Búbblan – velferðarkennsla fléttuð inn í daglegt grunnskólastarf

Elín Matthildur Kristinsdóttir

 

Sérstök velferðarstofa, ætluð til iðkunar núvitundar, hugleiðslu og jóga, hefur verið starfrækt við Grunnskólann í Borgarnesi síðan haustið 2017. Gengur það rými undir nafninu Búbblan í daglegu tali og vísar þá til enska orðsins bubble. Allir nemendur skólans hafa tækifæri til að fara í slökun í Búbblunni og einnig eru tímar í boði fyrir starfsfólk skólans. Hver árgangur á einn Búbblutíma í viku og fara nemendur í litlum hópum í leidda núvitund, slökun og hugleiðslu. Hver hópur er í 15 mínútur í senn og að loknum Búbblutíma fara nemendur aftur inn í bekkinn sinn og halda verkefnum áfram þar sem frá var horfið.

Búbblan er upphaflega meistaraverkefni sem unnið var undir handleiðslu Ingibjargar Kaldalóns og kom Bryndís Jóna Jónsdóttir að verkefninu sem sérfræðingur. Markmiðið með Búbblunni var að finna leiðir til að kynna fyrir nemendum aðferðir til að auka velferð þeirra og vellíðan og flétta þær inn í daglegt skólastarf þannig að allir nemendur skólans hefðu möguleika á því að nýta sér þær. Lögð var áhersla á að nota gagnreyndar aðferðir byggðar á fræðilegum grunni jákvæðrar sálfræði. Skoðað var hvað gert hafði verið annars staðar og valdar úr aðferðir sem höfðu reynst vel og þóttu henta til að nota í íslenskum grunnskólum.

Fyrirkomulagið var prufukeyrt í Grunnskólanum í Borgarnesi skólaárið 2017–2018.  Auk bekkjartíma, sem felast í þjálfun í núvitund, ásamt því að gera hugleiðsluæfingar sem kalla fram slökun og jákvæðar tilfinningar, var ýmislegt fleira prófað fyrsta veturinn. Boðið var upp á opna tíma fyrir nemendur á morgnana og í hádeginu. Einnig voru valhópar í vellíðan, núvitund og jóga í boði á mið- og unglingastigi og allir nemendur á unglingastigi fengu  sjö til átta klukkustunda beina kennslu og þjálfun í  velferðarfræðum. Í velferðarkennslu felst m.a. að læra um núvitund og þrautseigju, að vinna með gróskuhugarfar, að skoða áhrif hugsana á tilfinningar, líðan og hegðun, að læra um styrkleika og gildi og skoða daglegt líf út frá PERMA velferðarkenningunni. Að auki var boðið upp á einstaklingshandleiðslu fyrir nemendur. Handleiðslan fólst í fimm sjálfseflingarviðtölum þar sem byggt var á styrkleikavinnu og aðferðum úr jákvæðri sálfræði til að auka vellíðan og jákvæðar tilfinningar. Starfsfólk fékk svo Búbblutíma í lok vinnudags og einnig hefur verið boðið upp á  átta vikna núvitundarnámskeið.

Búbblan hefur tekið nokkrum breytingum en bekkjartímar hafa haldist óbreyttir. Til að bregðast við eftirspurn hefur einstaklingshandleiðslan fengið meira vægi og aðrir þættir verið lagðir niður á móti. Tímar fyrir starfsfólk í lok vinnudags hafa einnig haldið sér. Felast þeir í hálftíma núvitund og hugleiðslu auk þess sem boðið er upp á jóga einu sinni í viku.

Frá upphafi var lagt upp með að nemendum væri í sjálfsvald sett hvort þeir nýttu sér það sem boðið var upp á. Hefur það þótt hafa góð áhrif á nemendur og í flestum árgöngum hefur þátttaka verið góð, sérstaklega hjá yngri nemendum. Nokkur dæmi hafa verið um að nemendur sem voru í byrjun andsnúnir því  að fara og völdu það því ekki ákváðu síðar, vegna jákvæðrar upplifunar bekkjarfélaga, að nýta sér tímana. Með þessu móti koma nemendur í tímana með jákvæðu hugarfari þannig að  þeir nýtast þeim, og öðrum, mun betur heldur en ef þeir hefðu  verið skikkaðir í tímana gegn sínum vilja.

Eins og áður sagði er fræðilegi grunnurinn sóttur í jákvæða sálfræði og framkvæmdin tekur mið af sjálfsákvörðunarkenningum.

Helstu fræðimenn í jákvæðri sálfræði og jákvæðri menntun sem horft var til eru Carol Dweck, Barbara Fredrikson, Angela Lee Duckworth, Ilona Boniwell, Dan Siegel ásamt Martin Seligman og Mihaly Csikszentmihalyi. Í núvitundar- og hugleiðsluhlutanum var leitað í smiðjur Sharon Salzberg, Jon Kabat-Zinn og Herbert Benson. Sjálfsákvörðunarkenningar Richard Ryan og Edward Deci voru svo til hliðsjónar við innleiðingu og framkvæmd verkefnisins.

Í jákvæðri sálfræði er leitast við að taka eftir því sem vel gengur og vel er gert en jafnframt að umfaðma og læra af allri reynslu og tilfinningum, bæði góðum og erfiðum. Lagt er upp úr því að skilgreina eigin styrkleika og gildi ásamt því að gera sér grein fyrir áhrifum hugarfars og þrautseigju á daglegt líf. Einnig er áhersla á að einstaklingar geti haft mikil áhrif á eigið hugarfar og þjálfað upp þrautseigju sína sem og aðra styrkleika. Í bekkjartímum er komið inn á þessi atriði í gegnum hugleiðslusögur. Einstaklingstímarnir byggjast einnig á þessum grunni ásamt styrkleikavinnu og umræðum um áhrif hugsana á tilfinningar og líðan.

Í sjálfsákvörðunarkenningunni eru þrjár stoðir. Í fyrsta lagi upplifun/trú á eigin hæfni, sem tengist gróskuhugarfari, styrkleikum og áhuga, í öðru lagi félagstengsl, sem byggja á vinsemd, virðingu, umhyggju og hvatningu og í þriðja lagi sjálfræði en það er sú tilfinning að athafnir séu í samræmi við eigin vilja, áhuga og gildi. Þannig er frelsi til ákvarðana virt, tillit tekið til einstaklingsmunar og viðurkenning á ólíkum tilfinningum og vilja.

Aðstaðan

Búbblan hefur átt sér nokkra samastaði þann tíma sem hún hefur verið starfandi og hafa öll rýmin haft sinn sjarma. Með því að laga lýsingu og aðbúnað að viðfangsefninu hefur verið auðvelt að útbúa notaleg rými.

Uppbygging og skipulag

Allir tímar eru byggðir upp á sama hátt. Á meðan kennari gengur á milli og breiðir teppi yfir nemendur eru þeir hvattir til að beina athyglinni að andardrættinum, taka eftir því hvort þeir finni fyrir honum og hvort maginn hreyfist. Þannig er byrjað á núvitundaræfingu (e. mindfulness) og útskýrt hvaða áhrif þessi athyglisæfing hefur á hugann. Í framhaldi af því eru nemendur leiddir í gegnum líkamsslökun, slakað á andliti og maga, öxlum, höndum og fótum. Svo er hægt á andardrættinum, andað hægt og rólega alveg niður í maga, og meðvitað er slakað á vöðvum líkamans við hverja útöndun. Um leið er athyglinni beint aftur að andardrættinum og haldið þar með því að endurtaka sífellt sama orðið um leið í huganum. Stundum er talning notuð og ýmsar gerðir talningar eru kynntar fyrir nemendum, allt eftir aldri og stemningu hverju sinni. Þessi aðferð kallar á slökunarviðbrögð (e. relaxion response). Að lokum er farið í hugleiðsluferðalag (e. meditation) þar sem fléttað er inn efni úr velferðarkennslu sem byggir á verkfærum jákvæðrar sálfræði. Markmiðið er að auka núvitund, auka meðvitund um eigin líðan, hugsanir og tilfinningar, þjálfa eigin athyglisstýringu og auka vellíðan. Misdjúpt er farið í æfingar eftir aldri en dæmi um viðfangsefni eru þakklætis- og eiginleikaæfingar. Í þakklætisæfingum er athyglinni beint að þeim atriðum sem við erum þakklát fyrir, hvað okkur finnst gott við lífið okkar, og nemendur hvattir til að leiða hugann reglulega að þeim atriðum, t.d. fyrir svefninn. Í eiginleikaæfingum er farið yfir hvað hefur gengið vel, hvað við höfum gert sem við getum verið ánægð með og erum fegin að við gerðum. Annað viðfangsefni er að athyglinni er beint að eigin styrkleikum. Við styrkleikaskoðun finnur hver og einn dæmi um við hvaða aðstæður þeir finna eigin styrk og finna sig algjörlega í því sem þeir eru að gera, eru í essinu sínu. Kallaðar eru fram jákvæðar minningar til að kalla fram jákvæðar tilfinningar, ásamt því að sjónum er beint að því hvernig hver og einn getur gert betur til að auka eigin velferð, vellíðan og hugarró. Út frá þessum æfingum eru nemendur hvattir til að velta fyrir sér hvaða aðferðir henta þeim best og hvort þeir sjái tækifæri til að nota þær oftar.


Hvað segja nemendur um námið í Búbblunni?

„Hlutir sem hjálpuðu mér við að róa kvíðann minn, ég hef nefnilega kvíðavandamál.“

„Alltaf að hafa trú á sjálfum sér og halda áfram að vera maður sjálfur. Að hugsa um hvernig manni líður, hugsa um tilganginn í lífinu, alltaf að reyna að klára verkefni, að sjá bjartsýni í lífinu. Alltaf að reyna að gera eitthvað jákvætt í lífinu.“

„Læra af mistökum, horfa fram á veginn, alltaf að reyna sitt besta til að klára verkefni, nota styrkleikana mína.“


Einstaklingshandleiðsla, sjálfsstyrking

Foreldrar og kennarar sækja formlega um einstaklingsviðtöl og eru þau í boði fyrir alla nemendur. Í þeim tímum er líðan rædd, rætt um sveiflur í líðan. Farið yfir hvað hefur áhrif á líðan og hvað hægt sé að gera til að hafa áhrif á eigin líðan. Unnið er með þakklætisæfingar og eiginleikaæfingar ásamt því að safnað er á styrkleika- og gildalista. Eldri nemendum gefst kostur á að taka styrkleikapróf á netinu en styrkleikar yngri nemenda eru fundnir í gegnum spjallið og með því að þeir finna sjálfir eigin styrkleika af lista. Foreldrar eru alltaf með í ráðum og upplýstir um viðfangsefni tímanna. Þannig færist sjálfseflingarvinnan einnig yfir á heimilin og verður þannig samspil allra. Vika líður á milli tíma og heimavinna getur verið að taka eftir því sem gengur vel, taka eftir vellíðanarstundum og skemmtilegum atburðum, sem eru svo ræddir í næsta tíma. Útbúin er lítil bók með minnisatriðum um það sem rætt var og kallast hún Litla styrkleikabókin mín. Þessa bók fær nemandinn til eignar í lok síðasta tímans. Dæmi eru um að nemendur hafi haldið áfram að færa inn í bókina eða útbúið sína eigin bók að lokinni einstaklingsvinnunni.

Framtíð Búbblunnar

Samhljóma stuðningur skólastjórnenda, starfsfólks, foreldra, fræðslustjóra og fræðslunefndar gerir það að verkum að fyrir liggur að Búbblan er komin til  að vera. Gert er ráð fyrir henni í framtíðarskipulagi skólahúsnæðisins og skipulagningu skólastarfsins.


Elín Matthildur Kristinsdóttir er velferðarkennari við Grunnskólann í Borgarnesi. Áður hafði hún starfað við Grunnskólann í Stykkishólmi sem umsjónarkennari, stærðfræðikennari, sérkennari og deildarstjóri sérkennslu. Hún er með rúmlega 25 ára kennslureynslu og lauk M.Ed. frá Kennslu- og menntunarfræðideild Menntavísindasviðs HÍ vorið 2019 með áherslu á velferðarfræði.


 




Réðu íslenskir nemendur staðarvali fyrir leiðtogafundinn í Höfða árið 1986?

Ólafur H. Jóhannsson

 

Laugardaginn 11. október árið 1986 fékk Æfinga- og tilraunaskóli Kennaraháskóla Íslands óvæntan gest í heimsókn og vakti atburðurinn heimsathygli. Þessa helgi fór fram fundur tveggja valdamestu manna veraldar í Höfða í Reykjavík. Þar hittust Mikhail Sergeyevich Gorbachev leiðtogi Sovetríkjanna og Ronald Reagan forseti Bandaríkjanna. Efni fundarins var að ræða aðgerðir til að draga úr vopnaframleiðslu þessara stórvelda og þar með vígbúnaðarkapphlaupi. Telja margir að fundurinn hafi markað upphafið að lokum kalda stríðsins. Talsverðar vangaveltur voru um það  í fjölmiðlum hvort eiginkonurnar yrðu með í för, þær Raisa Gorbacheva og Nancy Reagan.  Er nær dró varð ljóst að Raisa kæmi en Nancy ekki. Eftir á að hyggja töldu margir að það hefðu verið mistök af hálfu Bandaríkjastjórnar því augu alheimsins beindust mjög að Raisu Gorbachevu meðan fundurinn stóð yfir enda lítið að frétta af viðræðum  valdsmannanna meðan þær fóru fram. Fréttahaukur frá New York Times (12. okt. 1986) spurði Raisu hvort henni þætti ekki leitt að Nancy skyldi ekki hafa komið líka. Hún svaraði: „Það hlýtur að vera ástæða fyrir því að hún kom ekki. Kannski hafði hún öðru að sinna, kannski er hún lasin.“

Forsætisráðuneytið hafði yfirumsjón með dagskránni sem Raisa Gorbacheva fylgdi meðan á dvöl hennar stóð. Ein af óskum hennar var að heimsækja nemendur níunda bekkjar í Æfingaskólanum. En hvers vegna?

Forsagan málsins er sú að árið 1985 var ár æskunnar. Nemendur í áttunda bekk Æfingaskólans ræddu hvað þau gætu gert af því tilefni. Í viðtali við Þjóðviljann 17. okt. segja nemendur þetta um aðdragandann:

Það byrjaði á bekkjarfundi í fyrrahaust. …Við vorum að ræða um ár æskunnar og langaði að gera eitthvað í tilefni af því, en okkur langaði ekkert til að halda ball eða eitthvað svoleiðis sem við hefðum munað eftir í tvö ár. Nei, okkur langaði til að gera eitthvað stórt, eitthvað sem við myndum muna eftir tuttugu ár. Þá kom þessi hugmynd upp að safna undirskriftum gegn vígbúnaðarkapphlaupinu.

Kristín Helga Þórarinsdóttir nemandi í 8. bekk átti hugmyndina og segir hún að vitneskjan um að þessi stórveldi hvort  um sig gætu grandað heiminum hafi vakið raunverulegan ugg í brjósti margra jafnaldra hennar. Hugmyndin féll því í góðan jarðveg meðal bekkjarfélaga og var ákveðið að hrinda henni í framkvæmd með stuðningi umsjónakennara árgangsins, Páls Ólafssonar og Önnu Sigurðardóttur. Þá var samið bréf sem er  svohljóðandi:

Háttvirti leiðtogi Bandaríkjanna/Sovétríkjanna, Ronald Reagan/Michael Gorbatsjef

Í tilefni af ári æskunnar höfum við æska Íslands útbúið undirskriftarlista  gegn vígbúnaðarkapphlaupinu.
Okkar einlæga ósk er sú  að við og komandi kynslóðir fái að lifa í heimi friðar og bróðernis. Það er hræðileg tilhugsun að öll þau kjarnorkuvopn sem til eru geti grandað heiminum á svipstundu.
Stöðvið vígbúnaðarkapphlaupið áður en það verður of seint!

Jacqueline Friðriksson enskukennari við skólann aðstoðaði við enska þýðingu og Ingibjörg Hafstað snaraði á rússneska tungu. Þegar bréfin voru tilbúin var haft samband við Menntamálaráðuneytið sem gaf leyfi fyrir sitt leyti. Í ráðuneytinu fékkst einnig listi yfir alla grunnskóla á landinu sem héldu uppi kennslu á unglingastigi (7., 8. og 9.bekkur). Áskorunin var send hverjum þessara skóla í pósti. Hver sending innihélt áskorunina bæði á ensku og rússnesku og fylgdu sérstök undirskriftarblöð með hvorum hluta. Síðan  var beðið eftir svörum  og einhverjum skólum þurfi að senda ítrekun. Að lokum höfðu borist  undirskriftir frá öllum skólum landsins, alls um 8000 undirskriftir sem lætur nærri að vera um 65% nemenda í þessum aldurshópi. Þá var að flokka bréfin og raða undirskriftalistunum snyrtilega í „enska” og „rússneska” kassann.

