • að koma í veg fyrir þann ójöfnuð sem kostnaðarsamar aðgreinandi aðgerðir fela í sér
  • að styðja við samfélagslega ábyrgð skóla á menntun fyrir alla með því að hvetja til skólaþróunar
  • að byggja upp þekkingu innan menntakerfisins á skapandi og sveigjanlegu námsumhverfi
  • að þróa gegnsætt og ábyrgt menntakerfi fyrir alla nemendur

Þegar rætt er um fjármögnun skóla fyrir alla er nauðsynlegt að horfa til þess hvernig fjárveitingar geta komið í veg fyrir aðgreinandi þætti, en hefur það verið gert? Með því að grundvalla fjárveitingarvenjur sveitarfélaga og jöfnunarsjóðs á fáum og aðgreinandi þáttum, svo sem greiningum á einstaklingsbundnum sérþörfum, má efast um verið sé að vinna í samræmi við hugmyndafræðina um skóla fyrir alla. Hér á landi hafa fjárveitingar til skóla einkum verið miðaðar við greiningar á nemendum  sem hafa of víða stuðlað að greiningaráráttu og mikilli fjölgun á sérkennslutímum í stað þess að tryggja nægt rekstrarfé í skólastarfið þar sem skólunum sjálfum er falin ábyrgð á skynsamlegri notkun á fjármagninu. Þannig væri gefið meira svigrúm til að nota almennar fjárveitingar á sveigjanlegri hátt með þróun stoðkerfis sem vinnur í anda snemmtækrar íhlutunar og hugmyndafræði lærdómssamfélagsins. Með því ætti að vera auðveldara að styrkja einstaklingsmiðaða og sveigjanlega kennsluhætti, faglegt samstarf, teymiskennslu og falla þannig frá einstaklingsmiðaðri sérkennslunálgun sem hefur tröllriðið íslensku skólastarfi. Lykilatriði í því er að leggja áherslu á lifandi lærdómssamfélag innan skólans, en einnig á milli skóla, skólastiga, skólaþjónustu sveitarfélaga og háskóla.

Fjármögnun einstaklingsmiðaðrar sérkennslu getur dregið úr sjálfræði og valdeflingu skóla og komið í veg fyrir sveigjanlegt einstaklingsmiðað nám allra nemenda. Með því að nálgast fjárveitingar hins opinbera á allt annan hátt, þ.e. að binda fjármagn í auknum mæli við þróun lærdómssamfélags skóla er frekar verið að ýta undir frumkvæði, samstarf og sjálfræði þeirra sem þar starfa. Slíkt fyrirkomulag ætti að valdefla kennara og skólastjórnendur til að þróa starfshætti sína í þá átt að allir nemendur finni að þeir tilheyri skólasamfélaginu þar sem gildin áhugi, samvinna, umburðarlyndi og vellíðan eru fyrirferðarmikil.

Faglegar forsendur menntunar fyrir alla

Til að auðvelda kennurum, skólastjórnendum og öðru starfsfólki skóla að innleiða sameiginleg gildi og menntun fyrir alla þarf að styðja vel við skólana og vinna markvisst að valdeflingu allra starfsmanna svo að hægt sé að bregðast við áhuga og margvíslegum þörfum nemenda. Huga þarf vel að grunn-, og símenntun starfsfólks þar sem ígrundun, jafningjafræðslu og handleiðslu er gefið vægi. Allir þessir þættir ættu að auðvelda skólum að koma til móts við það sem fram kemur í aðalnámskrám skólastiganna þriggja. Skólarnir eiga að leitast við að haga störfum sínum í fyllsta samræmi við félagslega stöðu og þarfir nemenda. Menntun er ævilangt ferli og í aðalnámskrám er undirstrikað að skólarnir styðji vel við námshvöt og námsgleði nemenda og stuðli þannig að menntun þeirra til framtíðar. Sterk tengsl eru milli náms án aðgreiningar og virkrar samfélagslegrar þátttöku. Nám án aðgreiningar eykur möguleika barna og ungmenna til samskipta við jafningja og að vinátta myndist milli nemenda óháð kyni, þjóðerni eða fötlun. Jafnframt er þátttaka sem flestra í almennum skólum einn af þeim þáttum sem auka möguleika fatlaðs fólks til atvinnuþátttöku og góðrar aðlögunar í framhaldsskóla. Fatlaðir nemendur sem ganga í almennan skóla eru líklegri til að verða fjárhagslega sjálfstæðir, virkir í tómstundum og til að rækta vináttusambönd sem endast oft út lífið. Augljóst er að gera þarf allt sem í okkar valdi stendur til að skapa nemendum sem jöfnust tækifæri til náms og félagslegrar þátttöku.

Að stuðla að sjálfræði skóla og sveigjanlegu námsumhverfi

Hægt er að stuðla að skólaþróun og sjálfræði skóla með því að setja inn fjárhagslega hvata sem styðja við námsumhverfi í anda lærdómssamfélagsins og henta betur fjölbreyttum nemendahópi. Stjórnendur og kennarar ættu þá auðveldara með að nýta fjármagnið á sveigjanlegan hátt og láta það styðja við fjölbreytta kennsluhætti, þróunarstarf og sjálfræði skóla. Þetta væri einnig hægt að gera með því að setja inn gæðaviðmið í kennslu með dreifðri ábyrgð og skapandi námsumhverfi. Fjármögnun sem styður við dreifða faglega forystu í skólum er lykilatriði í að koma á gæðaviðmiðum í skólastarfinu. Geta skóla til að stuðla að jafnræði nemenda fer eftir samvinnu þeirra sem að skólastarfi koma. Það krefst þess að stefna skóla kveði á um virka aðkomu samfélagsins að því að skapa skóla fyrir alla þar sem virðing er borin fyrir fjölbreytileikanum og aðgangur að góðu stoðkerfi, stuðningsþjónustu, skólaþjónustu og heilbrigðisþjónustu er tryggður. Með félagslegri ábyrgð, þverfaglegu samstarfi og virkri þátttöku margra aðila skólasamfélagsins að breytingum ætti að vera auðveldara að móta sveigjanlegar reglur um stuðning við þá nemendur sem á þurfa að halda. Tryggja þarf fjármagn til öflugrar starfsþróunar kennara og annarra starfsmanna og til mótunar sértækra námsúrræða þegar það á við.

Samstarf og stuðningur við skólastjórnendur

Skólastjórnendur hafa þörf fyrir stuðning til að takast á við allar þessar áskoranir. Stuðningurinn þarf að vera bæði faglegur og persónulegur og tryggja þarf gott aðgengi þeirra að félagslegu og faglegu tengslaneti. Þar bera fræðsluyfirvöld sveitarfélaga ábyrgð en þau þurfa jafnframt að geta leitað eftir faglegum stuðningi, ráðgjöf og samstarfi við háskóla og fagfélög. Fræðsluyfirvöld sveitarfélaga þurfa að tileinka sér hugmyndafræði lærdómssamfélagsins enda vegur gott samstarf þeirra við skólastjórnendur þungt gagnvart því að láta skólaþjónustu og fjárveitingar til skólanna styðja við hugmyndafræðina um skóla fyrir alla. Þessir lykilaðilar skólasamfélagsins þurfa að rækta með sér menningu sem byggist á trausti, hreinskilni og samábyrgð. Í stað þess að vera með eftirlitskerfi er frekar lögð áhersla á faglegt samstarf, ígrundun, sameiginlega sýn og gæðamat sem byggir á gagnreyndum rannsóknaraðferðum. Með rannsóknum verði meðal annars fylgst með hvernig markmiðum skóla fyrir alla er náð. Í samstarfi fræðsluyfirvalda sveitarfélaga og skólastjórnenda skiptir áhersla á teymishugsun miklu og að skapaða aðstæður sem styðja við faglega forystu í skólum. Hvetja þarf til ígrundunar, faglegs skilnings og þróunarstarfs þar sem merkingabært nám nemenda er alltaf leiðarljósið. Bæði er leitast við að auka færni skóla og sveitarfélags til að bæta skólastarf og byggja upp sameiginlegan skilning á því hvað framsækið og árangursríkt skólastarf er. Þar er gæðamenntun aðgengileg öllum nemendum á öllum aldri. Einnig þeim sem standa höllum fæti, með sérþarfir eða eru fatlaðir. Einnig þeim sem búa við erfiðar félaglegar aðstæður, eru flóttamenn eða koma frá stríðshrjáðum löndum, burtséð frá kyni, kynþætti, þjóðerni eða trú.