Nemendur fóru með kassana með áskoruninni og undirskriftalistunum í sendiráðin. Heldur þóttu þeim móttökurnar í bandaríska sendiráðinu stuttaralegar, þar var vopnaður vörður við dyrnar og ekki fóru fram mikil samskipti við starfsmanninn sem tók við kassanum. Nemendur minnir að móttökurnar væru alúðlegri í sovéska sendiráðinu. Á einhverjum tímapunkti var fulltrúum nemenda ásamt Páli umsjónarkennara boðið þangað í sérstaka móttöku til þáverandi sendiherra. Hann tjáði þeim að borist hefði bréf frá  Gorbachev vegna þessa erindis. Ekki las hann bréfið en spjallaði við þau góða stund og boðið var uppá te og sætabrauð. Ekki barst svar frá forseta Bandaríkjanna. Raunar bjuggust bréfritarar ekki við neinum viðbrögðum, enda hefðu viðtakendur öðrum hnöppum að hneppa en svara íslenskum unglingum. Leið svo af sumarið.

Þegar ljóst var að leiðtogafundurinn yrði haldinn í Reykjavík, hófst mikill undirbúningur. Í Vesturbænum varð röskun á skólastafi því húsnæði skólanna þurfti að nota fyrir fréttamenn sem flykktust til landsins vegna fundarins. En í Æfingaskólanum tókum við lífinu með ró og þar gekk tilveran sinn vanagang.

Dagana fyrir þessa helgi sótti ég þing Kennarasambands Vesturlands sem haldið var í Munaðarnesi í Borgarfirði. Uppúr hádegi á fimmtudegi er ég kallaður í símann og sagt að það væri áríðandi. Í símanum var Guðmundur B. Kristmundsson sem þá var yfirkennari á unglingastigi og var honum talsvert niðri fyrir. Hann sagði mér að forsætisráðuneytið hefði haft samband við sig og tilkynnt að Raisa Gorbacheva hefði óskað eftir að koma í heimsókn í skólann og hitta að máli nemendurna sem skrifuðu bréfið góða. Og gestirnir kæmu eftir hádegi næstkomandi laugardag. Enn fremur gat hann þess að hópur sovéskra öryggisvarða hefði komið í skólann til að skoða aðstæður og leggja á ráðin um hvar væri komið að byggingunni og hvar í húsinu móttakan færi fram. Þeir lögðu þunga áherslu á að hvergi yrði út af þessu brugðið og engar veitingar mætti bjóða gestunum. Þess var getið að Edda Guðmundsdóttir, eiginkona Steingríms Hermannssonar forsætisráðherra, væri fylgdarkona Raisu í heimsóknum hennar. Dagskrána ætti að skipuleggja þannig að hún tæki tuttugu mínútur, stæði hvorki lengur né skemur.

Ég hraðaði för minni heim á föstudeginum og hafði samband við Jónas Pálsson, rektor Kennaraháskólans. Kennararnir Páll og Hannes Sveinbjörnsson ásamt ræstingafólki voru að langt fram eftir föstudagskvöldi við þrif. „Þegar húsmóðir á stærsta heimili í veröldinni kemur í heimsókn þá verður allt að vera hreint“  sagði Hannes.

Að morgni laugardagsins mættum við snemma í skólann ásamt aðstoðarfólki og snyrtum til eftir föngum, skutumst svo heim til  að fara í sparifötin áður en gestirnir kæmu. Nemendur með aðstoð kennara sinna höfðu allan veg og vanda af að undirbúa dagskrá fundarins en ég var í hlutverki fundarstjóra.

Í Morgunblaðinu þriðjudaginn 14. október 1986 birtist frétt undir fyrirsögninni: Raisa hvatti unglinga til bjartsýni. Blaðamaður tók, Kristínu Helgu Þórarinsdóttur nemanda 9. bekkjar, tali og gefur henni orðið. Hún segir svo frá:

Áður en Raisa kom birtust fimm öryggisverðir, sem höfðu meðferðis styttu sem Raisa færði skólanum. Krakkar úr hverfinu höfðu safnast saman fyrir utan skólann og þegar Raisa kom flykktust þeir að henni og hún talaði við þau. Síðan ávarpaði Elfa Ýr Gylfadóttir Raisu á rússnesku og færði henni blóm. Elfa hafði lært ávarpið kvöldið áður og æft sig alla nóttina. Raisu fylgdi mikill fjöldi fréttamanna og þegar móttökunefndin ætlaði að fylgja henni upp í skólastofuna þar sem hinir krakkarnir biðu gekk það illa vegna þess að fréttamenn voru svo aðgangsharðir. Á töfluna í skólastofunni höfðum við skrifað „Gorbacheva, velkomin í skólann okkar“, en að vísu sagði einn öryggisvörðurinn okkur að það væri ekki alveg rétt stafsett. Það skipti þó ekki höfuðmáli. Athöfnin í skólastofunni byrjaði á því að þrjár stelpur úr hópnum léku syrpu af Reykjavíkurlögum á fiðlu, selló og þverflautu. Það voru Ásta Hallgrímsdóttir, Solveig Thorlacius og Sigurbjörg Bóel Hjartardóttir, en tónlistarkennarinn okkar í fyrra, Friðrik Guðni Þorleifsson, sá um útsetningar. Þá var röðin komin að mér og ég flutti stutt ávarp, þar sem ég sagði m.a. að við hefðum aldrei búist við að hún kæmi til okkar vegna undirskriftanna. Svo afhenti ég Raisu bréf frá okkur til Gorbachevs, þar sem við þökkum honum fyrir að hafa svarað bréfum okkar.

Hildur Hafstað túlkaði ræðurnar jafnóðum yfir á rússnesku.

Frumgerð bréfsins á íslensku finnst ekki en bréfið er svohljóðandi á rússnesku.

Уважаемый господин Горбачёв.

Мы хотим воспользоваться неожиданно предоставившейся возможностью – вашим приезд в рейкьявик, чтобы поблагодарить ваc за ответ на наше письмо  с подписями исландских школьников, в котором мы призывали остановит гонку вооружений. Мы надеемся, что ваша встреча с президентом рейганом в рейкьявике будет успешной.

ученики девятого класса базовой школы исландского педагогического института.

Og í enskri þýðingu Páls Þórarinssonar:

Dear Mr. Gorbachev.

We want to take advantage of an unexpected opportunity – your visit to Reykjavik, to thank you for responding to our letter with the signatures of Icelandic schoolchildren, in which we urged to stop the arms race. We hope that your meeting with President Reagan in Reykjavik will be successful.

Pupils of the ninth grade of primary school of the Icelandic Pedagogical Institute.

Í fyrrnefndu viðtali í Þjóðviljanum eru nemendur spurðir hvort þessi heimsókn yrði þeim minnisstæð. Þau svara. „Jaháá. Alla æfi án vafa. Það tókst vonum framar að vekja athygli á málstaðnum og þetta er nokkuð sem maður gleymir ekki svo glatt.“

Við þessa frásögn nemenda er litlu að bæta. Raisa var afar elskuleg og náði með einlægni vel til nemendanna og eins og segir í myndatexta í umræddri frétt Morgunblaðsins. „Raisa talaði lengi við nemendur og bað þá að halda áfram að undirbúa framtíðina með bjartsýni að leiðarljósi.“  Styttan sem Kristín víkur að  heitir Vongleði og sýnir þrjár ungar stúlkur sem bera nöfnin trú, von og kærleikur og er áletruð af Mikhail Gorbachev.

Mynd: Kristín Þórarinsdóttir

Fundurinn stóð mun lengur en áformað hafði verið og Raisu virtist ekkert liggja á, en fylgdarmenn voru mjög farnir að ókyrrast. Hún spurði margs, m.a. hversu margar kennslustundir á viku þau væru í íþróttum. Þegar svarið kom: „þrjár stundir“, spurði hún undrandi: Er höfuðið á ykkur ekki að springa af öllu þessu bóknámi?

Svo leið að lokum heimsóknar. Við kvöddum góða gesti og fylgdum þeim til dyra og úti beið bílalestin svört og gljáfægð. Umkringd öryggisvörðum steig gestur okkar inn bifreiðina og lestin þaut af stað í fylgd blikkandi ljósa.  Þessi umgjörð verkaði eins og leiksýning á sveitamanninn og svo fannst okkur Jónasi miður að mega hvorki bjóða gestinum vott né þurrt, ekki svo mikið sem molasopa. En látlaus framkoma Raisu og innihaldsrík hvatningarorð til nemenda gerðu þessa heimsókn minnisstæða.

Margar sennilegar tilgátur hafa verið settar fram um það hvers vegna leiðtogarnir ákváðu Ísland sem fundarstað. En mig langar að skjóta fram einni til, þ.e. að einlægt sendibréf íslenskra ungmenna hafi átt sinn þátt í valinu. En staðreynd er að bréfið náði eyrum eins valdamesta leiðtoga heimsins og konu hans. Af því má draga þann lærdóm að ungt fólk á Íslandi getur haft áhrif á gang heimsmála. Það sakar ekki að reyna. Og þessi frásögn á að minna á að unglingar eru alvarlega þenkjandi og á þá ætti að hlusta meira en gert er og hvetja þá til dáða og fylgja þar fordæmi Raisu Gorbachevu.

Á leið til Íslands 10. október 1986.

Hver var Raisa Gorbacheva?

 

Raisa Gorbacheva var fædd  5. janúar árið 1932 í  borginni Rubtsovsk í Síberíu og var elst þriggja systkina. Hún hitti verðandi eiginmann sinn þegar hún var við nám í heimspeki við Ríkisháskólann í Moskvu. Hún lauk prófi í heimspeki og kenndi um tíma við Moskvuháskóla. Raisa giftist Mikhail Gorbachev í september árið 1953 og flutti með honum  á heimaslóðir hans í Suður-Rússlandi. Þar varði hún lokaritgerð sína í félagsfræði og fjallaði um stöðu bænda og  samyrkjubú. Árið 1956 eignuðust þau hjón einkadóttur sína. Þau fluttu til Moskvu þegar pólitískur frami manns hennar jókst. Raisa kenndi heimspeki við Moskvuháskóla þar til Gorbachev varð leiðtogi Sovétríkjanna. Raisa var fyrsta eiginkona leiðtoga þessa stóra ríkis sem kom fram opinberlega með manni sínum. Hún naut mikilla vinsælda og virðingar sem byggðust ekki síður á hennar eigin ágæti en frægð manns hennar.

Mikhail Gorbachev var vikið frá völdum árið 1991 og þá féllu þau í skuggann fyrir nýjum valdhöfum. Hún lést af völdum hvítblæðis árið 1999, 67 ára gömul.

Raisa lét sig velferð barna miklu varða og lagði áherslu á að rödd þeirra heyrðist. Árið 2006 stofnaði fjölskylda hennar góðgerðarsamtök sem safna fé til stuðnings börnum með krabbamein.

Í æviminningum sínum segir hún um lífshlaup sitt með Mikhail Gorbachev; https://www.gorby.ru/en/gorbacheva/biography/

Við hjónin höfum fengið að reyna allt um ævina; gleði og sorgir, óhemju erfið verkefni sem tóku á taugarnar, árangur og mistök, fátækt, hungur og efnislega velmegun. Við höfum komist í gegnum þetta allt án þess að missa sjónir á þeim grunni sem samband okkar byggist á og þeim hugmyndum og hugsjónum sem við trúum á.

 

Heimildir

Morgunblaðið, 14, október 1986
New York Times, sótt 15. febrúar 2019 af slóðinni: https://www.nytimes.com/1986/10/12/world/iceland-summit-charm-cough-drops-raisa-gorbachev-s-reyjkavik-visit-public.html
Þjóðviljinn, 12. október 1986.

Munnlegar heimildir:

Guðmundur B. Kristmundsson, yfirkennari.
Kristín Helga Þórarinsdóttir, nemandi í 9. bekk og eigandi að hugmyndinni.
Páll Ólafsson, umsjónarkennari í 9. bekk.


Ólafur H. Jóhannsson (f. 1943) er frá Hnausakoti í Miðfirði. Hann lauk kennaraprófi frá Kennaraskólanum  vorið 1966, BA-prófi frá Háskóla Íslands árið 1974 og meistaragráðu frá háskólanum í Bristol árið 1988. Hann var um árabil skólastjóri Æfingaskóla Kennaraháskólans og lektor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands (áður Kennaraháskóla Íslands). Rannsóknir Ólafs hafa einkum beinst að störfum skólastjóra.


 

 




Hvatt til hugsunar í stærðfræði

Ingólfur Gíslason og Bjarnheiður Kristinsdóttir

 

Ein einfaldasta kenningin um stærðfræðinám gæti hljóðað svo: Stærðfræðinám getur einungis átt sér stað ef nemandinn þarf að hugsa. Þess vegna hef ég litið þannig á að mitt hlutverk sem stærðfræðikennara sé að fá nemendur til að hugsa. Það tekst ekki alltaf. Jafnvel þó að nemendur séu með augun á töflunni eða námsbókum þá er ekki víst að þau séu að hugsa um stærðfræði eða á stærðfræðilegan hátt. Því miður venjast margir nemendur á að þeirra hlutverk sé alls ekki að hugsa. Þeir telja til dæmis frekar að sitt hlutverk sé:

  • Að skrifa niður það sem kennarinn segir eða skrifar
  • Að herma eftir einhverjum reikniaðferðum sem kennarinn setur fram
  • Að bíða eftir því að kennarinn segi nákvæmlega „hvað á að gera“
  • Að þóknast kennaranum

Okkur segir reyndar svo hugur um að þetta eigi allt við um fleiri námsgreinar en stærðfræði, enda hafa ýmsir fræðimenn haldið því fram að lærdómur sé fyrst og fremst einhvers konar spor sem hugsun skilur eftir sig. Í þessum pistli verður sagt frá hugmyndum kanadíska stærðfræðimenntafræðingsins Peter Liljedahl um það hvernig skipuleggja megi stærðfræðikennslu sem best til þess að knýja á um hugsun nemenda. Hann kallar skólastofu þar sem hugsun er í fyrirrúmi „hugsandi skólastofu“.

Peter byggir á sígildum rannsóknum og kenningum í  stærðfræðimenntun um stærðfræðilega hugsun en hefur (í félagi við aðra rannsakendur) reynt að fikra sig áfram með heppilegar útfærslur. Markmiðið er að finna „praktískar“ leiðir til gera skólastofuna að stað þar sem nemendur og kennarar hugsa –  bæði sjálfstætt og saman – í samræðu og virkri glímu við verkefni. Í hugsandi skólastofu ríkir vitund um að þar er gert ráð fyrir og búist við því að nemendur hugsi. Hér fara á eftir þau ráð sem Peter setur fram í ljósi sinna rannsókna þar sem hann hefur mælt hluti eins og þann tíma sem það tekur nemendur að byrja að vinna saman og hve áköf þau eru í vinnunni og hve mikla seiglu þau sýna:

  1. Verðug verkefni: þrautir en ekki „handavinnuæfingar“. Mikilvægt er að verkefnin séu grípandi og fái nemendur til þess að vilja tala saman þegar þeir leysa þau. Hægt er að byrja á þrautum sem ekki tengjast námsefninu beinlínis en í framhaldinu, eftir að nemendur hafa vanist skipulaginu, ætti að vera hægt að nýta og setja hið eiginlega námsefni fram á svipaðan hátt.
  2. Kennarinn kynnir verkefnin munnlega. Ef skýringamyndir eða töluleg gögn eru nauðsynleg má hafa þau sýnileg en sjálft verkefnið ætti að gefa munnlega og í sem fæstum orðum. Þetta fær hópana til þess að ræða um hvað sé verið að spyrja, frekar en að þeir sökkvi sér í að lesa texta á blaði.
  3. Skipta nemendum í litla hópa (2 eða 3 nemendur í hópi) með sýnilega tilviljanakenndum hætti. Ekki skal láta hópaskiptinguna halda sér lengur en viðkomandi kennslustund og best er að hefja hvern einasta stærðfræðitíma með því velja hópana sem vinna saman í þeim tíma. Lykilatriði er að valið sé handahófskennt og að nemendur sjái að það sé þannig. Í rannsókn Peters kom í ljós að með því að velja handahófskennt í hópa í hverjum tíma jókst raunveruleg samvinna nemenda til muna, bæði innan hópa og milli hópa, og nemendur spurðu frekar hver annan heldur en að bíða eftir kennaranum. Þetta er þó skipulag sem tekur tíma að byggja upp og það getur tekið sex til átta vikur fyrir nemendur að venjast því.
  4. Nemendur hafa aðgang að lóðréttum flötum sem hægt er að stroka út af. Hægt er að nota tússtöflur, glerrúður eða plastdúka sem loða við veggi. Þannig verður vinnan sýnileg, ekki bara fyrir nemendurna sem vinna saman heldur líka fyrir kennara og aðra nemendur. Til að hvetja til samræðna er rétt að hver hópur hafi bara einn penna eða eina krít. Mælingar hafa leitt í ljós að nemendur eru mun viljugri að skrifa á töflu sem auðvelt er að stroka út af heldur en á pappír. Tíminn þar til þau skrifa eða teikna eitthvað verður styttri en ella. Það að standa frekar en að sitja virðist líka stuðla að virkni nemenda.