Fjárveitingar til skóla sem taka mið af félagslegri stöðu skólahverfis

Eins og nefnt hefur verið er horft á fáar breytur þegar ákvörðun um fjármagn til einstakra skóla hefur verið tekin hér á landi, einkum er horft á aldur nemenda, nemendafjölda og greindar sérþarfir. Það er eftirtektarvert að skoða annars vegar nýlegar sænskar leiðbeiningar til sveitarfélaga frá Sveriges Kommuner og Landsting um fjárveitingar til skóla og hins vegar skýrslu frá Kanada sem lýsir vel hvernig fræðsluyfirvöld í Toronto standa að þessum málum. Athygli vekur að í báðum löndum hefur nýlega verið unnið að endurskoðun á úthlutunarreglum og horft er til fleiri þátta en gert er hér á landi. Litið er á fjárveitingar sem eitt af jöfnunartækjum samfélagsins og leitast er við að tryggja jafna möguleika barna til náms þar sem félagslegt umhverfi skólanna vegur þungt. Lögð er áhersla á að menntun veiti börnum sem jöfnust tækifæri til að ná árangri í námi og viðurkennt er að þar standa ekki allir jafnfætis. Börn láglaunafólks standa frammi fyrir ýmsum námshindrunum sem minnka líkur á að þau nái langt í námi, svo sem að fara í  háskóla. Fræðsluyfirvöld í Toronto tilgreina nokkrar breytur sem sérstaklega er horft til þegar fjárveitingar til skóla eru ákvarðaðar til að jafna aðstöðumun. Þær eru eftirfarandi:

  • Meðallaun íbúa í skólahverfinu
  • Hlutfall fjölskyldna með lágar tekjur
  • Hlutfall fjölskyldna sem njóta félagslegrar aðstoðar frá hinu opinbera
  • Hlufall íbúa á aldrinum 25-64 ára sem hafa einungis grunnskólapróf
  • Hlutfall íbúa í hverfinu (25-64 ára) sem eru með a.m.k. eitt háskólapróf
  • Hlutfall einstæðra foreldra í skólahverfinu

Þróun þessa kanadíska fjármögnunarmódels byggist á nokkurra ára rannsóknum sem sýna að ýmsir ytri þættir í félagslegu umhverfi nemenda , svo sem tekjur foreldra, menntunarstig og fjölskyldugerð, hafa mikil áhrif á námsframvindu nemenda í viðkomandi skóla. Það réttlætir að taka sérstakt tillit til slíkra þátta. Það kallar á auknar fjárveitingar til skóla í hverfi þar sem mörg börn búa við erfiðar félagslegar aðstæður. Samkvæmt þessu geta tveir jafnstórir skólar í sama sveitarfélagi verið að fá mismunandi fjárveitingar í skólareksturinn.

Árið 2014 sá Sveriges Kommuner og Landsting ástæðu til að veita sveitarfélögum leiðbeiningar við að úthluta fjármagni til skóla þar sem bent er á að taka þarf tillit til félagslegs umhverfis skólanna, horfa m.a. á fjárhags- og menntunarstöðu foreldra. Einnig á þætti er stuðla að meira jafnræði og aukinni hæfni kennara til að sinna fjölbreytilegum nemendahópi. Þessari áherslu er einnig ætlað að veita fleiri og helst öllum nemendum stuðning og námsörvun. Hins vegar kemur skýrt fram í sænsku skýrslunni að það er ekki til nein fullkomin leið til að deila út fjármagni til skóla en líkanið er þó traustur grunnur til að byggja á. Mikilvægt er að skólastjórnendur útskýri síðan vel hvernig þeir nýta þá fjármuni sem eru til ráðstöfunar til að þróa skólastarfið í takt við þarfir nemenda sem búa við mismunandi heimilisaðstæður. Þá er hvatt til samstarfs allra helstu aðila skólasamfélagsins, það er kennara, foreldra og skólastjórnenda, um það hvernig fjármunum skólans sé best varið nemendum til heilla sem er augljóslega í samræmi við hugmyndafræði lærdómssamfélagsins.

Hér á landi höfum við ekki gefið þessum þáttum mikinn gaum þó svo einstaka skólastjórnendur, sem starfa í skólum í félagslega þungum hverfum, hafi talað fyrir sveigjanlegri úthlutunarreglum. Berglind Rós Magnúsdóttir, dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, hefur þó fengið styrki úr NordForsk, Jafnréttissjóði Íslands og Rannsóknasjóði Háskóla Íslands til að varpa ljósi á ýmsar spurningar um aðgreiningu í íslensku grunn- og framhaldsskólakerfi út frá stétt (efnahags-, félags- og menningarauði) og uppruna, það er hvort menntakerfið virki sem félagsleg skilvinda og jafnvel ýki þá félagslegu flokkun sem er til staðar í samfélaginu.

Nýjar leiðir til að mæla námsárangur

Að framansögðu má vera ljóst að verkefnið er ekki einfalt en það er aðkallandi að huga að nýjum leiðum til að deila út fjármagni til skóla sem styrkir um leið menntun fyrir alla. Þróun skóla í þá átt að mæta betur margbreytilegum nemendahópi þarf meðal annars að ná til fjölbreyttari námsmats á árangri nemenda. Tryggja þarf réttlátt mat til lengri tíma litið með víðtækari mælingum á árangri umfram formleg próf. Slíkar mælingar taka til persónulegs, félagslegs og námslegs árangurs. Þróa þarf gildi í skólastarfi sem stuðla að jákvæðum samskiptum á milli allra aðila. Allt starfsfólk þarf að taka ábyrgð á árangri og vellíðan allra nemenda með sveigjanlegu námi og kennslu. Stefna á markvisst að árangri allra nemenda og veita einstaklingsmiðuð tækifæri til framfara. Hlusta þarf á raddir nemenda sjálfra og auka þátttöku og skuldbindingu þeirra. Mikilvægt er að námskrá sé sveigjanleg til að tryggja að hún gagnist öllum nemendum. Námskráin ætti að taka til fleiri þátta en fagnáms og innihalda víðtækari færni í undirbúningi undir líf, störf og einstaklingsþroska (t.d. sjálfseflingu, félagsfærni, sköpun, heilsu). Skólar ættu að skapa tækifæri fyrir nemendur til að velja sér námsefni og aðferðir og taka á mið af nýjum tækifærum til frekari menntunar, þjálfunar og atvinnu.

Styðja þarf skóla til að taka virkan þátt í rannsóknum til að efla kennsluaðferðir sem auðvelda öllum nemendum að taka framförum. Styrkja þarf samstarf við aðila utan skólans, m.a. háskóla, til að tryggja gott aðgengi að nýjum rannsóknargögnum. Einnig þarf að styðja við rannsóknarstarf í skólum og úthluta viðeigandi tíma fyrir starfendarannsóknir og faglegt samstarf. Þróa þarf „matslæsi“ meðal kennara og annarra hagsmunaaðila til að gera þeim kleift að nota matsupplýsingar með nemendum til að styðja við frekara nám. Einnig að vinna með samstarfsaðilum að því að deila niðurstöðum mats á framförum nemenda og viðhalda háum væntingum til allra.

Leggja þarf áherslu á samstarf við fjölskyldur og sérfræðiþjónustu, svo sem sérfræðinga frá heilsugæslu, félagsþjónustu og skólaþjónustu, til að bæta stuðning við alla nemendur, sérstaklega þá sem eru fatlaðir og þurfa marbreytilegan stuðning. Þá þurfa allir fagaðilar að leggja sig fram um að vinna lausnamiðað, deila þekkingu og reynslu til sem flestra. Það eykur á færni og skilning allra hagsmunaaðila skólasamfélagsins og ætti að koma í veg fyrir aðgreiningu nemenda.

Samkvæmt framansögðu er afar mikilvægt að öll umgjörð skólastarfsins auðveldi skólunum að vinna í þessum anda en þá má aldrei horfa þröngt á viðfangsefnið og miða fjárveitingar til skóla fyrst og fremst út frá nemendafjölda og greindum sérþörfum nemenda.

Árangursrík fjármögnunarstefna

Það er ánægjulegt að stýrihópur um menntun fyrir alla, sem mennta- og menningarmálaráðherra skipaði, er farinn að skoða mögulegar breytingar á fjármögnun skólakerfisins. Það kemur skýrt fram í skýrslunni, Menntun fyrir alla: Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar, að tryggja þurfi að fjárveitingar til skóla tálmi ekki framförum á sviði menntunar án aðgreiningar. Edda Óskarsdóttir, aðjúnt á Menntavísindasviði Háskóla Íslands og starfsmaður Evrópumiðstöðvar, hefur bent á að árangursrík fjármögnunarstefna krefst stefnumótunar sem miðar að því að þróa árangursríka og hagkvæma stefnu um menntun fyrir alla sem dregur úr misrétti í námi og stuðlar að náms- og félagslegri þátttöku allra ævilangt.

Þetta byggist á þremur reglum um stefnumótun:

  • árangur, með áherslu á að auka hagkvæmni innan heildarkerfisins,
  • skilvirkni, með það fyrir augum að skoða árangur (afkomu) nemenda og annarra hagsmunaaðila í kerfinu,
  • jafnræði, með áherslu á að tryggja réttmæt tækifæri til menntunar þar sem borin er virðing fyrir fjölbreytileikanum og mismunun er útrýmt.

Margir þurfa að leggja hönd á plóg

Endurskoðun á fjármögunarmódeli kallar á breytingar á öllum gildandi reglum um fjárframlög sem fela í sér að fjárveitingar séu háðar greiningu á einstaklingsbundnum sérþörfum í námi. Endurskoðunin krefst einnig að gerð sé framkvæmdaáætlun sem hefur þann tilgang að auðvelda skólum að nota almennar fjárveitingar á sveigjanlegri hátt. Leggja þarf aukna áherslu á viðbótarúthlutun (throughput funding) sem fjölgar þeim leiðum sem skólar geta farið til að veita öllum nemendum aðstoð og að teknar verði upp sveigjanlegri reglur um stuðning sem geta stuðlað að aukinni hæfni starfsfólks í hverjum skóla og hverju sveitarfélagi fyrir sig.

Allir þeir sem að skólastarfi koma þurfa nú að leggja hönd á plóg og breyta heildarhugsun og framkvæmd fjárveitinga til skóla í anda menntunar fyrir alla.

Heimildir og krækjur er tengjast efni greinarinnar

European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2016).  Financing of Inclusive Education. Mapping Country Systems for Inclusive Education. Brussels: European Agency for Special Needs and Inclusive Education.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2017). Menntun fyrir alla á Íslandi. Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi. Reykjavík: Höfundur.

Sigríður Margrét Sigurðardóttir (2018). Stuðningur við skólastjóra í námi og starfi. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2018/ryn/08.pdf

Sveriges kommuner och Landsting (2014) Socioekonomisk resusfördelning till skolor – Så kan kommunen göra. Sótt af https://webbutik.skl.se/bilder/artiklar/pdf/7585-115-0.pdf?issuusl=ignore

Toronto District School Board. (2917. The 2017 learning opportunities index: Questions and answers. Sótt af: https://www.tdsb.on.ca/Portals/research/docs/reports/LOI2017.pdf


Um höfunda

Anna Magnea Hreinsdóttir er sviðsstjóri fjölskyldusviðs Borgarbyggðar. Hún lauk námi í tómstundafræðum frá Göteborgs folkhögskola, Svíþjóð árið 1980, B.Ed.-gráðu í leikskólafræðum frá Kennaraháskóla Íslands árið 1999 og meistaraprófi frá sama skóla árið 2003. Árið 2009 lauk hún doktorsprófi í menntunarfræðum frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún var leikskólafulltrúi Garðabæjar og vann sem leikskólastjóri í tugi ára. Hún hefur sérhæft sig í rannsóknum um raddir barna og ungmenna og mat á námi og starfi skóla.

Þorsteinn Hjartarson er fræðslustjóri hjá Sveitarfélaginu Árborg. Hann lauk íþróttakennaraprófi árið 1980 og lagði m.a. stund á mannfræði og heimspeki í Háskóla Ísland. Þorsteinn hefur kennsluréttindi í grunnskóla og framhaldsskóla, er með M.Ed.-próf í stjórnun menntastofnana frá Kennaraháskóla Íslands. Hann hefur margra ára reynslu sem kennari og skólastjóri grunnskóla og verið m.a. stundakennari og gestafyrirlesari í KHÍ og HÍ. Þorsteinn var fram­kvæmdastjóri Þjónustumiðstöðvar Breiðholts áður en hann tók við starfi fræðslustjóra í Árborg haustið 2011.

 




Stefna í menntamálum – horft til Kanada

Sævar Þór Helgason

 

Það er margt spennandi að gerast í menntamálum á Íslandi og mörg tækifæri. Til þess að leggja mat á þróunina og gera sér grein fyrir því hvaða tækifæri eru áhugaverðust er mikilvægt að velta því fyrir sér hvaða augum skynsamlegast er að líta menntun og í kjölfarið meta um hvað umræða um menntamál snúist eða eigi að snúast. Páll Skúlason, heimspekingur og lengi rektor Háskóla Íslands sagði eitt sinn um íslenska menntakerfið:

Menntakerfið íslenska er fyrst og fremst réttnefnt fræðslukerfi, sem merkir einfaldlega að menntunin, sem það veitir, er fólgin í tiltekinni kunnáttu. Í skólum eiga nemendur að læra. Þeir eiga að læra að lesa, skrifa og reikna og öll önnur fræðsla byggir á þessum grunni. Og það sem er óumdeilt – en er hins vegar umdeilanlegt … – er að öll fræðslan sé og eigi að vera menntandi, þ.e.a.s. eigi að stuðla að þroska nemenda, gera þá hæfari sem manneskjur til að heyja lífsbaráttuna og njóta lífsins. (Páll Skúlason, 1987, bls. 340)

Í ljósi þessarar gagnrýnu skoðunar Páls beini ég sjónum að þremur mikilvægum atriðum. Í fyrsta lagi renna nafngiftir kerfisins stoðum undir þessa skoðun; löngum hefur verið talað um fræðslukerfi, fræðslulög og almenningsfræðslu. Í öðru lagi rennir margt í skipulagi og áherslum menntunar, einkum í prófakerfinu með áherslu á einkunnir, mat eða mælingar, stoðum undir þetta sjónarmið. Í þriðja lagi má þá spyrja, að því marki sem dómur Páls stenst, hvort hann eigi í einhverjum mæli enn við. Menntakerfið okkar sé ennþá aðallega fræðslukerfi með áherslu á tiltekna þekkingu.  Frá árinu 1987 hafa hugmyndir manna um skólastarf eða menntakerfið kannski ekki breyst svo mikið, en þó hafa vissulega verið samþykkt ný lög um grunnskóla og þrisvar sinnum hafa verið gefnar út aðalnámskrár á þessum tíma. Það er engin spurning að sú síðasta boðar talsverðar áherslubreytingar hvað varðar inntak skólastarfs sem koma til móts við það sjónarmið sem Páll er í raun að kalla eftir, það er að skólastarfið verði raunverulega menntandi.

Það er mikilvægt að hugsa um menntun og framtíð. Saga barnafræðslu í skyldunámsskóla á Íslandi er ekki löng og þær breytingar sem  orðið hafa á samfélagsháttum síðastliðna áratugi eru miklar. Þekking einstaklinga í nútímanum er ekki endilega meiri en áðurfyrr, en hún er önnur og aðgengi að upplýsingum og margskonar þekkingu er langtum auðveldara en áður. Það er meðal annars áhugavert að velta fyrir sér hvernig eða jafnvel hvort margvísleg tækni sem er í boði nýtist í skólum. Örar breytingar bæði á inntaki og starfsháttum samfélags og atvinnu, ekki síst tengt tæknimálum, fléttast inn í alla kima lífs okkar og eru oftast langt á undan breytingum í menntakerfinu.

Þess vegna er tímabært og brýnt að samfélagið spyrji sig og rifji upp: „Hver eru markmið menntunar?“ Er menntastefna á Íslandi háð duttlungum stjórnmálamanna sem vilja reisa sér bautasteina til dæmis í formi aðalnámskrár? Eða mótast menntastefna okkar af hugmyndum sem byggja á ígrundaðri umræðu um markmið annars vegar og vitneskju um alls kyns hraðar breytingar hins vegar? Getur verið að þau vandamál sem starfsfólk í menntakerfinu stendur frammi fyrir, séu mörg tilkomin vegna lausna og hugmynda fyrri kynslóða, sem kunna að vera úreltar?

Fyrirmynd frá Alberta fylki í Kanada

Það er áhugavert að horfa til annarra þjóða og velta fyrir sér hvað  vel er gert í menntamálum. Ég geri hér eitt dæmi að sérstöku umfjöllunarefni. Í Alberta fylki í Kanada hafa kennarasamtök fylkisins tekið  frumkvæði með vinnubrögðum sem eru um margt til fyrirmyndar og opna ýmsar nýjar gáttir. Innlendir og erlendir fræðimenn, sérfræðingar í menntamálum voru kallaðir til og málin krufin og nýjar áherslur lagðar. Þau sjónarhorn og viðfangsefni sem kennarasamtökin hafa sett á oddinn, beindu athyglinni að samskiptum á milli fólks, margmenningu og þeim breytileika sem henni fylgir. Einnig var lögð áhersla á að byggja á fagmennsku þeirra sem vinna í kerfinu og að því lykilatriði að þróun menntunar og skólastarfs snúist um breytingar.

Þrír rauðir þræðir í stefnu þeirra eru jöfnuður, traust og stuðningur. Þegar kemur að nánari útfærslu hugmyndanna, með tilliti til breytinga á skólastarfi, horfa þeir til þriggja sviða sem þróunin innan skólans á að miða við. Það er nám nemenda, starf skóla og kennara og þriðji þátturinn eru þau atriði menntunar sem snúa að samfélaginu og þátttöku í því. Í þessum þriðja þætti eru tengslin við samfélagið með samráði við fjölda aðila og kynningum til þeirra sérstaklega mikilvæg.

Til þess að skýra hugmyndir sínar hafa samtökin sett þessi þrjú lykilsvið fram í töflu undir heitunum: nám, kennsla og samfélag. Síðan er þríþætt eðli þróunar undirstrikað;  það verði sífellt að gera eitthvað nýtt, en samt sem áður á vitaskuld að halda áfram mörgu af því sem gert er fyrir, og að nýjabrumið krefjist þess að eitthvað verði að leggja af. Það kann að vera erfiðast. Hverju sviðanna þriggja er því skipt í þrennt undir yfirskriftinni: Haldið áfram að … Byrjið að … og Hættið að… . Sem dæmi má nefna að lagt er til að haldið verði áfram að leggja áherslu á jafnræði sem hreyfiafl opinbera menntakerfisins og að treysta mati kennara og skólastjórnenda á námi nemenda.