Myndin er fengin af heimasíðu Peter Liljedahl.

  1. Sviðsljósið kvatt. Kennarinn stendur ekki upp við töflu heldur hreyfir sig í rýminu og ávarpar bekkinn úr mismunandi áttum. Helst ætti að vera hægt að nota allar hliðar og horn kennslustofunnar. Til þess að auðvelt sé að ganga á milli nemendahópa og komast að veggjum kennslustofunnar er best að raða húsgögnum upp á nýtt, til dæmis í þriggja borða eyjur.
  2. Eingöngu svara spurningum sem leiða til áframhaldandi hugsunar (gefa vísbendingar). Venja þarf nemendur af því að spyrja spurninga á borð við „Er þetta rétt?“ og hvetja þá til að spyrja oftar aðra nemendur í stað þess að bíða eftir kennaranum. Kennarinn ætti auðvitað að hlusta á allar spurningar, en aðeins að svara spurningum sem svara þarf (gefa vísbendingar) til þess að nemendur geti haldið áfram að hugsa.
  3. Flæði. Kennarinn gefur vísbendingar og útvíkkar verkefnin þannig að þau séu hæfileg áskorun. Verkefnið má ekki vera of auðvelt því þá fer nemendum að leiðast, og útvíkkanir á spurningum mega ekki vera allt of krefjandi, því ef áskorunin virðist ókleif er hætt við uppgjöf og vonleysi. Þessi hugmynd er byggð á kenningu ungverska sálfræðingsins Csíkszentmihályi’s um flæði.
  4. Samantekt. Í lokin þarf kennarinn að taka saman og ræða við allan hópinn um hvað þau eigi að taka með sér úr vinnunni. Hér er rými fyrir „beina kennslu“. Kennarinn getur beint athygli nemenda að aðalatriðum, og skal miða við að allir nemendur geti skilið efnið. Einnig geta einstaklingsverkefni fylgt samantektinni.
  5. Námsmatið verður að snúast meira um hugsanaferlin frekar en „afurðirnar“ (svörin). Matið fer að mestu leyti fram með samræðum við nemendur um það hvar þeir séu staddir og hvert þeir stefni í vinnunni. Bæði þarf að meta einstaklingsvinnu og hópvinnu.

Samkvæmt greiningu Peters eru fyrstu fjögur atriðin hér að ofan þau sem auðveldast er að útfæra og líka þau sem hafa mestu og hraðvirkustu sýnilegu áhrifin. Það sem neðar er á listanum er heldur erfiðara að lýsa í smáatriðum og snýr meira að fínni blæbrigðum samskipta og tengsla nemenda og kennara. Hér skal þó ekki gert lítið úr þeirri vinnu sem þarf til þess að breyta kennsluháttum og það mun krefjast töluverðrar hugsunar af hendi kennara. Fyrir kennara sem vilja nýta sér hugmyndirnar í þessum pistli er rétt að benda á vefsíðu Peters, http://www.peterliljedahl.com/ þar sem finna má fjölda verkefnahugmynda og efni sem varpar frekara ljósi á þessar hugmyndir. Auk þess bendum við á eftirfarandi til  frekari lesturs:

Liljedahl, P. (2016). Building Thinking Classrooms: Conditions for Problem-Solving. Í Posing and Solving Mathematical Problems (bls. 361–386). Sviss: Springer

Wheeler, L. (2014-2017). Wheeler’s thoughts on teaching: The thoughts of a high-school teacher. Blogg með mörgum góðum teikningum sem sýna atriðin saman og skipt, og líka í útvíkkaðri mynd, sjá https://mslwheeler.wordpress.com/tag/thinking-classroom/.

Einnig má nefna að von er á bók um þetta efni sem áætlað er að komi út haustið 2020 hjá Sage-útgáfunni Corwin. Efnið í bókinni byggir á rannsóknum yfir 15 ára tímabil í samstarfi við kennara og nemendur í yfir 400 skólum frá síðasta ári leikskóla upp í lokaár framhaldsskóla víðsvegar í Kanada. Var þar um að ræða skóla og nemendur sem eru sambærilegir við það sem gengur og gerist á Íslandi.

Þótt áherslan sé á stærðfræðikennslu þá má vissulega nýta hugmyndirnar í fleiri námsgreinum á borð við íslensku, ensku, samfélagsfræði og náttúrufræði. Nokkrir kennarar hér á landi, bæði á grunnskólastigi og framhaldsskólastigi eru þegar byrjaðir að prófa sig áfram með aðferðir hugsandi skólastofu og verður spennandi að heyra frá þeim hvernig gengur.


Þessi grein er hliðstæð grein sem birtist í Flatarmálum 2018 (1. tölublaði). Birt með leyfi ritstjórnar.


Ingólfur Gíslason er aðjúnkt við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og vinnur að doktorsverkefni um stærðfræðimenntun. Hann hefur kennt stærðfræði á framhaldsskólastigi, í fullorðinsfræðslu og í kennaranámi. Rannsóknir hans eru um stærðfræðinám og -kennslu út frá samskiptasjónarhorni og notkun tölvutækni í stærðfræðinámi.

Bjarnheiður Kristinsdóttir er doktorsnemi við Háskóla Íslands og starfar með rannsóknarhópi um nýsköpun í stærðfræðimenntun við Johannes Kepler háskólann í Linz í Austurríki. Hún lauk meistaraprófi í hagnýtri stærðfræði í Þýskalandi, hefur starfað sem framhaldsskólakennari og komið að endurmenntun stærðfræðikennara en einnig er hún virk í stjórn Íslenska stærðfræðafélagsins og í undirbúningsnefnd Stærðfræðikeppni framhaldsskólanema.


 




Um bókina Flourishing as the Aim of Education eftir Kristján Kristjánsson

Kristján Kristjánsson

Atli Harðarson

 Atli Harðarson

 

Kristján Kristjánsson er löngu vel þekktur meðal fræðimanna sem fjalla um heimspeki menntunar. Hann er einkum kunnur fyrir skrif sín um viðfangsefni sem liggja á mörkum siðfræði og menntavísinda. Í ritum sínum um þau efni nýtir hann dygðasiðfræði Aristótelesar sem leiðarljós og bækur hans (Kristján Kristjánsson, 2007, 2015, 2018) eiga mikinn þátt í því að slík siðfræði nýtur vaxandi viðurkenningar og áhuga meðal þeirra sem fjalla um siðferðilegt uppeldi. Kristján er líka frumkvöðull í því að nota nýjustu rannsóknir í sálfræði til að varpa ljósi á viðfangsefni á sviði siðfræði eins og hann gerir í nokkrum bóka sinna (Kristján Kristjánsson, 2002, 2006, 2010, 2013).[1]

Nýjasta bók Kristjáns heitir Flourishing as the Aim of Education og hefur undirtitilinn A Neo-Aristotelian View. Í henni koma saman allmargir þræðir úr fyrri verkum hans þar sem hún fjallar í senn um sálfræðileg efni, siðfræði og skólastarf. Bókin er afar læsileg og lesandi getur vel skilið textann án þess að þekkja fyrri verk Kristjáns. Það hjálpar þó að hafa einhver kynni af heimspekilegri siðfræði og rökræðu um hlutverk og tilgang skóla.

Í bókinni rökstyður Kristján að megintilgangur skóla skuli vera farsæld nemenda eða með öðrum orðum að þeir blómstri – njóti sín til fulls og lifi góðu lífi. Eins og undirtitillinn ber með sér er hugsjónin um farsæld eða gott líf að nokkru sótt í rit Aristótelesar. En Kristján bætir þó ýmsu við þær áherslur sem algengastar eru meðal fræðimanna sem kenndir eru við Ný-Aristótelisma og styrkur bókarinnar liggur ekki síst í þessum viðbótum. Hér verður aðeins tæpt á tveimur þeirra en áður en að því kemur rifja ég upp nokkur meginatriði í kenningum Aristótelesar um gott mannlíf, heill og hamingju.

Siðfræði Aristótelesar

Í bókinni Siðfræði Níkomakkosar fjallar Aristóteles (1995) um þau lífsgæði sem mestu varða. Orðið sem hann notaði um þau er evdæmónía (εὐδαιμονία) og það er stundum þýtt með orðinu hamingja og stundum með farsæld. Seinni þýðingin er að því leyti betri að við tengjum hamingju um of við vellíðan til að það orð nái vel utan um það sem Aristóteles meinti. Það væri hægt að þýða orðið bókstaflega með orðasambandinu góður andi en í íslensku er það frátekið og hefur aðra merkingu því það er notað um vel heppnuð mannamót þar sem fer vel á með fólki.

Til að skilja það sem Aristóteles sagði um farsæld þurfum við fyrst af öllu að átta okkur á að siðfræði hans hverfist hvorki um reglur og boðorð, né um réttindi og skyldur, heldur um dygðir. Siðferðilegar dygðir eru mannkostir á borð við hófsemi, góðvild, heiðarleika, örlæti og veglyndi. Þær stuðla að því að menn geri það sem rétt er og forðist ranga breytni. Einnig eru til vitsmunalegar dygðir, eins og árvekni, gott minni, gætni í dómum og rökvísi, sem stuðla að því að menn trúi því sem satt er og forðist blekkingar. Til viðbótar við þessa tvo flokka dygða eru svo framtaksdygðir á borð við dugnað og seiglu sem hjálpa fólki á ýmsa lund þótt þær séu ekki endilega í þjónustu þess góða eða þess sanna.

Að dómi Aristótelesar og þeirra sem fylgja honum að málum getur enginn maður verið farsæll án þess að þroska með sér siðferðilegar dygðir. Illmennum getur ekki farnast vel þótt þau geti vissulega verið full sjálfsánægju og þjónað lund sinni með alls konar nautnum. Þetta er vegna þess að hugsjón Aristótelesar um gott líf innifelur fleira en góða líðan. Maður sem lifir vel og er gæfusamur í skilningi þessarar fornu speki kýs fremur að ganga uppréttur til móts við erfiðleika en að eltast við tóm þægindi. Líf sem aðeins heimskir menn og illa innrættir telja eftirsóknarvert er ekki farsælt. Gott fólk getur ekki verið ánægt með tilveru þar sem allt snýst um tóma vellíðan og því síður með gæði sem er aflað af frekju og rangsleitni.

Þótt Aristóteles hafi talið siðferðilegar dygðir nauðsynlegar forsendur farsældar áleit hann ekki, eins og sumir stóuspekingar gerðu síðar, að þær dygðu einar til þess að tryggja farsæld hvernig sem veröldin veltist. Ranglæti og ofbeldi geta spillt lífi fólks þótt það eigi sjálft enga sök þar á og sama gildir um skort og þjáningar. Til að lifa góðu lífi þarf bæði að vera góður maður og búa við skapleg kjör.

En hvernig verða menn góðir að dómi Aristótelesar? Hann taldi að börn fæddust hvorki góð né slæm. Dygðirnar sem hann fjallaði um voru ekki meðfæddar þótt möguleikinn á að tileinka sér þær væri hluti af manneðlinu. Þær kröfðust uppeldis þar sem börnum væru tamdar góðar venjur og rétt tilfinningaleg viðbrögð. Þannig yrðu til fyrstu vísar að siðferðilegum dygðum.

Það er innbyggt í þessa kenningu að tilfinningar manna geti verið misjafnlega réttmætar. Aristóteles hafnaði þó engum flokki tilfinninga. Að hans dómi gátu neikvæð geðhrif eins og reiði eða öfund verið réttmæt undir sumum kringumstæðum. Við getum séð vitið í þessu með því að velta fyrir okkur dæmum: Hugsum okkur til dæmis að Ása og Signý séu vinnufélagar mínir og þær hafi lagt á sig mikið erfiði og sýnt dugnað og hugkvæmni umfram flesta aðra og fái hrós eða umbun fyrir. Undir þessum kringumstæðum er réttmætt að ég samgleðjist þeim en rangt að fyllast reiði og afbrýðisemi vegna þess að þær fái meira hrós en ég. Ef Ása vann hins vegar öll verkin og á í raun heiður af því sem vel er gert en Signý gortar af að hafa afrekað þetta allt ein og sjálf og fær bæði kaupauka og stöðuhækkun á meðan Ásu er neitað um viðurkenningu, þá er réttmætt að ég sé reiður og að Ása sé bæði reið og afbrýðisöm. Góðir menn reiðast ef til vill sjaldan. Samt er ekki hægt að vera góður maður án þess að renna í skap þegar rangindi og vaða uppi og einhver fær jafnvel verðlaun og viðurkenningar fyrir að hafa rangt við.

Siðferðisþroski hefst á því, segir Aristóteles, að börn venjast á rétta breytni og rétt tilfinningaleg viðbrögð. En honum lýkur ekki þegar einstaklingur kemst af barnsaldri. Ef vel tekst til heldur fólk áfram að þroskast ævina á enda. Eftir að fyrstu áföngum er náð gegnir viska af því tagi sem hann kallaði frónesis (φρόνησις) lykilhlutverki í þroska mannsins. Þessi gerð visku er stundum kölluð siðvit og stundum hyggindi þegar fjallað er um efnið á íslensku.

Hyggindi fela bæði í sér skilning á því hvað er mönnum til góðs og hæfni til að átta sig á hvers kyns aðstæðum sem upp koma í mannlífinu og greina hvaða gildi eru í húfi og hvert vægi skuli veita þeim. Þessi gerð vitsmuna þroskast þegar menn ráða ráðum sínum, rökræða um hvað horfi til heilla og hvað beri að varast. Að dómi Aristótelesar nær engin dygð að fullkomnast nema vitsmunir af þessu tagi komi til og hyggindin dafna heldur ekki án góðmennsku. Mynd hans af farsælli mannsævi er mynd af mannveru sem vex í senn að visku og gæsku og heldur því áfram til æviloka.

Þótt Aristóteles geri greinarmun á vitsmunalegum dygðum og siðferðilegum og telji hyggindi vitsmunalega dygð sem geri fólki mögulegt að átta sig því hvað satt er, áleit hann að hyggindi og gott siðferði nærðu hvort annað. Það er aðal góðs manns að hafa í senn viturlegar tilfinningar og beita skynseminni af ástríðu og góðum hug. Hann áleit líka að siðferðilegar dygðir fylgdust að þannig að engin ein þeirra næði fullum þroska án allra hinna.

Vegna þess hvernig dygðirnar sem Aristóteles lýsir eru samofnar tilfinningalífinu er breytni bestu manna óþvinguð. Sá sem er að sönnu hófsamur þarf til dæmis ekki að halda aftur af sjálfum sér, því hann langar ekki í meira en mátulegt er. Sá sem er að sönnu hjálpsamur þarf ekki að beita sig hörðu til að leggja öðrum lið því hann langar til að hjálpa. En hjá flestum, og kannski öllum, skortir eitthvað á að dygðirnar nái þeirri fullkomnun – að þá langi aldrei að gera annað en það sem gott er. Það er kallað breyskleiki þegar menn vilja vel en láta samt undan löngun til að gera það sem þeir vita sjálfir að er rangt eða slæmt. Meðan dygðir manna eru ekki fullþroska hafa þeir stundum slíkar langanir og þurfa því sjálfstjórn til að halda aftur af sér. Aristóteles áleit að fólk sem væri fullnuma í dygðum þyrfti lítt eða ekki á sjálfstjórn að halda því það hefði engar slæmar langanir.