Áhersla er lögð á að hætt verði að líta á nemendur sem viðföng skólakerfisins, en að frekar verði litið á þá sem samstarfsaðila. Að sama skapi séu kennarar hvattir til að þróa námskrár í gegnum faglega símenntun. Stutt verði við frekari þróun sérfræðiráða innan kennarasambandsins með það að markmiði að styðja við þróun námskrár og kennsluhátta. Það má ekki gera lítið úr faglegri dómgreind kennara með innleiðingu miðstýrðs mats og annarra átaksverkefna heldur  þarf að leggja áherslu á að byggja upp faglega ábyrgð meðal kennara. Tryggja á að þróunaráætlanir skóla séu kynntar í samfélaginu og hætta að viðhalda óvissu um meginstefnu innan menntamálaráðuneytisins. Í þessu felst framsýni, raunsæi og jafnframt gegnsæi. Það er ekkert farið í felur með að breytingar geta verið erfiðar og þeim fylgja oft átök. Þetta passar ágætlega við íslenskan veruleika, við þurfum eins og allir aðrir að velja og hafna.

Lögð er áhersla á að inntak náms og kennslu sé þvert á námskrá, þverfagleg. Þegar nemendur útskrifast  úr skóla  kunni þeir: Að læra, gagnrýna hugsun, að þekkja og leysa vandamál, meta upplýsingar, vinna að nýsköpun, að skapa sér tækifæri,  fjöllæsi (e. multimodal literacy), að tjá sig og vinna með öðrum, að skýra út menningarlegan mun á heimsvísu, að þekkja hæfileika sína og lífsleikni.

Jöfnuður þarf að vera drifkraftur þróunar og framkvæmdar menntastefnu svo að nemendur með mismunandi bakgrunn fái haldbæra góða menntun. Jöfnuður er meira en jöfn tækifæri eða aðgengi að lærdómi; það þarf að einstaklingsmiða fræðsluna til að búa öllum jöfn tækifæri til náms. Í fyrstu töflunni eru fjallað um nám nemenda.

Þegar ég rýni í alla þættina í starfinu sem kynntir voru, þá tel ég að mest spennandi sé að gaumgæfa hvað eigi að fá forgang í nýjum verkum, en jafnframt er ekki síður mikilvægt að skoða og ræða hvaða verklag, viðhorf eða viðfangsefni verði að leggja af. Stuðningur við kennara er mikilvægur, byggja þarf á framlögðum gögnum og taka þannig upplýstar ákvarðanir við breytingar.

Starf allra sem að skólunum koma á að meta reglulega. Fagleg þróun, vinna skóla að námskrám og eflingu kennsluhátta, mat á færni og félagsnet innan samfélagsins styðja við nám og eru meðal lykilforsendna fyrir þróun samfélagsins og skiptir því miklu máli að vanda til þeirra verka.

Í þessari menntastefnu Albertafylkis er megináherslan á nemandann og lærdómssamfélagið, minni áhersla á efnið. Kastljósið er á lærdóm og inntak. Breytt skuli frá stífum stundaskrám eða námsáætlunum og námskrám til meiri sveigjanleika. Lögð verði  áhersla á leiðsagnarmat, mögulegt sé að minnka prentað efni og fleiri form efnis verði notuð við námið. Einnig er lögð áhersla á fjölbreytt læsi, meðal annars stærðfræði og skilning sem grunn að þróun færni. Að sanngirni og áreiðanleiki verði í fyrsta sæti og menntamál drifin áfram af gildismati sem fólk er sammála um að séu grunnatriði. Til verði menntastefna sem ekki er kvikað frá.

Menntastefna á Íslandi

Núverandi menntastefna á Íslandi byggir á sex grunnþáttum menntunar: læsi, sjálfbærni, heilbrigði og velferð, lýðræði og mannréttindi, jafnrétti og sköpun sem  koma fram í aðalnámskrá grunnskóla eru að mínu mati mjög mikilvægir (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2013, bls. 16). Ekkert er nýtt undir sólinni var einhvern tíma sagt. Andri Snær Magnason sagði í bók sinni Draumalandið (2006):

Hugmynd æðir yfir heiminn og sýkir menn sem leggja allt að veði. Þeir vita innst inni að ef þeir bíða fer hugmyndin annað. Eða enn verra: Líklega er hugmyndin á þeirri sömu stundu að angra einhvern annan. Hugmynd er harðstjóri, sá sem býr við ógnarstjórn hugmyndar opnar blöðin á hverjum morgni með  hnút í maganum og óttast að sjá að einhver annar hafi landað henni.

Hugmyndin að námskránni íslensku hefur ekki orðið til í einhverju tómarúmi og margt líkt var að gerast í námskrárþróun í heiminum þegar vinna við íslenska aðalnámskrá fór fram. Evrópusambandið gaf til að mynda út menntaáætlun með mikilvægum lykilþáttum árið 2006 þar sem meðal annars átti að huga að borgaravitund byggða á skilningi og virðingu fyrir mannréttindum og lýðræði, auk umburðalyndis og virðingar gagnvart öðru fólki og menningarheimum. Grunnþættir eða lykilfærniþætti menntunar í Svíþjóð voru kynnt 2010 (sjá m.a. Patrick Hernwall, 2010). Þar áttu lykilfærniþættir að snúast um: móðurmál, erlend tungumál, stærðfræði og efni henni tengt, tæknikunnáttu, sérstaklega að nýta internet,tölvur og tölvutengd tól. Einnig var lögð áhersla á námstækni, að vera upplýstur og meðvitaður um samfélag sitt og heiminn, lífsleikni, frumkvæði, samhygð, virðingu og samvinnu. Að auki gagnrýnin hugsun, menning og sköpun.

En með því að nota þessi yfirgripsmiklu og mikilvægu regnhlífarhugtök sem ná yfir flest sem snertir þroska einstaklings og þátttöku hans í mannlegu samfélagi getur málið orðið flókið í framkvæmd.

Framtíðin snýst að miklu leyti um aðgengi. Nám og kennsla verður margslungið félagslegt atferli þar sem  tjáning og samskipti skipa sífellt veigameiri sess. Við vitum ekki hvaða ný tæki eða tækni verður tiltæk í framtíðinni. Það er til dæmis líklegt að línuleg sjónvarpsdagskrá heyri sögunni til innan tíðar. Segja má að svipuð staða sé í menntamálum. Nám og kennsla breytist frá því að vera línuleg í það að verða bundin aðstæðum, en samt hvorki háð tíma né rúmi. Sjónvarpið var einstefnumiðill – og á vissan hátt verður það áfram, en kennsla verður áfram og í auknum mæli styðjandi og leiðsegjandi og jafnframt sveigjanlegri. Þar verður samvinna og samræða einnig fyrirferðamikil. Í kjölfar snjallsíma- og spjaldtölvuvæðingar sem  fór á flug strax  árið 2010 hefur orðið til ný hugmyndafræði í skólastarfi sem gerir ráð fyrir að allir hafi með sér sín eigin verkfæri, einkum tölvur. Á ensku kallast þetta, „Bring Your Own Device, BYOD“. En er skólinn þá að leiða til jöfnuðar? Hafa allir nemendur aðgang að tækjum? Það er ekki ljóst, og er jafnvel ólíklegt. Þá verður að horfast í augu við það. Það er mikilvægt að fólk vinni náið saman með skýra framtíðarsýn sem allir skilja á sama hátt og geri sér grein fyrir hvað í henni felst í raun. Það skiptir máli að fólk hafi væntingar; til hvers annars, til náms og menntunar nemenda. Hafi tækifæri til að ígrunda starf sitt og ræða starfið og starfshætti við samstarfsfólkið.

Ísland í dag

Í júní 2014 gaf Mennta- og menningarmálaráðuneyti út Hvítbók um umbætur í menntun. Þar er talsvert rætt um mikilvægi samráðs þeirra sem  láta sig menntun varða og jafnvel gengið svo langt að lýsa góðri reynslu af þess háttar samstarfi í öðrum löndum.

Erlendis hafa menn víða öðlast þekkingu og reynslu í umbótum á menntakerfinu. Farsælast þykir að setja fá en metnaðarfull markmið, sem viðtæk samstaða næst um og vinna má markvisst að til langframa. (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2014, bls. 3)

Í Hvítbókinni segir jafnframt að hún eigi að skapa grundvöll til umræðu og aðgerða. Ætlunin sé að kalla alla til sem láta sig menntun varða til þess að leggja hönd á plóg. Þetta sjónarmið er að mínu mati til fyrirmyndar, ekki síst að kalla framkvæmdaraðila stefnunnar, kennarana, til virks samráðs um mótun hennar, þótt það virðist ekki hafa verið gert. Kennarasambandið bendir á þess brotalöm:

Fyrir ári gaf menntamálaráðherra út Hvítbók um umbætur um menntun með áherslu á læsi, námstíma og starfsmenntun og í kjölfarið voru stofnaðir verkefnahópar til að gera tillögur um aðgerðir á þessum þremur sviðum. KÍ óskaði eftir formlegri þátttöku í þeirri vinnu sem menntamálaráðherra varð ekki við (KÍ. Hvítbókarvinna 2015).

Þetta er mikið umhugsunarefni. Bæði OECD í sínum skýrslum og rannsóknir á starfi kennara og skóla er hamrað á miðlægu hlutverki kennara. Það er lykilatriði að treysta skólunum og kennurunum þar. Þeir eigi að framkvæma stefnuna og þeir þekkja best allra til hins daglega skólastarfs og  verði þess vegna að eiga hlutdeild í mótun hennar.

Eru margar leiðir að sama marki?

Einn þeirra sérfræðinga sem  kom að vinnu kennarasamtakanna í Alberta, Stephen Murgatroyd (2014), telur að í raun standi flest menntakerfi sem taka þátt í alþjóðlegri þróun menntunar frammi fyrir tveimur ólíkum menntastefnum; stefnum sem berjist um hylli þeirra sem ráða ferð.

Annars vegar er það sem kalla mætti á íslensku hnattræna umbótastefnuna, en á ensku hefur hún gengið undir heitinu, GERM (Global Education Reform Movement) á meðal gagnrýnenda hennar. Aðalsmerki hennar eru miklar væntingar og nám fyrir alla í gegnum internetið. Það felist í einstaklingsmiðuðu námi með grunnfögum, stöðlum, prófum og prófamiðuðu umhverfi og ábyrgð. Þar sem gerðar eru stöðugar breytingar og stefnan er byggð á  gagnasöfnun bæði um einstaklinga og skóla. Segja má að menntaumbætur sem flokkaðar eru undir þetta heiti, hafi komið fram á sjónarsviðið um 1980 og hafi náð fótfestu innan margra menntakerfa. Þær hafa  sennilega verið mest áberandi í Bandaríkjunum, á Englandi, í Ástralíu, en þó víðar. Það er ákveðin kaldhæðni í því að nota skammstöfunina, GERM eða „sýkill“, en í nafngiftinni felst hörð gagnrýni. Þær hugmyndir sem þarna eru spyrtar saman spegla saman hagsmuni alþjóðlegra stofnana og einkafyrirtækja og umbætur í menntamálum eða ákveðna stefnumótun í menntamálum. Að mati þeirra gagnrýnenda sem Murgatroyd talar fyrir er besta leiðin til að forðast „sýkilinn“ að undirbúa kennara og stjórnendur skólanna vel undir krefjandi starf. Á Íslandi og í Finnlandi verða allir kennarar að hafa meistaragráðu í kennslufræðum eða í þeim námsgreinum sem þeir kenna. Fleiri lönd, meðal annars hin Norðurlöndin fikra sig í þessa átt. Það tryggir að kennarar séu vel undir það búnir sem þeir gera í kennslustofunum og þeir skilji vel hvernig  hægt er að breyta námi og kennslu. Skólastjórnendur eru einnig sérfræðingar, þeir geta leitt breytingar í menntamálum og  verndað skóla og skólakerfið frá skaðlegum „sýklum“ (Sahlberg, 2012).

Stephen Murgatroyd kynnir hins vegar stefnu, sem hann talar fyrir, sem er byggð á jöfnuði. Jöfnuður  er drifkraftur menntakerfisins og honum fylgir breið námskrá þar sem lögð er áhersla á að rækta frumkvöðla og nýsköpun. Námsmat er öðruvísi en almennt tíðkast og er aðallega leiðbeinandi, en áhersla ekki lögð á dóm eða samanburð. Kennarinn og kennslan verða í brennidepli, frekar en fyrirmæli stjórnvalda og með því er kallað eftir trausti allra hlutaðeigandi aðila – skóla, heimila og samfélags. Í trausti felst gagnkvæmni og rík áhersla er lögð á faglega ábyrgð. Mikilvægt er talið að læra af fyrri athöfnum, þ.e. reynslunni og menntastefnan mótast þannig á grundvelli rannsókna.

Hvað á að gera? Hver eru næstu skref?

Þurfum við hér á landi að taka afstöðu og velja hvora leiðina við viljum fara? Það er að mínu mati óskynsamlegt að búa til tvo afdráttarlausa kosti. Menntamál eru alltof margslungin til þess að umræða um menntastefnu sé, eða geti verið svarthvít, þannig að maður sé annað hvort alfarið með eða á móti tilteknum hugmyndum eða útfærslum. Flestir eru á einu máli um mikilvægi menntakerfisins, en það er ekki jafn augljóst hvernig á að viðhalda því, hvað þá að endurnýja það.

Menning og viðhorf eru sterkir áhrifaþættir sem koma í ljós þegar við skoðum og ræðum verkefni skólanna og breytast ekki í einu vetfangi. Það þarf að leggja stöðuga vinnu í endurskoðun markmiðanna eins og felst í orðum Páls Skúlasonar hér að framan. Það þarf að skoða kerfið í heild og ræða af yfirvegun hvað er vel gert, hvað má gera betur og hverju við skulum draga úr eða hætta. Við eigum öll okkar sögu, persónulega og félagslega, reynslu og bakgrunn sem gerir okkur að þeim manneskjum sem  við erum. Starfsemi skólanna er í eðli sínu flókin og menntun á að efla mennsku okkar. Styrkja okkur sem einstaklinga og samfélagsborgara og búa undir fjölbragðaglímur framtíðarinnar. Það er óskandi að sameiginleg reynsla og bakgrunnur geti sameinað okkur í að taka næstu skref í átt að bættu menntakerfi. Ekki að þessari þrautargöngu ljúki nokkurn tíma. Vonandi mun  íslenskt menntakerfi og menntastefna stuðla að þroska nemenda, gera þá hæfari sem manneskjur til að heyja lífsbaráttuna og njóta lífsins í óræðri framtíð. Menntun er verkefni sem við fáumst við út lífið. Menntun þarf að byggja á trausti allra hlutaðeigandi, metnaðarfullri, framsækinni og ögrandi hugsjón með kennara og skólastjórnendur í framvarðarsveit umræðunnar um menntun og framtíð.

Heimildir

Andri Snær Magnason. (2006). Draumalandið. Sjálfshjálparbók handa hræddri þjóð. Reykjavík: Mál og menning.

ATA. The Alberta Teachers‘ Association. (2015). Renewing Alberta‘s promise: A great school for all. Sótt 5.10.15 af www.teachers.ab.ca

Evrópusambandið. (2006). Lög Evrópusambandsins. Key competences for lifelong learning. Sótt 4.12.15 af http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=URISERV%3Ac11090

Kennarasamband Íslands.  Ýmislegt, hvítbókarvinna. Sótt 6.11.15 af http://ki.is/skolamal/ymislegt/hvitbokarvinna

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013 /2013. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2014). Hvítbók um umbætur í menntun. Reykjavík: Höfundur. Sótt 2.11.15 af http://www.menntamalaraduneyti.is/media/frettir/Hvitbik_Umbaetur_i_menntun.pdf

Páll Skúlason. (1987). Menntun og stjórnmál. Pælingar. Reykjavík: Ergo.

Patrick Hernwall. (2010). Mediatekniken i dag och barns forandrada vilkor.  Sótt 4.12.15 af http://www.slideshare.net/hernwall/nordsprk-20101030

Sahlberg, P. (2012). Global educational reform movement is here! Sótt 30.11.15 af  http://pasisahlberg.com/global-educational-reform-movement-is-here/

Murgatroyd, S. (2014, mars). Rethinking equity a great school for all (Myndband). Sótt af https://www.youtube.com/watch?v=0jgf-gU2EkQ


Sævar Þór Helgason er skólastjóri Grunnskólans í Hveragerði. Lauk B.Ed. frá KHÍ 2000 og meistaraprófi frá HÍ 2016. Varð skólastjóri Grunnskólans í Hveragerði haustið 2016. Greinin var skrifuð undir handleiðslu Jóns Torfa Jónassonar prófessors á námskeiði á Menntavísindasviði.

 




Notkun snjalltækja í stærðfræðikennslu

Brynjar Marinó Ólafsson

 

Notkun hjálpargagna í stærðfræði er ekki ný af nálinni. Fyrir utan það sem hægt er að kalla hefðbundin verkfæri stærðfræðinnar eins og til dæmis reglustiku og hringfara þá hafa menn lengi vel reynt að nýta og búa til fleiri verkfæri eða hjálpartól til aðstoðar við útreikninga. Dæmi um slíkt eru til dæmis talnagrind, logaritmatöflur og vasareiknir, en frumgerð hans má rekja allt aftur til 17. aldar þegar Pascal smíðaði reiknivél til að hjálpa föður sínum sem vann við skattheimtu í Frakklandi (Valentine, 2014). Allt nýttist þetta til að einfalda vinnu, en þegar grafískir vasareiknar og heimilistölvan komu á markaðinn gáfust tækifæri til að skoða stærðfræðileg viðfangsefni á nýjan hátt og nýta þessi tæki til að auka skilning með hætti sem ekki var hægt áður eða þurfti a.m.k. miklar forsendur til að geta gert.

Nýjasta þróunin er spjaldtölvur og snjallsímar. Ekki aðeins urðu þessi tæki nánast strax almenningseign um leið og þau komu á markað, heldur hefur framboð af forritum fyrir þau aukist hratt eða frá 500 snjallforritum árið 2008 þegar AppStore opnaði til 2,2 milljóna snjallforrita árið 2017 (App Store (iOS), 2017). Inni í þessum fjölda er verulegur fjöldi af stærðfræðiforritum sem mörg hafa notið vinsælda.

Kostum spjaldtölva og snjallsíma í skólastarfi hefur verið haldið á lofti í umræðunni og jafnvel heilu skólarnir og bæjarfélögin varið miklum fjármunum til að kaupa þessi tæki handa nemendum (Kópavogsbær, 2015). Þá er rétt að staldra við og skoða hvort ávinningurinn sé sá sem ætlast er til. Hér verður ekki reynt að fjalla um allt sem þessi tæki hafa upp á að bjóða heldur reynt að beina sjónum að notkun og notkunarmöguleikum þeirra við stærðfræðikennslu. Einkum ætla ég að fjalla um þrenns konar notkunarmöguleika, það er leikjanotkun, notkun stærðfræðiforrita og námsumsjónarkerfi.