Tvennt sem er öðruvísi hjá Kristjáni

Kristján tekur að mestu undir þær kenningar Aristótelesar sem hér hefur verið sagt frá. Sumt er þó ólíkt og það er talið upp í lista í bókinni (Kristján Kristjánsson, 2020, bls. 168). Hér ætla ég að staldra við tvö atriði þar sem Kristján greinir á við Aristóteles. Bæði þessi atriði fá töluvert rúm í bókinni og gera umfjöllun Kristjáns um menntun til farsældar í senn raunsærri og metnaðarfyllri en önnur skrif sem ég þekki um dygðasiðfræði og skólastarf.

Annað þessara atriða er hvernig Kristján forðast að gera óraunhæfar kröfur og rökstyður að sú farsæld sem að skuli stefnt með skólagöngu þurfi ekki að fela í sér dygðir sem eru svo fullkomnar að menn langi aldrei að gera neitt misjafnt. Hann segir að menn geti lifað góðu lífi þrátt fyrir að þeir þurfi stundum að hafa taumhald á sér. Aristóteles dró upp eina mynd af mannlegri fullkomnum þar sem saman fóru hyggindi og allar siðferðilegar dygðir. Kristján bendir hins vegar á að gott líf krefjist ekki fullkomnunar og fólk geti á marga vegu haft næga mannkosti til þess að lifa vel – einstaklingar hafi ólíkt upplag og blómstri því að marga vegu. Einn hefur kannski til að bera áreynslulausa ljúfmennsku en þarf að beita sig hörðu til að gæta hófs og annar er ef til vill stálheiðarlegur en þarf stundum að taka sér tak til þess að vera ekki hryssingslegur í framkomu.

Hitt atriðið sem ég kýs að vekja athygli á í þessari stuttu umsögn varðar lotningu frammi fyrir mikilfengleika og leyndardómum tilverunnar. Þar slær Kristján ekki af þeim kröfum sem Aristóteles gerði heldur bætir við þær. Hann skýrir hugsun sína um þetta efni með dæmum meðal annars af Ólafi Kárasyni, aðalpersónunni í Heimsljósi eftir Halldór Laxness. Ólafur lifði við vond kjör og það vantaði mikið á að siðferði hans væri í lagi. En á bestu stundum lífs síns heyrði hann kraftbirtingarhljóm guðdómsins og eignaðist hlutdeild í veruleika utan og ofan við hversdagslífið. Kristján ræðir um reynslu af því tagi sem Halldór Laxness lýsir á skáldlegan hátt og segir að hún sé hluti þess góða lífs sem að skuli stefnt með skólagöngu og menntun. Hann heldur því samt ekki fram að Ólafur Kárason hafi beinlínis lifað góðu lífi, heldur að sagan af honum minni okkur á að fleiri gæði en þau sem Aristóteles gerði að umtalsefni skipti máli fyrir farsæld okkar.

Í fyrstu bók Frumspeki sinnar segir Aristóteles að menn hafi tekið að stunda heimspeki vegna þess að þeir furðuðu sig á ráðgátum „eins og hamskiptum mánans, sólinni, stjörnunum og tilurð alls sem er“ (Aristóteles, 1999, bls. 49). Samkvæmt honum var það undrunin sem fékk menn til að leita þekkingar og hann áleit að þekking væri mikilsverð lífsgæði – líka það bókvit sem ekki verður í askana látið. En Kristján segir að jafnvel þótt við höfum þekkingu og þekkingarþrá vanti samt eitthvað í líf okkar ef við látum þar staðar numið. Sú vöntun verður, segir hann, ekki bætt nema með lotningu frammi fyrir því mikla og undursamlega sem er ofar vettvangi dagsins. Kristján ræðir um náttúruvísindi í þessu sambandi og hversu gott það er mönnum að hugsa um efni á borð við óendanleikann.

Ég held að það sem Kristján segir um þetta efni sé mikilvægt og því sé of lítill gaumur gefinn. Þegar ég las bók hans komu mér í hug orð tveggja raungreinakennara sem ég átti eitt sinn viðtöl við og ég sagði frá í grein sem birtist í Tímariti um menntarannsóknir:

Annar þeirra orðaði hugsun sína um þetta efni svona: „Það veitir okkur svona dýpt og mikla lífsfyllingu að skilja hvað heimurinn er stórkostlegur og hvað þetta er allt skrítið og við erum á fleygiferð í gegnum geiminn.“ Hann talaði líka um stjörnufræði sem góðan undirbúning fyrir lífið því í henni sæju nemendur hvað veröldin er stórkostleg. Hinn náttúrufræðikennarinn ræddi um þröngsýni þeirra sem einblína á „nytjagildi“ náms og spurði í því sambandi: „Er ekkert lífsleikni nema það sem við getum gert í Kringlunni?“ Hann svaraði spurningunni sjálfur með því að segja: „Mér finnst mikil lífsleikni að geta farið út og upplifað náttúruna“ (Atli Harðarson, 2010).

Í samræmi við þetta mælir Kristján ekki aðeins með því að skólar kenni náttúruvísindi, heldur líka að þeir kenni um trúarbrögð og tilraunir manna til að höndla æðri veruleika og rækti jafnframt með nemendum ást á sannleika og háleitum hugsjónum.

Það gefur umfjöllun Kristjáns um þetta efni heimsborgaralegan svip að hann styður hana með vísun í kínverska heimspekinginn Mengzi sem uppi var á árunum 372 til 289 fyrir okkar tímatal og því nokkurn vegin samtímamaður Aristótelesar. Mengzi átti, segir Kristján, margt sameiginlegt með Aristótelesi en kunni betur að meta það himneska. Þessi heimsborgaralegi svipur fellur vel að boðskap Kristjáns en bæði í þessari bók og fyrri ritum leggur hann áherslu á það sem mannfólkið á sameiginlegt þótt það lifi við misjöfn kjör, á ólíkum stöðum og mörgum tímum.

Menntastefna til framtíðar

Menntastefnan sem Kristján setur fram í Flourishing as the Aim of Education er að sumu leyti nýstárleg en hún er líka að sumu leyti sígild. Hann bendir á að fyrr á öldum hafi skólastarf stefnt að góðu siðferði og farsælu lífi, og fálæti um slík markmið sé fremur nýleg firra. Þetta held ég að sé hárrétt og að þorri skólamanna á fyrri tíð hefði tekið undir það sem Sveinbjörn Egilsson (1968, bls. 21) sagði í ræðu við skólasetningu í Bessastaðaskóla árið 1819: „Vér lærum ekki til að verða lærðir, heldur til að verða góðir.“

Það sem Kristján segir um farsælt mannlíf og hvernig skólar geti stuðlað að því er þörf áminning um að hugsa hátt og hugsa stórt þegar hugað er að námskrá og skólastefnu. Um sumt hefði ég viljað að hann hefði fleiri orð og ég vona að hann skrifi meira um efnið. Ein af þeim spurningum sem mér finnst að þurfi ítarlegri umfjöllun er spurningin um hvort farsældin sem að er stefnt sé einkum farsæld nemendanna sjálfra – hvort námið eigi að gagnast þeim sjálfum eða öðru fólki.

Menntun á efri skólastigum þjónar augljóslega hagsmunum annarra en nemendanna sjálfra. Rafvirkjanemar þurfa til dæmis að læra ýmislegt um öryggi og frágang á raflögnum vegna þess að það er öðru fólki til góðs að komið sé í veg fyrir slys og eldsvoða. Kennaranemar læra ýmisleg fræði vegna þess að þau gagnast börnum sem þeir munu síðar kenna.

Það gildir ekki aðeins um sérhæft nám til starfsréttinda að nám og kennsla þjóni hagsmunum annarra en nemendanna. Ég býst til dæmis við að ökukennarar reyni að innræta sextán ára ungmennum gætni og tillitssemi, bæði til þess að þau komist sjálf heil heim úr ökuferðum og til þess að þau skaði ekki annað fólk. Eins er sumt nám sem er hluti af skólagöngu ungmenna augljóslega í annarra þágu. Þetta gildir til dæmis um skyndihjálp. Það væri afkáralega sjálfhverft ef einhver vildi læra hjartahnoð vegna þess hvað það væri mikil hamingja fyrir hann sjálfan að bjarga öðrum. Ef fólk lærir þetta með réttu hugarfari þá læra það í annarra þágu.

Mig grunar að þetta sem gildir augljóslega um skyndihjálp gildi að nokkru marki um margt annað sem fólk lærir í skólum. Eigi farsælt líf að vera meginmarkmið skólagöngu, eins og Kristján segir, og eigi þetta markmið að ráða námskrá og starfsháttum skólanna, þarf þá ekki að huga að því hverjir skuli njóta farsældarinnar? Nú kunna einhverjir að hugsa sem svo að þetta megi einu gilda, því sé fólk farsælt í krafti þess að hafa gott siðferði þá hljóti farsæld eins að koma öðrum til góða. Það er þó munur á einstaklingshyggju um menntun, sem segir að hún gagnist einkum nemandanum sjálfum, og félagshyggju um menntun, sem felur í sér að einstaklingur menntist ekki aðeins sjálfs sín vegna heldur líka til þess að láta gott af sé leiða fyrir aðra. Þessi munur birtist til dæmis í því hvernig þeir sem bera ábyrgð á skólum geta svarað nemendum sem spyrja hvers vegna þeir þurfi að læra þetta eða hitt. Eiga þeir að segja nemendum að þeir læri aðeins sjálfs sín vegna eða að námið eigi að stuðla að farsælu samfélagi og vera öllum til góðs? Á einkum að hugsa um hvað er gott fyrir nemendurna sjálfa eða á jafnframt að huga að hamingju maka og barna sem þeir munu eignast síðar á lífsleiðinni, vinnufélaga, allra samborgara og jafnvel allra jarðabúa?

Ég ætla ekki að svara þessum spurningum hér heldur ljúka þessum pistli í þeirri von að hann veki áhuga á bókinni. Ég mæli hiklaust með henni og vona að hún hafi áhrif á skólastefnu og skólastarf.

Rit

Aristóteles. (1995). Siðfræði Níkomakkosar (íslensk þýðing Svavar Hrafn Svavarsson). Reykjavík: Hið íslenska bókmenntafélag.

Aristóteles. (1999). Frumspekin I (íslensk þýðing Svavar Hrafn Svavarsson). Reykjavík. Hið íslenska bókmenntafélag.

Atli Harðarson. (2010). Skilningur framhaldsskólakennara á almennum námsmarkmiðum. Tímarit um menntarannsóknir, 7, 93–107.

Atli Harðarson. (2014). Education and Enlightenment: The Philosophy of Kristján Kristjánsson. Í Gabriel Malenfant (ritstj.), Inquiring into Contemporary Icelandic Philosophy (bls 151–166 ). Reykjavík: Heimspekistofnun Háskóla Íslands.

Kristján Kristjánsson. (2002). Justifying Emotions: Pride and Jealousy. London: Routledge.

Kristján Kristjánsson. (2006). Justice and Desert-Based Emotions. Aldershot: Ashgate Publishing.

Kristján Kristjánsson. (2007). Aristotle, Emotions, and Education. Aldershot: Ashgate Publishing.

Kristján Kristjánsson. (2010). The Self and Its Emotions. Cambridge: Cambridge University Press.

Kristján Kristjánsson. (2013). Virtues and Vices in Positive Psychology: A Philosophical Critique. Cambridge: Cambridge University Press.

Kristján Kristjánsson. (2015). Aristotelian Character Education. London: Routledge.

Kristján Kristjánsson. (2018). Virtuous Emotions. Oxford: Oxford University Press.

Kristján Kristjánsson. (2020). Flourishing as the Aim of Education: A Neo-Aristotelian View. London: Routledge.

Sveinbjörn Egilsson. (1968). Skólaræður Sveinbjarnar Egilssonar. Reykjavík: Almenna bókafélagið.

 

[1] Hér er aðeins vísað í nokkrar af bókum Kristjáns en hann er einnig höfundur mikils fjölda greina í fræðilegum tímaritum. Stutt yfirlit um skrif hans til 2012 ásamt lýsingu á þeim aðferðum sem hann notar er í bókinni Inquiring into Contemporary Icelandic Philosophy (Atli Harðarson, 2014).

 


Atli Harðarson (atlivh@hi.is) er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann hefur ritað bækur og greinar um heimspeki, bókmenntir og námskrárfræði. Nánari upplýsingar eru á vefsíðunni https://notendur.hi.is/atlivh/


 

 




Fjöltyngi og leikskólastarf

Fríða Bjarney Jónsdóttir

 

Nýlega sótti ég þriðju ráðstefnu Multilingual Childhoods en það er alþjóðlegt tengslanet rannsakenda, kennara og áhugafólks um fjöltyngi ungra barna. Að þessu sinni var ráðstefnan haldin í Hamar í Noregi og var áhersla lögð á menntun, stefnumótun og aðferðir í tungumálanámi ungra barna. Þátttakendur komu víða að en það vakti athygli mína að fyrir utan að tengjast menntun og lífi fjöltyngdra barna, voru langflestir þátttakendur sjálfir fjöltyngdir og þá ekki einungis færir í tveimur tungumálum heldur frekar fjórum eða fleiri. Á ráðstefnukvöldverðinum sat ég til borðs með áhugaverðri ungri konu, Guzel en hún er doktorsnemi og aðstoðarkennari í rússnesku sem öðru máli, við háskólann í Kazan (höfuðborg lýðveldisins Tatarstan í Rússneska sambandsríkinu, sjá hér: https://en.wikipedia.org/wiki/Kazan). Alltaf jafn spennandi að hitta einhvern frá stað sem maður þekkir ekki.

Guzel er altalandi á rússnesku, tatarísku, tyrknesku og ensku auk þess sem hún hefur lært kínversku og getur skilið og bjargað sér á pólsku. Doktorsrannsókn hennar beinist að tungumálanámi fjöltyngdra ungra barna en hún hefur einnig sérhæft sig sem túlkur og þýðandi frá rússnesku og tyrknesku yfir á ensku. Hún vann einnig lengi í þyrlu- og flugbransanum, og kennir rússnesku sem annað mál. Að sjálfsögðu ræddum við fram og til baka um tungumál og tungumálakunnáttu en Guzel þótti afar áhugavert að við hér á Íslandi ættum okkar eigið tungumál og að menning okkar væri samofin tungumálinu, m.a. í gegnum fornsagnahandrit. Hún sagðist lítið vita um Ísland nema þekkja tónlist Bjarkar en oft hefði fólk orð á því að hún væri lík Björk í útliti, ég gat staðfest það.

Verk eftir börn í leikskólanum Hólaborg unnið í tengslum við verkefnið „Velkomin í leikskólann minn“ á Barnamenningarhátíð 2017.

Frá því að ég hóf störf sem leikskólakennari fyrir rúmum 20 árum hefur málþroski og bernskulæsi ungra barna, líðan þeirra, velferð og réttindi verið mér mjög hugleikin. Sérstaklega hafa málefni fjöltyngdra barna staðið hjarta mínu nærri. Árið 2001 fór ég að vinna að því að finna leiðir til að efla íslenskukunnáttu barnanna í leikskólanum Lækjaborg samhliða því að viðurkenna og styðja móðurmál þeirra í samstarfi við foreldra. Allar götur síðan hef ég litið svo á að með því að skapa rétta umgjörð utan um menntun ungra barna sé hægt að móta farveg fyrir ríkulega tungumálakunnáttu. Það sé bæði hægt að kenna íslensku sem annað mál og styðja og styrkja þróun móðurmálsins. Í starfi mínu sem deildarstýra Nýsköpunarmiðju menntamála hjá skóla- og frístundasviði Reykjavíkur vinn ég ásamt starfsfólki og kennurum í borginni að innleiðingu menntastefnu borgarinnar „Látum draumana rætast“. Í því ferli erum við stöðugt að spyrja okkur að því hvaða hæfni, þekkingu og viðhorf séu börnum nauðsynleg inn í framtíðina. Eitt af því sem allir eru sammála um er mikilvægi félagsfærni og sjálfseflingar, en þetta eru tveir af grundvallarþáttum stefnunnar. Hluti af því er að geta átt frjó samskipti við fjölskyldu og vini og eignast rödd í því samfélagi sem maður tilheyrir.