Leikir og smáforrit

Upphaf tölvuleikjabyltingar má rekja til ársins 1972 þegar tölvuleikurinn Pong kom á markað og var það fyrsti tölvuleikurinn sem náði almennri útbreiðslu til almennings. Á næstu árum komu tölvuleikir á borð við Space Invaders, Asteroids og Pacman og má segja að með þeim hafi tölvuleikjabylting hafist (History of video games, 2017). Fljótlega fóru menn að velta fyrir sér hvort tölvuleikir væru gagnlegir eða skaðlegir. Til eru rannsóknir sem hafa sýnt að spilun sérhæfðra tölvuleikja getur t.d. bætt viðbragðstíma hjá eldra fólki, árangur á þekkingarprófi í eðlisfræði, færni í verkefnum á sviði skurðaðgerða, flughæfni og ýmsa aðra þætti sem reyna á athygli og vinnsluminni (Novak, 2015). Í grein Tingir og fleiri (2017) er fjallað um áhrif snjalltækja (farsíma og spjaldtölva) á árangur í stærðfræði, lestri og náttúrufræði. Um er að ræða samantekt á nokkrum rannsóknum um efnið og kemur meðal annars fram að sumar rannsóknir bendi til þess að stærðfræðitölvuleikir á yngsta stigi leiði til lítillega betri námsárangurs hjá börnum, meðan aðrar rannsóknir sýna að áhrif forrita í snjalltækjum hafa takmörkuð áhrif á námsárangur (Tingir o.fl., 2017). Samkvæmt samantekt Tingir og félaga  hefur notkun snjalltækja áhrif til góðs á námsárangur í lestri en ekki jafn mikil áhrif í stærðfræði. Þess má þó geta að af þeim fjórtán rannsóknum sem voru greindar fjölluðu aðeins þrjár um áhrif snjalltækja á námsárangur í stærðfræði; flestar rannsóknirnar fjölluðu um tengsl við náttúrufræðikennslu eða alls átta rannsóknir.

Umfjöllun um námsleiki og gildi leikja á þroska og námi hjá börnum er ekki ný af nálinni og hafa fræðimenn á borð við Dewey, Piaget og Vygotsky fjallað um gildi leiks í námi þó að umfjöllum þeirra hafi eðlilega ekki náð til tölvuleikja. Því er ekki óeðlilegt að framleiðendur forrita, tölvuleikja og smáforrita telji eftirsóknarvert að framleiða forrit og leiki ætlaða til náms þar sem kennarar og foreldrar hafa tekið slíku opnum örmum samhliða nýrri tækni.

Ég ákvað að skoða fyrst vinsæla stærðfræðileiki og smáforrit fyrir spjaldtölvur. Leiðin sem ég valdi var að nota leitarvélina Google og leita annars vegar eftir best math apps og hins vegar best classroom math apps. Við fyrri leitina ákvað ég að velja fyrsta valmöguleikann sem ekki hafði endinguna com í vefslóð sinni og reyndist það vera heimasíða edutopia.org og heitið á greininni þar var Using Math Apps to Increase Understanding (Burns, 2017). Við seinni leitina ákvað ég að velja fyrsta valkost og var það heimasíða með heitið Teacherswithapps.com og grein á þeirri síðu sem var Top Ten Classroom Math Apps (Patel, 2012). Í framhaldinu ákvað ég að skoða forritin sem vísað var á og reyndi að flokka þau í annars vegar forrit sem þjálfa skilning á viðfangsefninu og hins vegar forrit sem eru þjálfun í afmörkuðum þáttum (e. drills). Af þeim 10 forritum sem vísað var á hjá edutopia.org fannst mér átta þeirra innihalda eingöngu endurteknaræfingar á afmörkuðum þáttum en í tveimur forritum var reynt að fá notanda til að skoða til dæmis gildi tölustafs í tugasæti eða vinna með talnalínu án þess að keppast við tíma eða stigafjölda. Við sömu flokkun á forritum á heimasíðu teacherswithapps.com fannst mér sex forrit falla í þann flokk að vera endurteknar æfingar, í einu forriti var lagt upp úr skilningi umfram kapp en þrjú forrit komust í hvorugan flokkinn hjá mér. Eitt vegna þess að það fannst ekki í AppStore og ekki á heimasíðu framleiðanda og tvö forrit virtust aðeins vera samansafn af útskýringum en kröfðust einskis af notandanum annars en að horfa á skjáinn. Aðeins eitt forrit, Operation Math, kom fyrir á báðum listunum og féll það í æfingaflokkinn hjá mér. Séu þessi nítján, að því er virðist vinsælu, smáforrit skoðuð sem ein heild þá voru þrettán (68%) sem gengu út á að keppast við tíma eða stig með endurtekningum, þrjú (16%) reyndu meira á skilning og skoðun frekar en kapp og önnur þrjú féllu utan þessarar flokkunar eins og fram hefur komið. Forritin sem ekki beindust að  kappi voru Number Line, Number Frames og Oh no! Fractions.

Mynd 1. Skjáskot úr Operation Math

Aðrar rannsóknir sýna svipaðar niðurstöður og könnun mín sem lýst er hér að ofan. Í grein Cayton-Hodges og samstarfsfólks (2015) voru vinsæl stærðfræðiforrit skoðuð á svipaðan hátt. Alls voru skoðuð 80 smáforrit tengd stærðfræði og kom meðal annars í ljós að þó svo að mörg þessara forrita innihéldu einhvers konar stigagjöf þá var stigagjöfin oft tengd tímatöku. Fæst forritin náðu að tengja saman efnisflokka stærðfræðinnar og reyndu flest forritin á einföld svör við stærðfræðilegum staðreyndum en ekkert forrit krafðist útskýringa frá notanda eða fékk hann til að skoða hvers vegna eitthvað virkaði eða virkaði ekki. Loks kom í ljós að í flestum forritunum var stærðfræðin sem birtist notendum rétt eða a.m.k. ekki röng, en þó voru þar einnig smáforrit sem beinlínis ýttu undir rangan eða takmarkaðan skilning á stærðfræðinni. Til dæmis var í einu forritinu verið að kenna notanda að leysa jöfnu með því að fá hann til að deila báðum megin með x þegar leysa átti jöfnuna x•x = x/3 og þannig fá svarið x = 1/3 sem var eini svarmöguleikinn sem gaf rétt svar en með þessu er útilokuð lausnin x = 0 sem einnig er lausn á upprunalegu jöfnunni (Cayton-Hodges o.fl., 2015).

Þó að óformleg könnun mín og rannsókn Cayton-Hodges og félaga á stærðfræðitengdum smáforritum hafi leitt í ljós einsleitni þeirra þá er það ekki nóg til að skera úr um gæði eða gagnsemi forritanna og skoðaði ég því í framhaldinu aðrar rannsóknir sem gerðar hafa verið á notkun smáforrita. Í fyrstu er rétt að nefna nokkra kosti sem fylgja notkun smáforrita en stærðfræðismáforrit geta í einhverjum tilvikum haft áhrif á árangur í stærðfræði og þá sér í lagi minnkað bilið milli getuminni og getumeiri nemenda (Zhang o.fl., 2015). Sem mögulega ástæðu fyrir því nefna Zhang og félagar að í mörgum smáforritum fær nemandi tíða endurgjöf á það sem hann er að gera en aðrar rannsóknir hafa einmitt sýnt fram á að tíð endurgjöf geti haft mikil áhrif á námsárangur, jafnvel meiri áhrif en lengri skóladagur, bekkjarstærð eða laun kennara (Zhang o.fl., 2010) og þá sérstaklega á námsárangur nemenda sem eiga í erfiðleikum með stærðfræði (Brosvic o.fl., 2006). Annað sem Zhang nefnir sem mögulega ástæðu fyrir bættum árangri er að í mörgum smáforritum hefur nemandi möguleika á að vinna í efni á eigin hraða. Það virðist þó ekki eiga við um þau forrit þar sem notandi þarf að keppa við tímann til að fá stig eða komast á næsta borð.

Við val á smáforriti eða stærðfræðileik sem á að nýtast nemanda til að bæta námsárangur virðist vera nauðsynlegt að hafa í huga hvort nemandinn sé að fá reglulega endurgjöf á árangur sinn og eins hvort nemandinn fái að vinna í efninu á sínum hraða eða hvort hann er að keppa við tímann. Margir stærðfræðileikir, sérstaklega í þeim flokki sem reyna að mestu á endurteknar æfingar, eru byggðir upp þannig að nemandi er að keppa við tíma. Slíkt er í andstöðu við það sem Zhang nefnir sem jákvæðan áhrifavald smáforrita þegar kemur að bættum námsárangri. Fleiri hafa fjallað um hraða og endurtekningar í stærðfræðikennslu. Jo Boaler, prófessor við Stanford háskóla, segir það vera hættulega sýn á stærðfræði að halda að styrkleiki í stærðfræði felist í því að vera fljótur að reikna eða leysa verkefni (Parker, 2015).  Ef nemandi nær ekki að halda í við tímann í slíkum leikjum gæti það haft áhrif á sjálfsmynd hans (Adams, 2017) og hugsanlega leitt til neikvæðs viðhorfs til stærðfræðinnar. Því má segja að þó tölvuleikir geti verið til margs gagnlegir, séu þeir rétt hannaðir, þá er rétt að hafa í huga hvað ber að varast þegar velja skal leik fyrir nemanda til að draga úr neikvæðum áhrifum sem einnig geta fylgt. Ef leikurinn þjálfar lítið annað en minni leikmannsins án þess að krefjast þess að hann velti fyrir sér efninu eða tengslum við aðra þætti stærðfræðinnar eða ef hann brýtur niður trú nemandans á eigin getu vegna þess að hann er ekki nógu fljótur að reikna þá gæti verið betra heima setið en af stað farið. Kannski er þá við hæfi að velta fyrir sér með hvaða öðrum hætti hægt er að nýta upplýsingatækni við kennslu í stærðfræði.