Þátttaka í ráðstefnunni Multilingual Childhood hjálpaði mér að skerpa sýnina á það sem raunverulega skiptir máli í menntun og uppeldi fjöltyngdra barna. Um leið og við eigum að leggja okkur fram um að kenna nýjum íbúum okkar lands íslensku þá verðum við líka að styðja með öflugum og markvissum hætti við þau tungumál sem börnin í þessum hópi tala. Þetta snýst ekki um annað hvort.

Aldrei ætti að banna börnum að tala móðurmál sitt í leikskólanum

Inngangserindi ráðstefnunnar var flutt af fræðikonunni Annick De Houwer sem er vel kunn mörgum sem fylgst hafa með rannsóknum á fjöltyngi ungra barna. Annick benti á að vegna fólksflutninga og samfélagslegra breytinga á flestum stöðum í heiminum væri þróunin víðast hvar sú sama. Strax á leikskólaaldri alast sífellt fleiri börn upp við að heyra fleiri en eitt tungumál í daglegu lífi. Annick telur nauðsynlegt að strax frá fyrsta degi í leikskólanum sé hugað að þessum fjölbreytta tungumálabakgrunni barnanna, hann viðurkenndur og virtur ella sé hætta á að börn upplifi sig útundan og jaðarsett. Slík reynsla getur valdið vanlíðan og aukið líkur á félagslegri útskúfun. Um leið skapast hætta á að börn missi hvatann til að læra tungumál, bæði móðurmálið og tungumál samfélagsins og skólans á hverjum stað, hér íslensku. Annick horfir á leikskólagöngu og leikskólanám ungra barna m.a. út frá hugmyndum um félagslegt réttlæti og réttindi barna til menntunar en meðal þess er rétturinn til að viðhalda og efla eigin móðurmál eins og tekið er fram í 29. gr. samnings Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins.

Töfrandi tungumál – leikskólinn Miðborg.

Öll börn eiga að upplifa sig velkomin allt frá fyrsta degi í leikskólanum, segir Annick en til þess að svo megi verða þarf tilfinningaleg og félagsleg velferð sérhvers barns að vera miðpunktur athyglinnar. Börn sem upplifa sig útundan og á jaðrinum eru líklegri til að finna til streitu og álags sem hefur hamlandi áhrif á nám þeirra. Yngstu börnin eru sérstaklega viðkvæm fyrir slíku álagi. Börn eru hinsvegar ólík og búa við fjölbreyttar aðstæður þegar kemur að þróun máls og læsis. Sum börn hafa:

  • Heyrt einhverja útgáfu af skólamálinu (íslensku) heima hjá sér og skilja það að einhverju leyti
  • Heyrt bæði einhverja útgáfu af skólamálinu (íslensku) og annað tungumál heima
  • Ekki heyrt skólamálið (íslensku) heima og skilja ekki skólamálið þegar þau byrja í skólanum

Hverjar sem aðstæður þessara barna eru ætti það að vera hlutverk okkar sem tökum á móti þeim að skapa aðstæður sem draga úr vanlíðan, streitu eða félagslegri útilokun. Aldrei ætti að banna börnum að tala móðurmál sitt í leikskólanum, segir Annick. Mikilvægt er að leita allra leiða til að skapa samtal við foreldra og nýta fjölbreyttar aðferðir til að virkja móðurmál barna í leikskólastarfinu samhliða vinnu með skólamálið.

Tvær af bókum Annick De Houwer um máltöku og málþroska ungra tvítyngdra barna.

Neikvæð sýn á eigin tungumál og ofuráhersla á að læra skólamálið án þess að tengja á nokkurn hátt við eigið móðurmál getur haft neikvæð áhrif á tilfinningaþroska barna sagði Annick. Einnig að þegar unnið væri með fjölbreytt tungumál og lögð áhersla á jákvætt viðhorf til þeirra sem tala fjölbreytt tungumál ykjust líkurnar á því að öll börnin þróuðu með sér aukna vitund um fjölbreytt tungumál og öðluðust hæfni til að eiga í samskiptum við þá sem ekki deila sama tungumáli. Um leið eflast þau í að hugsa um orð, bera saman orð og velta fyrir sér þýðingu þeirra en þannig verður málumhverfið meira örvandi og spennandi. Í lok fyrirlesturs síns benti Annick á fjölbreyttar hagnýtar leiðir til að styðja við fjöltyngi (sjá aftast í þessari grein). Hún segir gagnlegt fyrir kennara að skoða eigin viðhorf til tungumálanáms ungra barna. Byggjast viðhorfin á hugmyndum um eintyngi (e. monolingual view) eða fjöltyngi (e. plurilingual view)? Viðhorf kennara hafa áhrif á þær aðferðir sem þeir tileinka sér í vinnu með börnum sem búa við fjölbreytt tungumál. Mikilvægast er að tryggja ríkt málumhverfi fyrir börnin strax á leikskólaaldri þar sem markvisst er unnið að því að efla skólamálið (hér íslenska) um leið og stutt er við fjölbreytt móðurmál.

Fjöltyngi í norskum leikskólum

Þær Anna Sara Romøren og Elena Tkachenko, sem báðar eru kennarar og rannsakendur við kennaradeild Oslóarháskóla, sögðu í sínu erindi frá námskeiði sem þær hafa verið að þróa fyrir leikskólakennara en hluti þess felst í rannsókn sem nemendur þeirra taka þátt í að framkvæma. Í Noregi líkt og á Íslandi er lögð megináhersla á að börn læri skólamálið (norsku/íslensku) sem allra fyrst og kemur það skýrt fram í norsku aðalnámskránni fyrir leikskólastigið. Sú aðalnámskrá er mun gagnlegri en sú íslenska þegar kemur að því að skipuleggja menntun fjöltyngdra barna. Í norsku aðalnámskránni fyrir leikskóla segir m.a.:

Starfsfólki leikskóla ber að tryggja að litið verði á tungumálafjölbreytni sem auðlind fyrir öll börnin, fjöltyngd börn séu hvött til að nota móðurmál sitt um leið og lögð er áhersla á að virkja og efla norskukunnáttu/kunnáttu í samísku (Framework plan for Kindergartens, 2017, bls. 24)

Þrátt fyrir þetta telja þær Anna og Elena að það sé ástæða til að hafa áhyggjur af því að vinnubrögð starfsfólks í leikskólum í Noregi byggi almennt á hugmyndum um eintyngi (e. monolingual view) en það sjónarhorn geti dregið úr möguleikum barna til að verða fjöltyngd. Þetta snúist þó ekki fyrst og fremst um eintyngi eða fjöltyngi heldur mikilvægi þess að leikskólastarf byggi á hugmyndum um félagslegt réttlæti og vellíðan barna.

Rannsókn þeirra fólst í því að leikskólakennaranemendur sátu námskeið og fengu þjálfun í aðferðum sem lúta að máltöku og tileinkun annars máls og fjöltyngi. Nemendurnir fengu síðan það verkefni að þróa spurningalista fyrir starfandi leikskólastjóra og leikskólakennara sem nemarnir tóku með sér á vettvang. Á vettvangi tóku þeir viðtöl, söfnuðu upplýsingum og skráðu niður vettvangsathuganir. Meðal þess sem leitað var svara við var hversu mörg tungumál starfsfólk talaði og hversu mörg tungumál það notaði í daglegu starfi. Einnig var kannað hversu mörg tungumál börnin þekktu og hversu mörg þau notuðu og í hvaða aðstæðum í leikskólanum var verið að vinna með fjölbreytt tungumál auk norsku.

Niðurstöður sýndu að bæði starfsfólkið og börnin bjuggu yfir mun meiri tungumálakunnáttu en þau nýttu í daglegu starfi og leik. Þá var afar misjafnt hvort og með hvaða hætti leikskólarnir studdu við eða komu í veg fyrir tungumálafjölbreytileika í daglegu starfi og í hvaða aðstæðum vinna með tungumál var helst sýnileg. Þær aðstæður sem virtust helst fela í sér að unnið væri með fjölbreytt tungumál voru t.d. frjálsi leikurinn, þegar foreldrarnir voru með börnunum í fataklefanum, matartímar og söngstundir. Þá kom í ljós að oftast réðu viðhorf leikskólastjóranna áherslum skólans í þessum efnum. Og útfærslan var afar misjöfn, allt frá því að banna börnum að tala önnur tungumál en norsku og yfir í að foreldrar og fjöltyngt starfsfólk tók þátt í að styðja við tungumál barnanna á fjölbreyttan hátt (eins og mælt er með í norsku aðalnámsskránni). Rannsóknin er á fyrstu stigum og hafa þær Elena og Anna áhuga á að þróa hana áfram og fjölga þátttakendum. Greinilegt var að nemendur Elenu og Önnu höfðu öðlast nýja sýn á fjölbreytt tungumál og vinnu með þau að námskeiðinu loknu

Í báðum þessum fyrirlestrum sem ég hef rætt hér að framan var vitnað í rannsóknir og aðferðarfræði Romu Chumak-Horbatsch en hún hefur gefið út tvær bækur um það sem hún kallar á ensku „Linguistically appropriate practice“ eða LAP. Hugtakið mætti þýða sem „viðeigandi aðferðir í vinnu með tungumál“. Roma hefur rannsakað starf fjölmargra leikskóla í Kanada og víðar og er málsvari þess að unnið sé markvisst með öll tungumál barnanna í leikskólastarfinu í nánu samstarfi við fjölskyldur þeirra um leið og skólamálið er kennt. Í leikskólanum Miðborg í Reykjavík hefur verið unnið þróunarverkefnið „Töfrandi tungumál“ sem byggir á hugmyndum Chumak-Horbatsch en hægt er að fræðast nánar um það í nýlegri meistaraprófsrannsókn Sögu Stephensen. Þá hefur leikskólinn Krílakot á Dalvík unnið að því að innleiða hugmyndafræði LAP á undanförnum árum.

Töfrandi tungumál – leikskólinn Miðborg.

Klæðskerasniðinn stuðningur

Ute Limacher-Riebold, sem starfar sem tungumálaleiðbeinandi fyrir fjölskyldur í Haag í Hollandi, flutti erindi á ráðstefnunni ásamt Evu J. Daussa sem er háskólakennari í sömu borg. Ute hefur rekið þjónustu fyrir fjöltyngdar fjölskyldur undanfarin fimm ár þar sem hún nýtir þekkingu sína á málvísindum, fjölbreyttum tungumálum og málþroska barna til þess að styðja við foreldra fjöltyngdra barna. Hún vinnur samhliða að rannsóknum á málþroska fjöltyngdra barna og nýtir niðurstöðurnar til að bæta aðferðir sínar í ráðgjöf og stuðningi við fjölskyldur. Ute hittir fjölskyldurnar og klæðskerasníður stuðninginn að þörfum fjölskyldnanna, sem eru afar ólíkar. Markmið Ute er að styrkja foreldra til að vera góðar málfyrirmyndir, vera meðvituð um tungumálastefnu fjölskyldunnar, þekkja leiðir til að efla tungumálaþekkingu barnanna og viðhalda þeim tungumálum innan fjölskyldunnar sem foreldrar og börn telja mikilvæg. Þá vinnur Ute náið með skólum barnanna, leiðbeinir foreldrum í samskiptum við þá og þjónar eins og n.k. menningar- og tungumálamiðlari á milli foreldra og skóla. Til viðbótar sinnir Ute fræðslu til kennara um fjöltyngi og nýlega hafa einnig starfsmenn mæðra- og ungbarnaverndar lýst yfir áhuga á því að nýta þjónustu Ute fyrir verðandi foreldra.

Ute Limacher-Riebold tungumálaleiðbeinandi.

Eins og Ute bendir á þá þarf að byrja að undirbúa jarðveg málsþroskans strax þegar barn er í móðurkviði; það er of seint að byrja þegar skólagangan hefst. Ute fjallaði líka um mikilvægi þess að styðja foreldra við að horfa raunhæft á tungumálaþekkingu barnanna. Ekki mætti taka of hátíðlega niðurstöður málþroskaprófa sem leggja tungumálaþekkingu fjöltyngdra barna á sömu vogarskálar og eintyngdra barna. Öll börn geta orðið góð í þeim tungumálum sem þau búa við ef þau fá ríkulegt málumhverfi og æfingu. Best er að foreldrar og skóli vinni saman að því að styðja tungumálin og ákjósanlegt að börn alist upp við það viðhorf að fjöltyngi sé ekki vandamál. Háskólaprófessorinn Eva Daussa hefur rannsakað störf Ute og segir svo komið að nauðsynlegt sé að setja á laggirnar nýja námsleið í háskólanum Í Haag þar sem fólk fái þjálfun og kennslu í því að verða tungumálaráðgjafar. Báðar voru þær sammála um það að skóla- og heilbrigðisyfirvöld þyrftu í auknum mæli að ráða til sín slíka ráðgjafa en slíkt myndi auðvelda börnum tungumálanám og auka möguleika þeirra á að viðhalda og efla móðurmál sín um leið og þau ná tökum á skólamálinu.

Áhugavert er að bera störf Ute saman við störf þeirra Kriselle Lou Suson Jónsdóttur og Magdalenu E. Andrésdóttur sem starfa sem brúarsmiðir innan læsisteymis Miðju máls og læsis hjá Reykjavíkurborg. Mörg af þeim verkefnum sem Ute sinnir virðast sambærileg verkefnum Magdalenu og Kriselle sem veita kennurum, starfsfólki og foreldrum í skóla- og frístundastarfi borgarinnar fræðslu og stuðning í tengslum við mál og læsi fjöltyngdra barna.

Að meta tungumálið að verðleikum

Að lokum langar mig til að minnast á erindi Lars Anders Kulbrandstad eins helsta sérfræðings Norðmanna þegar kemur að fjöltyngi og norsku sem öðru máli. Lars Anders fjallaði um sögulegt samhengi tungumála í Noregi og þróun norskunnar. Sérstaka athygli mína vakti umfjöllun hans um stöðu þeirra tungumála í Noregi sem lengst af áttu undir högg að sækja í norsku samfélagi. Þetta eru norska táknmálið og samíska (sem reyndar er yfirheiti yfir mörg ólík tungumál og mállýskur). Um áratugaskeið hafa börn í Noregi sem tala táknmál og samísku verið jaðarsett innan skólakerfisins, þeim hefur verið bannað að tala móðurmál sín ogþau hafa verið svipt sjálfsmynd sinni, tengslum við fjölskyldu og menningu. Í nafni þess að verið væri að gera það sem væri best fyrir börnin var lögð áhersla á gera „þau eðlileg“ eða með öðrum orðum „norskumælandi“. Enn í dag eru íbúar Noregs af samískum uppruna að berjast fyrir því að tungumál þeirra og menning séu metin að verðleikum. Þó að margt hafi áunnist varðandi réttindi barna sem nota norska táknmálið er víða pottur brotinn hvað varðar jafnræði þeirra og aðgengi að menntun. Erindi Lars Anders var afar góð áminning um það hversu mikilvægt það er að hafa félagslegt réttlæti, vellíðan barna og réttindi þeirra ávallt í fyrirrúmi.

—–

Ég langar að minnast aftur á ungu konuna Guzel frá Kazan sem ég nefndi hér í upphafi sem með blik í augum ber höfuðið hátt og er stolt yfir fjölbreyttri tungumálaþekkingu sinni sem veitir henni ótal tækifæri í lífinu. Það er óskandi að hér í okkar samfélagi verði framtíðin sú að stoltir Íslendingar af fjölbreyttum uppruna tali góða íslensku og hafi vald á sem flestum af þeim 100 tungumálum sem nú eru töluð hér á landi. Viðhorf okkar, sýn og tungumálastefna innan fjölskyldunnar, menntakerfisins og samfélagsins alls leggur þar grunninn.

Hér eru tenglar á efni sem er sérstaklega ætlað þeim sem vilja kynna sér málið betur og styðja við fjölbreyttar tungumálaauðlindir ungra barna:

Heimildaskrá

Framework plan for kindergartens. (2017). Sótt af https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/framework-plan-for-kindergartens2-2017.pdf


Fríða Bjarney Jónsdóttir er deildarstýra Nýsköpunarmiðju menntamála hjá Skóla- og frístundasviði Reykjavíkur. Fríða er leikskólakennari í grunninn með meistaragráðu í menntunarfræðum með áherslu á fjölmenningu. Undanfarin ár hefur hún sinnt starfi sem verkefnastjóri fjölmenningar hjá leikskólum borgarinnar auk þess sem hún hefur stundað doktorsnám við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.


 




Styrkleikar leikskólastigsins á Íslandi: Vangaveltur um skýrslu Eurydice fyrir árið 2019

Anna Magnea Hreinsdóttir

 

Í nýrri skýrslu Eurydice, samstarfsvettvangs Evrópuþjóða á sviði menntamála, má greina stöðu leikskólastigsins á Íslandi í samanburði við aðrar Evrópuþjóðir (European Commission/EACEA/Eurydice, 2019). Í skýrslunni er meðal annars fjallað um rétt barna til þátttöku í leikskólastarfi, umönnunarbilið sem myndast milli fæðingarorlofs og leikskóladvalar og kostnað foreldra við leikskólagöngu barna sinna. Grunnmenntun og starfsþróun kennara er skoðuð og gerð er grein fyrir kjarna leikskólastarfs, það er hvernig umönnun, kennsla og nám er skipulagt í námskrá og hvernig samfella er tryggð í námi barna. Að auki er rætt um mat á starfi leikskóla og á námi barna og framförum. Ýmsar vangaveltur vakna við lestur skýrslunnar sem verða viðraðar hér.

Réttur barna til þátttöku í leikskólastarfi

Í skýrslunni  kemur fram að gott aðgengi barna að leikskólum er forgangsatriði hjá stjórnvöldum í Evrópu. Lögð er áhersla á að börn eigi rétt á dvöl í góðum leikskólum og þá sérstaklega börn í viðkvæmri félagslegri stöð, þar sem rannsóknir hafa sýnt að þátttaka barna í leikskólastarfi eykur þroska þeirra og námsárangur. Þátttakan dregur einnig úr félagslegum ójöfnuði og minnkar muninn milli barna með ólíkan félagslegan bakgrunn og eykur líkur á að báðir foreldrar geti tekið þátt í atvinnulífi eða námi. Fram kemur að tvær leiðir hafi aðallega verið farnar í Evrópu til að tryggja rétt barna til þátttöku í leikskólum. Annars vegar hefur það verið gert með því að sjá til þess að næg rými séu til staðar fyrir öll börn með lagasetningu um slíkt, hins vegar með því að gera hluta eða alla leikskólagöngu barna að skyldunámi. Með lagasetningu um rétt barna til leikskólagöngu er verið að tryggja börnum á ákveðnum aldri þátttöku í leikskólastarfi. Rétturinn hefur í för með sér að sveitarfélög verða að tryggja börnum dvöl innan ákveðins tíma, óski foreldrar eftir því. Samkvæmt skýrslu Eurydice tryggja átta Evrópulönd börnum þátttöku í leikskólastarfi skömmu eftir að fæðingarorlofi lýkur og eru norðurlöndin Danmörk, Finnland, Noregur og Svíþjóð fjögur þeirra. Á Íslandi hafa ekki verið sett lög um aðgang barna að leikskólum en litið er á leikskóla sem fyrsta skólastigið, þó án skyldu.

Á Íslandi setja mörg sveitarfélög sér reglur um aldursviðmið við upphaf leikskólagöngu og forgang fyrir börn í viðkvæmri stöðu. Fram kemur í skýrslunni að fimm Evrópulönd hafi gert síðasta ár leikskólagöngu að skyldunámi og tvö lönd hafa skyldað börn til að ganga tvö til þrjú ár í leikskóla áður en grunnskólaganga hefst. Þar sem slíkt er gert er reiknað með allt að 26 tíma lágmarksþátttöku á viku. Samkvæmt Hagstofu Íslands dvöldu börn undir þriggja ára aldri að meðaltali um 37,3 tíma á viku í leikskóla á Íslandi árið 2016, en börn eldri en þriggja ára 38,1 tíma á viku (Hagstofa Íslands, 2019). Meðaltal dvalartíma barna í Evrópu var um 28 tímar fyrir báða hópana. Er dvalartími barna á Íslandi því vel yfir meðaltali. Lengd dvalartíma barna hefur áhrif á börnin sjálf, foreldra og rekstur leikskóla. Löng dvöl barna gerir báðum foreldrum kleift að vinna fullan vinnudag eða stunda fullt nám, en umræða er meðal foreldra, leikskólakennara og fræðimanna um áhrif langs dvalartíma á félagsþroska barna og vellíðan.

Í skýrslu Eurydice er einnig fjallað um hvernig Evrópuríkjum gengur að brúa bilið milli fæðingarorlofs og leikskólagöngu barna. Bilið er þekkt sem umönnunarbilið en flest Evrópulöndin búa við slíkt bil þegar fæðingarorlofi lýkur áður en búið er að tryggja börnum rétt til leikskólagöngu. Mikill munur er á lengd fæðingarorlofs og upphafs leikskólagöngu í Evrópulöndunum, sum þeirra leggja áherslu á að börn fái umönnun heima og hvetja til þess t.d. með greiðslum til foreldra. Önnur lönd leggja áherslu á jafnrétti kynja á vinnumarkaði með því að sjá til þess að öll börn hafi aðgang að leikskóla eftir að fæðingarorlofi lýkur. Mikilvægast er þó að skapa samfellu milli kerfa. Á síðustu árum hafa orðið miklar breytingar á lagaramma Evrópuríkja til að tryggja aukinn aðgang barna að leikskólum. Fram kemur í skýrslu Eurydice að Evrópuríkjum hefur ekki tekist að tryggja almennan aðgang barna yngri en þriggja ára að leikskólum en þátttaka barna eldri en þriggja ára er yfir 95% í flestum Evrópulöndum. Það sama á við um Ísland en 64,6% barna yngri en þriggja ára aldri sækja leikskóla á Íslandi og 97,4% barna eldri en þriggja ára. Er það með hæstu þátttöku barna í leikskólum í Evrópu.

Fram kemur í skýrslunni að lögð er áhersla á að lækka kostnaðarþátttöku foreldra í leikskóladvöl barna með það fyrir augum að jafna aðgengi óháð félagslegum bakgrunni. Kostnaðarhlutdeild foreldra hefur farið lækkandi á undanförnum árum á Íslandi. Í flestum Evrópulöndum greiða foreldrar fyrir dvöl yngstu barnanna en kostnaður þeirra lækkar við þriggja ára aldur og er ekki greitt fyrir dvöl elstu barnanna í flestum Evrópulöndum. Ísland er eitt þeirra fáu landa sem reikna með kostnaðarhlutdeild foreldra alla leikskólagönguna. Þess skal getið að þegar ekki er greitt gjald fyrir leikskóladvölina þurfa foreldrar oft að greiða fyrir fæði. Víða eru leikskólagjöld tekjutengd eða tengd fjölda systkina með afslætti eftir því sem börnin eru fleiri og víða er systkinaforgangur veittur, þar á meðal hér á Íslandi.

Vel menntað starfsfólk leikskóla

Mikilvægi aukinnar fagmennsku starfsfólks leikskóla er rætt í skýrslu Eurydice, þar sem sýnt hefur verið fram á jákvæð tengsl menntunar starfsfólks leikskóla og gæði starfsins. Með vel menntuðu starfsfólki aukast gæði samskipta og viðfangsefna í leikskólum sem leiðir til aukins árangurs í námi barna. Ólíkar kröfur eru gerðar til grunnmenntunar starfsfólks leikskóla í Evrópu. Í mörgum Evrópulöngum bera teymi starfsfólks ábyrgð á hópi barna, fremur en að einn kennari sinni hópnum. Sum lönd hafa sett sömu lágmarks menntunarkröfur á öll störf, önnur gera greinarmun á störfum kennara og leiðbeinenda eins og gert er á Íslandi.

Samkvæmt lögum um menntun og ráðningu kennara og skólastjórnanda nr. 87/2008 er gert ráð fyrir því að leyfi til þess að nota starfsheitið leikskólakennari sé aðeins veitt þeim sem lokið hefur meistaraprófi í leikskólakennarafræðum. Í sömu lögum kemur fram að 2/3 hlutar að lágmarki stöðugilda við kennslu, umönnun og uppeldi barna í hverjum leikskóla skulu teljast til stöðugilda leikskólakennara. Sú hefur ekki verið raunin á landsvísu þau ellefu ár sem liðin eru frá setningu laganna, en árið 2017 var 25% starfsfólks leikskóla á Íslandi með leikskólakennaramenntun og 11% með aðra uppeldismenntun á háskólastigi (Hagstofa Íslands, 2019). Fram kemur í skýrslu Eurydice að í flestum Evrópulöndum er gerð krafa um bakkalárgráðu að lágmarki, en á Íslandi og í Portugal er krafist meistaragráðu. Í mörgum löndum er gerður greinarmunur á því hvort unnið sé með yngri börnum eða eldri og eru minni menntunarkröfur gerðar til starfsfólks sem vinnur með yngri börnum. Engar menntunarkröfur eru gerðar til leiðbeinenda sem á Íslandi eru samkvæmt lögum 1/3 af þeim sem starfa með börnum en í reynd allt að 2/3 þar sem skortur er á leikskólakennurum.

Fyrstu skref kennara í starfi í leikskóla eru mikilvæg og þörf er á stuðningi við nýja kennara. Launað starfsnám á lokaári námsins gefur þeim tækifæri til að vinna flest þau störf sem kennarar vinna undir leiðsögn reyndra kennara, þar sem þeim er veittur stuðningur og endurgjöf. Slíkt fyrirkomulag er þó ekki víða í Evrópu en var innleitt á Íslandi frá og með haustinu 2019 (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2019).

Í skýrslunni kemur fram að mikilvægt þykir að starfsfólk leikskóla stundi markvissa starfsþróun sem felst í að afla sér nýrrar þekkingar, öðlast færni í kennsluaðferðum og dýpka skilning sinn á menntun ungra barna. Því ætti starfsþróun að vera klæðskerasniðin að hverjum starfsmannahópi og gerð að skilyrði fyrir áframhaldandi starfi í leikskóla.

Námskrá og gæði starfsins

Samkvæmt skýrslu Eurydice er Ísland í hópi þeirra Evrópulanda sem hafa sett námskrá fyrir bæði yngri og eldri börn í leikskóla. Liggur styrkleiki Íslands í sameiginlegri aðalnámskrá fyrir öll skólastig sem á að tryggja samfellu í námi barna frá leikskóla til og með framhaldsskóla. Gæði leikskólastarfs ráðast af því hvernig samskipti og umönnun fer fram í daglegu starfi, hvernig þörfum barna er mætt og á hvaða hátt vellíðan, nám og þroski þeirra er tryggður. Gott jafnvægi milli umönnunar og menntunar leggur grunn að vitsmuna-, félags- og líkamsþroska barna og hjálpar þeim að byggja upp jákvæða sjálfsmynd. Fjölbreytt viðfangsefni og kennsluaðferðir stuðla að markvissum árangri og er Aðalnámskrá leikskóla sá rammi um skólastarfið og leiðsögn um tilgang þess og markmið sem unnið er eftir (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011). Hún birtir heildarsýn um menntun og útfærir nánar þá menntastefnu sem felst í lögunum.

Aðalnámskrá er ætluð stjórnendum, skólum, kennurum og öðru starfsfólki í skólakerfinu. Einnig veitir hún upplýsingar um tilgang og starfsemi skóla og segja má að aðalnámskrá sé samningur þjóðarinnar við sjálfa sig um menntamál. Í mörgum Evrópulöndum byggja sveitarfélög skólastefnur sínar á aðalnámskrá með ítarlegri útfærslu á framkvæmd skólastarfsins og sérstöðu sveitarfélagsins. Byggja leikskólar síðan skólanámskrá sína á aðalnámskrá leikskóla og skólastefnu viðkomandi sveitarfélags. Leikskólar eru hvattir til að móta sér sérstöðu í skólanámskrá (Lög um leikskóla nr. 90/2008). Skólanámskrá leikskóla á að taka mið af áhuga barna og sjónarmiðum og skal hún unnin í samvinnu við leikskólakennara, annað starfsfólk, börn og foreldra. Með þátttöku og samræðum þessara aðila mótast helstu áherslur og viðmið í starfi leikskólans. Skólanámskráin er því eins konar sáttmáli um hvaða leiðir hver leikskóli ætlar að fara í starfsaðferðum og samskiptum til að efla menntun barna og stuðla að starfsþróun og fagmennsku innan leikskólans. Skólanámskráin tekur til alls þess sem unnið er með börnunum í leikskólanum og birtist í öllu daglegu starfi hans.

Fram kemur í skýrslu Eurydice að námskrár Evrópuríkja innihaldi marga sameiginlega þætti. Má þar helst nefna áherslu á félagsfærni, líkamsþroska, sköpun, málörvun, sjálfbærni og heilbrigði. Sameiginlegar áherslur fyrir eldri börn í leikskólum eru að læra að læra, borgaravitund, stærðfræði og læsi en það eru þeir þættir sem helst falla undir formlegt nám. Ísland er eitt þeirra sjö landa sem fjalla ekki sérstaklega um formlegt lestrarnám í leikskólum, þó svo að lögð sé áhersla á málörvun og samskipti. Það er sameiginlegur skilningur allra Evrópuríkja að leikur sé mikilvægasta námsleið barna.

Skýrsla Eurydice sýnir einnig að lögð er áhersla á þátttöku foreldra í námi barna sinna. Sjónarmið foreldra og framlag þeirra til leikskólastarfs er mikilvægur liður í því að hafa heildarsýn á velferð og vellíðan barna. Formleg aðkoma foreldra að starfi leikskóla er lögfest á Íslandi í foreldraráði leikskólans og er hlutverk þess að gefa umsagnir til leikskóla og fræðslunefndar um skólanámskrá og aðrar áætlanir sem varða starfsemi leikskólans (Lög um leikskóla nr. 90/2008). Þá skal ráðið fylgjast með framkvæmd skólanámskrár og annarra áætlana innan leikskólans og kynningu þeirra fyrir foreldrum. Foreldraráð hefur einnig umsagnarrétt um allar meiri háttar breytingar á leikskólastarfi.

Hópastærð barna hefur töluverð áhrif á hversu árangursrík leikskóladvöl þeirra er og hefur áhrif á mönnun leikskóla, stjórnun þeirra og ekki síst gæði starfsins. Fámennir barnahópar tryggja að hvert barn fái nægilega athygli sem er mikilvægt fyrir félags- og tilfinningaþroska ungra barna, líkamlega vellíðan og alhliða nám þeirra. Náin samskipti kennara og barns hjálpa börnum að öðlast öryggi og dregur úr kvíða bæði fyrir börn og kennara. Fram kemur í skýrslunni að flest Evrópulönd hafa sett sér viðmið um þessi atriði sem gefa góða mynd af þeim kröfum sem gerðar eru til kennara. Ýmist eru sett viðmið um barnafjölda á kennara eða fjölda barna í hóp/á deild. Viðmið þessi taka mið af aldri barna og dvalartíma. Fram kemur að hámarksfjöldi yngstu barnanna í hóp sé 12-16 börn en 23-25 börn eldri en fjögurra ára. Misjafnt er hversu margir starfsmenn sinna hópunum og hvaða kröfur eru gerðar til menntunar þeirra. Átta börn á kennara virðist þó vera gegnumgangandi viðmið. Einhver lönd í Evrópu gefa leikskólum sjálfræði í að ákveða barnafjölda á kennara og fjölda barna í hóp og er Ísland nefnt sem eitt þeirra, þar sem núverandi reglugerð um starfsumhverfi leikskóla nr. 655/2009 segir að leikskólastjóri, að höfðu samráði við sveitarstjórn eða nefnd sveitarfélags sem fer með málefni leikskóla í sveitarfélaginu, tekur ákvörðun um fjölda barna í leikskóla hverju sinni. Í reglugerðinni segir jafnframt að ákvörðun um fjölda barna og skipulag skólastarfs skuli taka mið af samsetningu barnahópsins, dvalartíma barna dag hvern, aldri þeirra og þörfum, samsetningu starfsmannahóps og umfangi sérfræðiþjónustu. Til að ná markmiðum laga um leikskóla og aðalnámskrár skal þess gætt að nægilegt rými sé fyrir hvert barn á hverri deild þar sem meginhluti umönnunar, náms og uppeldis fer fram.