Forrit sem ekki eru leikir

Fyrir utan leikjatengd forrit og smáforrit með alla sína kosti og galla þá eru til annars konar forrit sem hægt er að nota í tengslum við stærðfræðikennslu í þeim tilgangi að bæta námsárangur eða dýpka skilning nemenda. Töflureiknar á borð við Excel eru kannski það fyrsta sem kemur upp í hugann enda er það forrit víða notað og vel þekkt. Möguleikar á notkun töflureikna við stærðfræðikennslu eru margir og ólíkt tölvuleikjum hefur nemandi möguleika á að skoða og velta fyrir sér ýmsum breytingum án þess að vera að keppast við stig eða tíma. Hægt er að nota töflureikninn til að setja upp myndrit og skoða hvernig þau breytast þegar ákveðnum gildum er breytt. Með sama hætti má skoða hvernig ein breyting hefur áhrif á miðsækni, eða hvernig breyting á verði gefur nýjan krónutöluafslátt miðað við sömu prósentu og margt fleira. Þá má einnig færa rök fyrir því að í gegnum töflureikna sé hægt að kenna grundvallaratriði í forritun, til dæmis rökskilyrði með „ef … þá“ setningum.

Hæfni í forritun er oft nefnd sem mikilvægt veganesti á 21. öldinni. Árið 2014 bættu Finnar inn kafla í stærðfræðihluta námskrár hjá sér sem tengist þrautalausnum og kallast „tölvunarhugsun“ (e. computational thinking (CT)) (Niemelä og Helevirta, 2017).  Segja má að tölvunarhugsun sé það ferli að skilgreina vandamál og setja lausnarferlið þannig fram að bæði manneskja og tölva geti fylgt ferlinu. Forritun snýst einmitt að miklu leyti um að leysa vandamál með því að brjóta það niður í smærri vandamál. Höfundar nefna einnig að sumir vilji ganga svo langt að líta á forritun sem framlengingu af algebru og því nauðsynlegt að kenna þetta tvennt saman. Fyrir yngri nemendur eru til forritunarmál sem gera þeim kleift að læra undirstöðuatriði í forritun með mjög myndrænum hætti. Forrit á borð við Scratch hafa verið vinsæl upp á síðkastið en einnig má nefna vefsíður eins og code.org sem setja upp litlar þrautir fyrir nemendur sem þeir eiga að leysa með myndrænni forritun. Sumar þrautirnar tengjast stærðfræði beint, til dæmis þraut þar sem notandi á að hjálpa Elsu, úr teiknimyndinni Frozen, að skauta ákveðnar leiðir á svelli og þarf nemandi meðal annars að glíma við hornastærðir til að leysa verkefnið (Mynd 2).

Mynd 2. Skjáskot frá code.org.

Á efri stigum má svo fá nemendur til að nota önnur forritunarmál og nefna Niemelä og Helevirta (2017) til dæmis Python í því samhengi sem hentugt byrjendaforrit sem nemendur geta nýtt til að kynnast breytum og föllum, nokkru sem er mikið notað í algebru á unglinga- og framhaldsskólastigi.

Annar möguleiki á að nota upplýsingatækni og forrit til að hjálpa nemendum að dýpka þekkingu sína og skilning á stærðfræði er að nota forrit á borð við GeoGebru. Forritið er ókeypis, bæði aðgengilegt á netinu sem og sem forrit í spjaldtölvur og er sérhannað til að skoða ýmsa þætti stærðfræðinnar. Notkun GeoGebru forrita gengur ekki út á að keppast við tíma eða safna stigum heldur er forritið sérlega hentugt til að útbúa verkefni til að vega og meta, skoða ákveðin viðfangsefni eða ólíka þætti stærðfræðinnar hvort heldur sem er algebra eða rúmfræði. Hægt er að benda á að minnsta kosti þrjár ólíkar leiðir til að nota GeoGebru við stærðfræðikennslu.

  1. Kennari útbýr skrár með eins konar sýniverkefnum. Auðvelt er að setja verkefnin fram með rennistiku fyrir nemendur, þannig að þeir geti prófað og skoðað til dæmis hvernig breyting á hallatölu fyrir beina línu hefur áhrif á halla grafs og jöfnu línunnar (Mynd 3). Annars konar verkefni væri til dæmis að nota rennistiku til að fletja út þrívíð form til að sjá úr hvaða formum yfirborðið er gert og reikna í framhaldinu yfirborðsflatarmál þrívíða formsins. Í þeim tilvikum sem þessi leið er farin er æskilegt að kennari fylgi eftir rannsóknum nemenda með verkefni eða umræðum. Í fyrra verkefninu sem lýst er er til dæmis hægt að renna stikunni frá -4 til 4 og sýnir GeoGebra hvernig halli og jafna línunnar breytist við það. Í framhaldi má meta ályktunarhæfni nemanda og fá þá til að velta fyrir sér hvernig jafna beinnar línu líti út ef hallatalan væri til dæmis 5 eða 10, eða fá hann til að lýsa því hvað einkennir beina línu með hallatölu 0.

    Mynd 3: Skjáskot af verefni úr GeoGebru.
  2. Nemandi vinnur í GeoGebru eftir fyrirmælum eða notar forritið til að ná fram ákveðnum markmiðum, til dæmis að búa til þríhyrning og ferhyrning sem hafa sama flatarmál eða teiknar mynd sem speglast um færanlega línu til að skoða hvernig fjarlægð myndar frá speglunarlínu hefur áhrif á speglunina. Til að vinna þess konar verkefni þarf að undirbúa nemendur og leyfa þeim að kynnast forritunu áður en lagt er af stað í þyngri vinnu. Fyrir nemendur með litla reynslu af forritinu þyrfti að hafa ítarlegar leiðbeiningar til að nemendur finni ekki til vanmáttar vegna kunnáttuleysis og þrói þá með sér neikvætt viðhorf til stærðfræðinnar eða missi trú á sjálfan sig líkt og rætt var um að gæti gerst þegar nemandi ræður ekki við hraðaútreikninga í tölvuleik.
  3. Hægt er að þjálfa hugtakanotkun og kanna skilning nemenda á ákveðnu efni með því að láta nemendur tala inn á þögul myndbönd. Kennari útbýr þá eða nálgast stutt myndbönd sem eru gerð með aðstoð GeoGebru og sýna til dæmis snertil annars stigs grafs færast eftir punktum á fleygboga. Það er síðan lagt í hendur nemenda að tala inn á myndbandið og útskýra það sem þar er að gerast. Hugmyndin mun vera komin frá Freyju Hreinsdóttur, dósents við Háskóla Íslands, litháíska stærðfræðikennaranum Rokas Tamošiûnas og sænska prófessornum Thomas Lingefjärd. Bjarnheiður Kristinsdóttir, doktorsnemi við Menntavísindasvið HÍ, rannsakar nú þessa nálgun og telur hún að umræður ásamt svona vinnu geti stuðlað að því að nemendur skilji betur þau hugtök sem unnið er með og sjái þau frá öðru sjónarhorni (Háskóli Íslands, 2017).

Hér mætti eflaust tína til fleiri forrit og snjallforrit sem ýmist eru sérhönnuð til að kenna stærðfræði eða eru einhverra hluta vegna sérlega vel til þess fallin að hjálpa nemendum að skoða og skilja undraheima stærðfræðinnar. Ég læt hins vegar duga að nefna þau sem er fjallað um hér að ofan en ljóst er að það er hægt að nýta upplýsingatæknina til að skoða stærðfræði og læra hana með öðrum hætti en í gegnum tölvuleiki.

Námsumsjónarkerfi – námsmatskerfi

Í lok þessarar samantektar vil ég nefna námsumsjónarkerfi og mögulega notkun þeirra við stærðfræðikennslu. Hér á ég ekki við umsjónarkerfi eins og Blackboard eða Moodle heldur ætla ég að beina sjónum mínum að kerfum sem mætti kalla stafræn námsmatskerfi (e. digital formative assessment tools) eins og til dæmis Classkick, Costner og AMC Anywhere. Allt eru þetta umsjónarkerfi sem gera kennara kleift að fylgjast með hvað nemandi er að gera auk þess sem kerfin gefa kennara til kynna hvort nemandi þurfi aðstoð eða hvort hann sé að vinna villulaust í námsefninu. Ýmist eru kerfin þannig að viðvörunarmerki koma upp hjá kennaranum ef nemandi er aðgerðarlaus eða að svara rangt en einnig er möguleiki fyrir nemanda að gefa kennaranum merki um að hann þurfi aðstoð (Mynd 4). Með þessu fær kennarinn góða yfirsýn og getur annað hvort farið til nemenda sem stranda eða tekið umræðu með bekknum ef margir eru að stranda í sama efni eða ef margir eru að „rétta upp hönd“ í tímanum.