Í 29 Evrópulöndum nægir að ná ákveðnum aldri til að hefja skólagöngu í grunnskóla. Ísland er meðal þeirra og eitt þeirra landa sem seinka ekki skólagöngu barna vegna sérþarfa eða fötlunar heldur veitir fremur frekari stuðning við nám þeirra og kennslu. Lögð er áhersla á undirbúning fyrir grunnskólanám í 14 evrópulöndum. Hann felst yfirleitt í því að barn þarf að hafa náð ákveðinni færni til að vera tilbúið til að ganga í grunnskóla sem oftast felst í því að barnið sé tilbúið tilfinningalega, andlega og líkamlega til að standast þær kröfur sem grunnskólinn setur. Víða í Evrópu hafa tengsl skólastiga og samfella í námi verið rannsökuð, meðal annars hér á landi og hafa sveitarfélög og skólar formgert samstarf leik- og grunnskóla til að auka samfellu og líkur á að þátttaka á nýju skólastigi gangi vel. Upplýsingagjöf á milli skólastiga hefur verið færð í reglugerð á Íslandi og ætlast er til þess að upplýsingar um nám barna fari á milli kennara úr leikskólum í grunnskóla (Reglugerð um skil og miðlun upplýsinga milli leik- og grunnskóla nr. 896/2009). Að auki hefur samreknum leikskólum og grunnskólum fjölgað hér á landi þar sem börn eru í kunnuglegum aðstæðum í leikskóla- og grunnskólagöngu sinni.

Mat á námi barna og starfsemi leikskóla

Allar Evrópuþjóðir hafa komið sér saman um að skráningar og athuganir séu megin aðferðir í mati á námi barna á leikskólaaldri. Skýrsla Eurydice sýnir að það er eina aðferðin sem notuð er í helmingi landanna. Upplýsingum um nám barns er safnað í ferilmöppu þess, en hún inniheldur safn verka barnsins og námsferils þess (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013). Börnin taka virkan þátt í að safna gögnum í þessar möppur og fjalla um þau. Fjölbreyttar leiðir eru við gerð og utanumhald ferilmöppu en tilgangur hennar er að efla ígrundun og mat á námi og þroska barns en einnig að gefa upplýsingar um framfarir þess og líðan. Mikilvægur liður í gerð ferlimöppu er ígrundun og mat á framförum barnsins í samvinnu starfsfólks, barnsins og fjölskyldu þess. Ferilmappa getur sagt sögu barnsins, hvað það getur og kann. Hún gefur einnig upplýsingar um áhugasvið þess, kunnáttu og hæfni. Það er því ekki útbreidd framkvæmd að meta nám barna í leikskóla eftir fyrirfram gefnum viðmiðum eða stöðlum. Tólf Evrópuþjóðir mæla þó með því að meta nám barna með tékklistum en oftast þó með öðrum aðferðum. Í flestum löndum er skráning og athugun sem byggir á tékklistum aðeins ein þeirra matsaðferða sem mælt er með. Einungis fimm evrópulönd nota stöðluð próf.

Skýrsla Eurydice sýnir að ein leið til að þróa gæði leikskólastarfs er mat á starfseminni. Það er gert í þeim tilgangi að meta árangur starfsins, taka út gæði skólans og koma með tillögur að úrbótum. Á Íslandi eru gerðar kröfur í lögum og reglugerð um að hver leikskóli eigi að leggja mat á árangur og gæði skólastarfsins. Innra mat á að byggja á fjölbreyttum gögnum sem taka mið af viðfangsefnum hverju sinni. Mikilvægt telst að starfsfólk, foreldrar, börn og foreldraráð taki þátt í mati eftir því sem við á. Virkt innra mat á að vera samofið daglegu starfi leikskólans og skapa forsendur fyrir markvissri skoðun á árangri, leiðum að markmiðum og aukinni ábyrgð leikskóla á eigin starfi. Leikskólar eiga að birta niðurstöður mats og umbótaáætlun á heimasíðu sinni eða með öðrum opinberum hætti. Slíkar kröfur eru ekki gerðar víða í Evrópu en þar sem það er gert er reiknað með að innra mat sé framkvæmt reglulega. Á Íslandi er einnig gerð krafa um að leikskólar sýni fram á tengsl innra mats við skólanámskrá, starfsáætlun og stefnu sveitarfélagsins um leikskólastarf.

Þátttaka foreldra og barna í innra mati er talin mikilvæg og sýnir skýrsla Eurydice að foreldrar taka oftar þátt í innra mati en börnin. Flest Evrópulöndin eru með leiðbeiningar um hvernig haga á þátttöku foreldra í mati á starfi leikskóla og er oftar reiknað með þátttöku foreldra og eldri barna í mati á leikskólum en yngri barna. Þær aðferðir sem algengt er að nota til að kanna mat foreldra á leikskólastarfi eru viðtöl, spurningakannanir, rýnihópar í leikskólunum eða með aðstoð utanaðkomandi matsaðila. Eru foreldrar helst spurðir um samstarf og samskipti við starfsfólk, um öryggisatriði, gæði náms og umönnunar og um almenna ánægju með leikskóladvöl barns síns.

Á Íslandi er gert ráð fyrir þátttöku barna í mati á leikskólastarfi í lögum um leikskóla, aðalnámskrá og reglugerð um mat á leikskólastarfi. Fram kemur í skýrslu Eurydice að fimmtán Evrópulönd setja leiðbeiningar um hvernig þátttöku barna skal háttað og er leikskólum í sjálfsvald sett hvernig þeir standa að því. Hefur mikil þróun átt sér stað í aðferðum sérstaklega hönnuðum með það í huga að efla þátttöku barna í mati á starfi leikskóla og á eigin námi m.a. í rýnihópum, með ljósmyndum og í leik. Benda rannsóknir til þess að þátttaka barna í mati á leikskólastarfi geti meðal annars aukið sjálfsálit barnanna og innsýn þeirra í þátttöku í lýðræðislegum vinnubrögðum (Anna Magnea Hreinsdóttir, 2009, 2012; Clark og Moss, 2001). Að hlusta á börn getur haft áhrif á viðhorf foreldra þeirra og starfsfólks til getu barnanna og innsæis þeirra, og getur til dæmis leitt til þess að skipulag rýmis sé breytt. Þannig er mikilvægt að álit barna verði vegvísir til aðgerða og að sjónarmið þeirra séu tekin alvarlega og að þau leiði til aukins skilnings á reynslu þeirra og til breytinga á leikskólastarfi.

Lokaorð

Skýrsla Eurydice staðfestir að Ísland er með sterka umgjörð um leikskólastigið sem telst fyrsta skólastigið í skólakerfinu. Er þátttaka barna í leikskólastarfi útbreidd og dvelja þau hvað lengstan dag í leikskólum hér á landi.  Einnig eru gerðar ríkar menntunarkröfur til starfsfólks þó svo að í dag séu einungis fjórðungur þess með leikskólakennaramenntun. Námskrá er leiðbeinandi og hefur sameiginlega grunnþætti á öllum skólastigum, sem eykur samfellu í námi barna. Mat á námi barna og starfsemi leikskóla er lögbundið og framkvæmt reglulega og með markvissum hætti. Gert er ráð fyrir virkri þátttöku foreldra og barna í skipulagi og framkvæmd skólastarfsins í góðu samstarfi við starfsfólk leikskóla. Þeir sem að leikskólastarfi hafa komið á síðustu áratugum hafa lagt grunninn að sterkri umgjörð og sett háleit markmið um starfsemina sem við getum öll verið stolt af. Nú bíður okkar það verkefni á næstu árum að ná þessum markmiðum með því að laða að leikskólanum vel menntaða kennara og búa börnum og kennurum gott starfsumhverfi.

Heimildir:

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2009). „Af því að við erum börn“: Lýðræðislegt umræðumat á menntun barna og þjónustu fjögurra íslenskra leikskóla. Reykjavík: Háskóli Íslands, Menntavísindasvið.

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2012). „Hver hlustar?“: Raddir barna og áhrif þeirra á leikskólastarf. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Raddir barna (bls. 75–99). Reykjavík: Háskólaútgáfan og Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna (RannUng).

Clark, A. og Moss, P. (2001). Listening to young children. London: National Children’s Bureau and Rowntree Foundation

European Commission/EACEA/Eurydice. (2019). Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe – 2019 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Sjá https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/5816a817-b72a-11e9-9d01-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-102611557

Hagstofa Íslands. (2019). Starfsfólk í leikskólum eftir menntun 1998-2017. Sótt af: https://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Samfelag/Samfelag__skolamal__1_leikskolastig__1_lsStarfsfolk/SKO01303.px

Lög um leikskóla nr. 90/2008

Lög um menntun og ráðningu kennara og skólastjórnanda nr. 87/2008

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá leikskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2013). Þemahefti um námsmat í leikskólum. Reykjavík: Anna Magnea Hreinsdóttir.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2019). Aðgerðir í menntamálum kynntar – nýliðun kennara. Sótt af: https://www.samband.is/frettir/skolamal/adgerdir-i-menntamalum-kynntar-vardandi-nylidun-kennara

Reglugerð um mat og eftirlit í leikskólum og upplýsingaskyldu sveitarstjórna um skólahald nr. 893/2009

Reglugerð um skil og miðlun upplýsinga milli leik- og grunnskóla nr. 896/2009

Reglugerð um starfsumhverfi leikskóla nr. 655/2009


Anna Magnea Hreinsdóttir annamagnea@borgarbyggd.is  er sviðsstjóri fjölskyldusviðs Borgarbyggðar. Hún lauk námi í tómstundafræðum frá Göteborgs folkhögskola, Svíþjóð árið 1980, B.Ed.-gráðu í leikskólafræðum frá Kennaraháskóla Íslands árið 1999 og meistaraprófi frá sama skóla árið 2003. Árið 2009 lauk hún doktorsprófi í menntunarfræðum frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún hefur unnið sem leikskólastjóri og rekið leikskóla í tugi ára. Hún var leikskólafulltrúi Garðabæjar í áratug og sér nú meðal annars um leik- og grunnskóla Borgarbyggðar.


 




Snjallt skólastarf – möguleikar og áskoranir nýrrar tækni

Kolbrún Pálsdóttir

 

Nýlega var haldin á Menntavísindasviði Háskóla Íslands ráðstefnan Snjallt skólastarf möguleikar og áskoranir nýrrar tækni. Fjölbreyttur hópur fyrirlesara fjallaði um þær fjölmörgu leiðir sem tæknin býður upp á í námi og kennslu. Um 300 kennarar, skólastjórnendur, sérfræðingar og áhugafólk sóttu ráðstefnuna og tóku þátt í vinnustofum og menntabúðum, enda er viðfangsefni ráðstefnunnar aðkallandi fyrir alla sem starfa á vettvangi menntunar, náms og kennslu.

Tæknin er verkfæri, tæknin er aðferð

Ábyrgð menntakerfisins er hér tvenns konar: annars vegar að taka tæknina í þjónustu sína, að kenna ungu fólki að nýta hana, leiðbeina þeim í umgengni við tæknina og ekki síður að þjálfa okkur sjálf til að nýta nýja miðla sem tæknin hefur skapað. Hins vegar er það líka hlutverk menntakerfisins að setja tækninni mörk og mið; að láta tæknina ekki stýra innihaldinu eða láta okkur missa sjónar á því sem er markmið menntunar.

Heimsmyndin er breytt, heimurinn hefur tekið stakkaskiptum með tilkomu internetsins, skýjalausna, hugbúnaðar, gervigreindar og sjálfvirknibúnaðar. Mannkynið virðist vera að sigra heiminn, við ferðumst um himingeiminn, köfum á dýpstu sjávarbotna, og virðumst sífellt vera nær því að kryfja dýpsta sannleik veruleikans. Á sama tíma er mannkynið í ákveðinni tilvistarkreppu; átök og fólksflutningar eru tíðir; tekist er á um grundvallargildi samfélaga og jörðinni sjálfri er ógnað vegna lifnaðarhátta okkar, neyslu og ofgnóttar.

Hvers vegna dreg ég upp svo þversagnakennda og dökka mynd á svo fallegum og björtum sumardegi? Ég finn mig knúna til þess að minna á að tæknin sjálf er hlutlaus um þessa þætti; tæknin sjálf hugsar ekki um jöfnuð, frelsi og kærleik. Tæknin sjálf hugsar ekki um sannleika, manngildi og virðingu. Falskar og tilbúnar fréttir eru daglegt brauð á vefmiðlum nútímans; Pólitískar sjónhverfingar, ósannar vísindagreinar, óhróður um náungann. Við þekkjum mörg slík dæmi af öllum sviðum mannlífsins.

Tækni í skólastarfi má aldrei verða markmið í sjálfu sér, heldur verðum við ávallt að líta á tæknina sem verkfæri til að stuðla að námi nemenda og efla þá sem borgara. Hjálpa þeim að verða einstaklingar sem hafa kraft, þekkingu, hæfni og siðvit til að leggja sitt af mörkum til að bæta samfélagið. Tæknin hefur opnað fyrir okkur dyr að lífsgæðum sem forfeður okkur hefði aldrei órað fyrir en tæknin hefur líka kynnt okkur fyrir dekkstu hliðum mannkyns.

Virkjum hug, hönd og hjarta

Það er ótrúlega margt spennandi að gerast í samfélaginu og í skólum landsins – og bar dagskrá ráðstefnunnar svo sannarlega vott um það. Íslenskt menntakerfi hefur alla burði til að vera framúrskarandi og á ýmsum sviðum er íslenskt menntakerfi og skólarnir okkar nú þegar framúrskarandi. Vissulega þarf að gefa í og meðal annars tryggja öllum skólum landsins, nemendum og kennurum aðgengi að nútíma tækniútbúnaði og nauðsynlegum innviðum, ekki eingöngu í skóla framtíðar heldur í skólum dagsins í dag.

Það er samt margt sem má gera, breyta og prófa, stundum með tiltölulega litlum tilkostnaði og með því að hugsa skóla- og frístundastarfið aðeins upp á nýtt. Kraftaverk, lítil og stór, gerast í skólum og félagsmiðstöðvum landsins þegar tekst að virkja hug, hönd og hjarta barna og ungmenna; þegar þau finna að á þau er hlustað, og að þau verða aðilar að starfinu, gerast rannsakendur, uppfinningamenn og listamenn; þau verða gerendur en ekki eingöngu þiggjendur.

Nýtum tæknina á skapandi hátt

Það var áhugavert að hlusta á kanadísku fræðikonuna Jennifer Rowsell sem flutti inngangserindi ráðstefnunnar. Hún sagði meðal annars frá ungum manni sem fann rannsóknar- og sköpunarþrá sinni farveg í gegnum snillismiðjur eða „makerspacers“. Hann lýsti sjálfsnámi sem fór einkum fram í gegnum Youtube og aðra vefmiðla – og hvernig hann fann sínar hvetjandi fyrirmyndir sjálfur og án milligöngu skólans. Þetta er sá veruleiki sem við búum við í dag og það hlýtur að vera hlutverk okkar sem störfum innan menntakerfisins að brúa þetta bil, brúa bilið á milli veruleika unga fólksins og hins formlega skólaumhverfis. Það merkir ekki að við eigum að sleppa takinu og gefa tækninni lausan tauminn innan skólastofunnar, við verðum þvert á móti að standa vörð um siðferðilegt innihald menntunar, umgengni við tæknina og mörk hennar og þess mannlega. Nýtum tæknina til að gera skólastarf merkingarmeira, innihaldsríkara og virkjum þátttöku nemenda í eigin námi, innan og utan skóla.

 

Greinin byggir á ávarpi sem höfundur flutti á ráðstefnunni Snjallt skólastarf – tækifæri og möguleikar nýrrar tækni. Að ráðstefnunni stóðu Félag áhugafólks um skólaþróun og RANNUM, Rannsóknarstofa í upplýsingatækni og miðlun.

 


Kolbrún Þ. Pálsdóttir (kolbrunp@hi.is) er dósent og forseti Menntavísindasviðs Háskóla Íslands. Hún lauk bakkalárprófi í heimspeki árið 1996, meistaranámi í uppeldis- og menntunarfræði árið 2001 og doktorsprófi í menntunarfræðum árið 2012, öllu frá Háskóla Íslands. Rannsóknarsvið Kolbrúnar eru einkum tengsl formlegs og óformlegs náms, samvinna í skóla- og frístundastarfi og hlutverk frístundaheimila.