Í einni rannsókn var fylgst með kennurum nota forritið AMC Anywhere til að meta stöðu og framvindu nemenda í stærðfræði. Niðurstöður gáfu til kynna ánægju kennara með forritið og sögðu þeir að það gæfi góða yfirsýn um hvar skórinn kreppir hjá nemendum og eins hjálpaði það þeim við að mynda litla námshópa með hliðsjón því hvaða nemendur þyrftu mestu aðstoð. Rétt er samt að taka fram að kennarar nefndu einnig að notkun slíkra forrita og úrvinnsla væri tímafrek fyrir kennara við undirbúining kennslu (Martin o.fl., 2016).

Mynd 4. Skjáskot úr Classkick

Rannsóknir hafa sýnt að leiðsagnarmat (e. formative assessment) getur haft mikil og jákvæð áhrif á nám allt frá yngsta stigi upp á háskólastig (Black og William, 1998). Sama kom fram í kaflanum um leiki og smáforrit, það er að tíð endurgjöf getur haft mikil áhrif á námsárangur en þó einkum og sér í lagi ef nemandinn nýtir sér hana til að bæta árangur sinn. Námsmatskerfi sem gera kennara kleift að fylgjast með, greina og síðast en ekki síst að bregðast við þegar nemandi lendir í vandræðum verður þá að teljast vænlegur kostur þegar kemur að því að nýta upplýsingatækni í kennslu. Í Classkick forritinu geta nemendur til dæmis tengst kennarasvæði þar sem kennari getur sett inn verkefni fyrir nemendur að leysa. Kennarinn getur svo fylgst með vinnu nemenda og ef þörf er á þá getur kennarinn tengst tölvu nemandans og skrifað þar inn leiðbeiningar eða aðstoðað hann við að komast yfir þröskuldinn. Þessi möguleiki býður upp á þægilega leið til leiðsagnarmats auk þess sem hægt er að gera námið einstaklingsmiðaðra en ella þar sem kennari getur útdeilt nýjum verkefnum rafrænt til nemenda eftir því hvernig honum er að ganga.

Lokaorð

Spjaldtölvur og snjallsímar eru  mikið í umræðunni nú á tímum. Fyrstu tölvuleikirnir sem komu á markað um miðja síðustu öld voru hugsaðir til afþreyingar en í dag er mikil gróska í tölvuleikjum sem eru markaðssettir sem námsleikir.

Rannsóknir hafa sýnt að tölvuleikir geta verið til margs gagnlegir en við val á stærðfræðileikjum þarf að varast að þeir séu of einhæfir eða að kappið sé svo mikið að það sé á kostnað lærdómsins sem leikurinn á að skila. Margir vinsælir stærðfræðileikir leggja áherslu á hraða og endurtekningu en æskilegra er að nemandi fái að vinna á sínum hraða og að hann fái tíða endurgjöf á árangur sinn. Flestir leikir virkja notendur ekki til merkingarbærrar stærðfræðiiðju.

Einnig er hægt að rannsaka stærðfræði með aðstoð töflureikna eins og Excel eða forrita á borð við GeoGebru. Bæði þessi forrit bjóða upp á margar mismunandi leiðir til að nálgast viðfangsefnið þó svo að Excel sé almennur hugbúnaður en GeoGebra sérhannað til merkingarbærs stærðfræðináms.

Þá njóta námsumsjónarkerfi eða stafræn námsmatskerfi vaxandi vinsælda. Þau bjóða kennurum bæði upp á að safna gögnum um framvindu nemenda í náminu og eins eru sum forritin með þann möguleika að kennari geti gripið inn í vinnu nemenda með því að tengjast tölvu hans. Þannig er bæði hægt að gera námið einstaklingsmiðaðra og eins verður leiðsagnarmat ráðandi í námsferlinu.

Upplýsingatækni og snjalltæki bjóða upp á marga möguleika í stærðfræðikennslu og námi. Allar líkur eru á því að tækninni muni áfram fleygja fram og nauðsynlegt að kennarar og menntayfirvöld taki þátt í að fylgja þeirri þróun, en við innleiðinguna á nýrri tækni hlýtur aðalspurningin alltaf að vera: „Hvaða gagn er að henni fyrir nemendur?“ eða „Hvernig stuðlar nýja tæknin að betra námi?“

Heimildaskrá

Adams, C. (2017, 22. september). The disadvantages of using games as a learning tool. Sótt af https://itstillworks.com/12328164/the-disadvantages-of-using-games-as-a-learning-tool

App Store (iOS). (2017, 14. desember). Wikipedia. Sótt 15. desember af https://en.wikipedia.org/wiki/App_Store_(iOS)

Black, P. og William, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. PHI DELTA KAPPAN. Sótt af http://michiganassessmentconsortium.org/sites/default/files/MAC-Resources-BlackBox.pdf

Brosvic, G. M., Dihoff, R. E., Epstein, M. L., og Cook, M. L. (2006). Feedback facilitates the acquisition and retention of numerical fact series by elementary school students with mathematics learning disabilities. Psychological Record, 56(1), 35. Sótt af https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2FBF03395536.pdf

Burns, M. (2017, 18. apríl). Using math apps to increase understanding. Sótt af https://www.edutopia.org/blog/10-apps-for-math-fluency-monica-burns

Cayton-Hodges, G. A., Feng, G. og Xingyu, P. (2015). Tablet-based math assessment: What can we learn from math apps? Journal of Educational Technology & Society, 18(2), 3‒20. Sótt af http://web.b.ebscohost.com/ehost/detail/detail?vid=0&sid=fededd82-58bd-471d-8a6b-c3d0afa0319f%40sessionmgr102&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#AN=102557856&db=aph

Háskóli Íslands. (2017, 7. desember). Hljóðlaus myndbönd henta vel í stærðfræðikennslu. Sótt af https://www.hi.is/frettir/hljodlaus_myndbond_henta_vel_i_staerdfraedikennslu

History of video games (2017, 25. nóvember). Wikipedia. Sótt 4. desember 2017 af https://en.wikipedia.org/wiki/History_of_video_games

Khalil, M., Sultana, N. og Khalil, U. (2017), Exploration of Mathematical Thinking and its Development through Geogebra. Journal of Educational Research, 20(1), 83‒99. Sótt af https://search.proquest.com/docview/1924243515/fulltextPDF/D68B0D0CA0554ACCPQ/4?accountid=27513

Kópavogsbær. (2015, 11. júní). Spjaldtölvur afhentar í Kópavogi. Sótt af https://www.kopavogur.is/is/frettir-tilkynningar/spjaldtolvur-afhentar-i-kopavogi

Martin, C. S., Polly, D., Wang, C., Lambert, R. og Pugalee, D. K. (2016). Perspective and practices of elementary teachers using an internet-based formative assessment tool: The case of assessing mathematics concepts. The International Journal for Technology in Mathematics Education, 23(1), 3‒11.  Sótt af https://search.proquest.com/docview/1802217154/fulltextPDF/36EDE157BD914D84PQ/3?accountid=27513

Niemelä, P.S. og Helevirta, M. (2017). K-12 Curriculum Research: The Chicken and the Egg of Math-aided ICT Teaching. International Journal of Modern Education and Computer Science, 1, 1‒14. Sótt af https://search.proquest.com/docview/1886772489/fulltextPDF/A6018993DE2C42F1PQ/2?accountid=27513

Novak, E. og Tassell, J. (2015). Using video game play to improve education-majors’ mathematical performance: An experimental study. Computers in Human Behavior, 53, 124‒130.  Sótt af  https://ac.els-cdn.com/S0747563215300121/1-s2.0-S0747563215300121-main.pdf?_tid=768d42a6-d8d8-11e7-89ab-00000aacb35f&acdnat=1512381168_2cb87826ae30e7ac082377c772598fe8

Parker, Cl. B. (2015, 29. janúar). Learn math without fear, Stanford expert says. Sótt af https://news.stanford.edu/2015/01/29/math-learning-boaler-012915/

Patel, G. (2012, 24. apríl). Top ten classroom math apps. Sótt af https://www.teacherswithapps.com/top-ten-classroom-math-apps-2/

Tingir, S., Cavalazoglu, B., Caliskan, O., Koklu, O. og Intepe-Tingir, S. (2017). Effects of mobile devices on K–12 students’ achievement: a meta-analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 33, 355‒369. Sótt af http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jcal.12184/epdf

Valentine, N. (2014, 24. mars). The history of the calculator. Sótt af http://www.thecalculatorsite.com/articles/units/history-of-the-calculator.php?page=2

Zhang, M., Trussell, R. P., Gallegos, B. og Asam, R. R. (2015). Using math apps for improving student learning: an exploratory study in an inclusive fourth grade classroom. TechTrends, 59(2), 32‒39. Sótt af https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs11528-015-0837-y.pdf


Brynjar Marinó Ólafsson er grunnskólakennari í Reykjavík þar sem hann kennir m.a. stærðfræði á unglingastigi.