Frá ráðstefnunni Snjallt skólastarf – möguleikar og áskoranir nýrrar tækni




„Það er eins og það hafi verið skipt um rafgeymi í manni“

Gildi starfstengdrar leiðsagnar fyrir starfsþróun kennara

Birna María B. Svanbjörnsdóttir, Hildur Hauksdóttir og María Steingrímsdóttir

Starfstengd leiðsögn hefur öðlast ríkan sess í umræðu um skólamál á undanförnum misserum. Kennaraskortur, brotthvarf kennara úr starfi og álag í vinnuumhverfi þeirra hafa rennt frekari stoðum undir hugmyndir um markvissari leiðsögn með nýliðum í kennarastéttinni sem og kennaranemum. Rannsóknir, erlendar og íslenskar, hafa sýnt fram á með óyggjandi hætti að formleg leiðsögn skili sér í bættu skólastarfi enda felur hún í sér gagnkvæma starfsþróun jafnt hjá þeim sem veita leiðsögnina og þeim sem hana þiggja.

Frá árinu 2013 hefur Kennaradeild Háskólans á Akureyri boðið upp á þriggja námskeiða (30 ECTS) sérhæfingu í starfstengdri leiðsögn. Um er að ræða námskeiðin: Leiðsögn á vettvangi, Starfsefling og skólasamfélag og Leiðsögn – liður í starfsmenntun kennara. Uppbygging námsins var í fyrstu í samstarfi við Menntavísindasvið HÍ. Sérhæfingin er ætluð starfandi kennurum og er á meistarastigi. Uppsetning námsins er með þeim hætti að nemendur koma í lotur og sinna heimanámi þess á milli.

Markmiðið með þessari sérhæfingu er tvíþætt. Annars vegar að efla leiðsögn nýrra kennara og kennaranema á vettvangi og hins vegar að skapa sterkari tengsl milli kennaramenntunar og skólasamfélagsins á forsendum starfsþróunar. Með þessari námsleið gafst tækifæri til að stuðla að því sem kallað hefur verið þriðja svæðið þar sem þeir sem koma að kennaramenntun, reyndir kennarar og nýliðar mætast á jafningjagrundvelli og læra hver af öðrum, skólasamfélaginu til heilla.

Þessi grein byggir á rannsókn höfunda á því hverju sérhæfingin hefur skilað í starfi og starfsháttum þeirra sem luku sérhæfingunni í lok ársins 2018. Rannsóknarspurningin sem lögð var til grundvallar var: Á hvaða hátt hefur sérhæfingin breytt starfsháttum og starfsþróun reyndra kennara?

Hér verður greint frá hluta af niðurstöðum rannsóknarinnar. Fyrst er gefin innsýn í fræði um starfstengda leiðsögn og aðferðina sem notuð var við gagnasöfnun. Því næst er röddum þátttakenda lyft og að lokum dregnar ályktanir um þann lærdóm sem draga má af rannsókninni.

Starfstengd leiðsögn

Miklar þjóðfélagslegar breytingar undanfarinna ára hafa haft áhrif á skólastarf og ekki síst störf kennara (Darling-Hammond, Wei, Andree, Richardson og Orpjanos, 2009; OECD, 2014). Kennarastarfið gerir því miklar kröfur til kennara um hæfni og fagmennsku eins og kemur fram hjá Darling-Hammond og félögum (2009). Þau benda á að starf kennara takmarkist ekki lengur einungis við vinnu innan skólastofunnar. Það krefst samvinnu við samstarfsmenn og aðra sérfræðinga, foreldra og nemendur og ekki síst ígrundun um eigið starf og að sinna símenntun til að efla sig faglega. Því ber að líta svo á að kennarar þurfi að þróa starfshæfni sína allan starfsferilinn (Heikkinen, Jokinen og Tynjälä, 2012).

Rannsóknir hafa sýnt að mörgum nýliðum reynast umskipti frá námi yfir í starf erfið, bæði persónulega og faglega, og að þeir þarfnist stuðnings við upphaf kennsluferils síns (European Commission, 2010; Hildur Hauksdóttir, 2016; María Steingrímsdóttir, 2007 og 2010; OECD, 2014; Ulvik, Smith og Helleve, 2009). Nýlegar rannsóknir á starfshögum nýliða beinast því æ meira að því hvers konar stuðning þeir þurfa í upphafi kennsluferilsins og hvernig best er að veita þann stuðning fremur en hvort þeir þurfa hann.

Samkvæmt rannsóknum fræðimanna leikur enginn vafi á því að stuðningur við kennara sem eru að þróa starfshætti sína er mikilvægur þáttur í lærdómsferli þeirra (Fullan, 2007; Ingersoll og Strong, 2011). Sá stuðningur getur ýmist verið á grundvelli einstaklinga eða teyma með ígrundun að leiðarljósi (Smith, 2015). Þannig geti kennarar prófað, kannað og ígrundað nýja þekkingu og lagað hana að starfi sínu. Heikkinen o. fl. (2012) segja að símenntun inni á vinnustaðnum sjálfum sé mikilvæg því að þar geti kennarar tengt nýfengna þekkingu við aðstæður sínar og nýtt sér samræður og rökræður við félaga sína og miðlað af reynslu sinni.

Kenningar hafa þróast og nú er talið að sá er leiðsögn veitir læri einnig í samskiptaferli leiðsagnar og enn fremur að leiðsögn einskorðist ekki við samskipti tveggja aðila (Le Cornu og Ewing, 2008; Sundli, 2007). Þetta sjónarmið kemur einnig fram hjá Bartell (2005) sem telur að markmið leiðsagnar eigi að vera að samskipti þeirra sem veita leiðsögn og þeirra sem þiggja hana leiði að breyttu atferli, aukinni víðsýni, dýpri skilningi, aukinni sjálfsþekkingu og starfsþroska þeirra sem þátt taka. Að áliti Heikkinen og félaga (2012) styrkir slíkur stuðningur kennara í starfsþróun sinni, því oft reynist erfitt að koma í framkvæmd við raunverulegar aðstæður í skólastofunni því sem þeir lesa um og læra. Þeir telja að  mikilvægt sé að nám og starfsþróun kennara fari fram á þennan hátt, þannig eigi skólar og kennarar auðveldara með að halda í við nýja og breytta tíma í nútímaþjóðfélagi.

Til þess að leiðsögn verði sem árangursríkust bendir Smith (2015) á að þeir sem veita leiðsögn þurfi að fá þjálfun í grunnþáttum hennar því vísbendingar séu um að munur sé á leiðsögn þeirra sem hafa leiðsagnarmenntun og þeirra sem enga menntun hafa á þessu sviði (Helleve, Danielsen og Smith, 2015). Munurinn virðist helst koma fram í því að þeir sem eru vel undirbúnir fyrir starfið viti hvernig og hvers vegna þurfi að leggja áherslu á mikilvæga þætti, t.d. á leiðsögn sem ýti undir ígrundun og að þeir séu meðvitaðri um ábyrgð sína á faglegri þróun kennara. Þannig miðist vinnubrögð þeirra við forystu í breytingastarfi í skólum líkt og kemur fram hjá Fullan (2007).

Þriðja svæðið (e. third space) er vettvangur þar sem ólíkir hagsmunaðilar í skólasamfélaginu mætast á jafningjagrundvelli þar sem allar raddir hafa jafnt vægi (sjá t.d. Beck, 2018). Eitt skýrasta dæmi um slíkan vettvang og við höfðum kynnt okkur er að finna í Finnlandi. Það verkefni kallast VERME og hófst sem tilraun í nokkrum sveitarfélögum þar í landi þar sem starfandi kennurum, kennaranemum og þeim sem halda utan um kennaramenntun er boðið til samræðu í þágu starfs- og skólaþróunar. Ekki er um formleg námskeið að ræða heldur hittast hóparnir í skólunum eða jafnvel á kaffihúsi til að ræða starf sitt á faglegum forsendum. Markmiðið er að búa til öflugt samfélag jafningja til að deila faglegum áskorunum og ígrunda þær saman. Það rímar vel við hugmyndir um markmið og framkvæmd námsleiðarinnar sem hér er til umfjöllunar.

Aðferð

Rannsóknin byggir á tveimur rýnihópaviðtölum sem fram fóru í janúar 2019, sjálfsmati þátttakenda í námi í starfstengdri leiðsögn og starfendarannsókn sem þeir luku í lokanámskeiði hennar. Sjálfsmatið byggði á gagnrýnu mati nemenda á eigin frammistöðu og framlagi til mismunandi þátta námsleiðarinnar. Nemendur færðu rök fyrir sjálfsmati með dæmum út frá markmiðum námskeiðsins. Lokanámskeið námsleiðarinnar hverfðist um starfendarannsókn sem nemendur unnu sjálfstætt á eigin starfsvettvangi og laut að leiðsögn. Rannsóknin var unnin í nokkrum þrepum: nemendur skilgreindu viðfangsefnið, mótuðu rannsóknarspurningu, skilgreindu úrtak, söfnuðu gögnum, tengdu greiningu sína niðurstöðum og kortlögðu aðgerðir til umbóta. Nemendur kynntu síðan afraksturinn á vefsvæði og í málstofum þar sem jafningjamat fór fram.

Samtals voru þátttakendur í rýnihópaviðtölunum níu og höfðu meira en fimm ára kennslureynslu. Í öðrum rýnihópnum voru fimm þátttakendur, í hinum fjórir. Allir þátttakendur störfuðu sem kennarar í leik-, grunn- eða framhaldsskólum og höfðu lokið 30 eininga sérhæfingu í starfstengdri leiðsögn frá Háskólanum á Akureyri. Hvort viðtal tók um það bil klukkustund og lá hálfopinn viðtalsrammi þeim til grundvallar. Viðtölin voru afrituð og flokkuð í nokkur þemu.

Hvað segja reynsluboltarnir um námsleiðina?

Rannsókninni var ætlað að svara á hvern hátt sérhæfingin hefði breytt starfsháttum og starfsþróun reyndra kennara. Til að átta okkur á því beindum við sjónum okkar að uppbyggingu námsins og hverju það skilaði í starfsþróun þátttakenda.

Uppbygging námsins og ný þekking voru atriði sem þátttakendum var tíðrætt um. Að þeirra mati var námið byggt upp á röklegan hátt og hafði skýra skírskotun og tengingu við starfið á vettvangi þrátt fyrir töluverðan fræðilegan bakgrunn. Þátttakendum fannst vera eðlilegur stígandi milli námskeiða þar sem fyrsta námskeiðið lagði fræðilegan grunn fyrir einstaklinginn eða kennarann, áherslur í námskeiði tvö voru meira á skólasamfélagið og þriðja námskeiðið gerði kröfu um starfendarannsókn og heildrænt samstarf. Þeir sögðu:

…ég er bara ein af þeim sem hef í gegnum árin ekki sest niður og lesið mikið af fræðigreinum. Mér fannst það gefa mér ótrúlega mikið …

Margt sem fékk nafn. Já,… það er þetta sem er verið að tala um. Maður vissi kannski, oft búinn að díla við alls konar en svo allt í einu fékk það nafn.

Og einn sagði um starfendarannsóknina í lokanámskeiðinu:

Stundum leið mér eins og ég væri bara gangandi á vatni með skegg og sítt hár. Mér leið eins og frelsuð, vá, hvað þetta er æðislegt, þetta var svo geggjað. Af því ég stóð við það sem ég ætlaði, ég gerði þetta og mér fannst þetta svo magnað verkfæri. Maður hafði heyrt um þetta og menn voru að segja frá þessu. Þetta þriggja metra orð og rannsókn.

En ég klárlega myndi ég vilja að þetta væri partur af starfinu mínu.

Í sjálfsmati og starfendarannsóknum þátttakenda kom fram að þeir höfðu lært og tileinkað sér fræðilegan orðaforða og hugsunarhátt og litu svo á að leiðsögn væri gagnvirkt ferli og áskorun fyrir allt skólasamfélagið. Það kom mörgum á óvart hversu mikil fræði lágu starfstengdri leiðsögn til grundvallar. Eftirfarandi dæmi um frásagnir viðmælenda eru því til stuðnings:

Maður hafði engan fræðilegan bakgrunn fyrir aftan sig þegar maður var að taka nema, maður gerði þetta eftir bestu getu en eftir því hvernig maður vann og var bara að miðla út frá því. Nú hefur bæst við heilmikil þekking þegar maður er búinn að lesa sér til um efnið.

… þetta opnaði huga manns á alla vegu. Mér fannst svo frábært að vera að lesa greinar og fræðiefni …

Þemu rannsóknarinnar

Í niðurstöðum mátti greina þrjú þemu, í fyrsta lagi hagnýt fræði og starfskenning, í öðru lagi ný nálgun í leiðsögn og skuldbinding við leiðsagnarhlutverkið og að lokum skólinn sem heild – þriðja svæðið (sjá töflu 1).

 Tafla 1. Þemu rannsóknarinnar

Hagnýt fræði og starfskenning Ný nálgun í leiðsögn og skuldbinding við leiðsagnarhlutverkið Skólinn sem heild – þriðja svæðið

Hagnýt fræði og starfskenning

Með aukinni fræðilegri þekkingu, stöðugri sjálfsígrundun, samstarfi og gerð starfendarannsóknar töldu þátttakendur námið hafa stuðlað að faglegri starfsþróun þeirra, breytt starfskenningu þeirra og gert þá skuldbundnari því að veita öllu samstarfsfólki stuðning, ekki eingöngu nemum og nýliðum. Þeir töldu sig einnig betur í stakk búna að veita leiðsögn í eigin teymi. Einn sagði:

Það breyttust svolítið mikið áhersluþættirnir, þetta fór úr því að vera meira þetta praktíska sem maður var alltaf í, þetta tékklistadæmi, í miklu dýpri pælingar með þú veist með þessa að fá hann til að ígrunda betur hvað hann var að gera, af hverju og maður fór bara dýpra.

Þátttakendur töldu sig nú meðvitaðri um mikilvægi virkrar hlustunar og að vera til staðar, ekki eingöngu fyrir nýliða heldur ekki síður aðra samkennara. Þeir gáfu sér meiri tíma til að greina áskoranir í samræðu við aðra kennara og töldu sig færari um að leita lausna á jafningjagrundvelli. Þeir töldu sig búa yfir dýpri skilningi á aðstæðum samkennara.

Ný nálgun í leiðsögn og skuldbinding við leiðsagnarhlutverkið

Þátttakendur töldu mikilvægt að þekking á leiðsögn nýliða væri til staðar innan skóla en ekki væri æskilegt að hún væri á ábyrgð eins aðila heldur væri brýnt að það væri samstarfsverkefni skólans sem heildar. Þátttakendur bentu á að leiðsögn væri almennt ekki í forgangi innan skólanna og að sterk tilhneiging væri til að setja ábyrgð á leiðsögn á einn aðila. Það væri hluti af menningu skóla að hugsa þannig. Einn sagði:

Þetta er meiri vinnustaða … starfsmenningartengt líka … hversu miklu máli skiptir hvernig stjórnendur eru. Það hefur vakið mig mikið til umhugsunar einmitt, ef þessi vinnustaður á að ganga hvernig eru stjórnendur gagnvart nýliðum?

Annar sagði:

Ég fór að spá í hvernig kennari vil ég vera bæði þá með nemendum og nýliðum og svoleiðis og þá bara þegar við fórum í gegnum starfskenninguna … ég er svona

Sá þriðji lýsti forgangsröðun á eftirfarandi hátt:

… ef það er teymisfundur vs. [leiðsögn] þá er teymisfundurinn látinn sitja fyrir. Ef það vantar forföll þá er það látið sitja fyrir, þetta er ekki heilagra en það. Sem er kannski eðlilegt í erli dagsins en hérna, jú, jú.

Í nokkrum skólum þátttakenda hafði verið unnið eftir móttökuáætlunum um einhvern tíma en sú vinna þróaðist enn frekar með þátttöku kennara í náminu. Í öðrum skólum var hafist handa við gerð áætlana meðan á námi þátttakenda stóð og annars staðar átti að fara af stað með slíka vinnu í kjölfar námsins. Sá sem lokið hafði sérhæfingunni í leiðsögn hafði gjarnan það hlutverk að halda utan um þá vinnu.

Skólinn sem heild – þriðja svæðið

Þátttakendum fannst vanta skýra og mótaða sýn skólayfirvalda og skóla um leiðsögn við nýliða. Þeir töldu almennt ekki vera litið á leiðsögn sem hluta af menningu skóla.

Þátttakendur í námskeiðinu uppgötvuðu að jafningjastuðningur skiptir máli og er mikilvæg leið til að efla leiðsögn og starfsþróun. Þeir nefndu mikilvægi þess að skólastjórar og fræðsluyfirvöld sýndu leiðsögn áhuga og tækju þátt í að móta stefnu og vinna að henni. Virkja þarf þá í umræðuna, kynna fyrir þeim fræðin og mismunandi leiðir. Einn sagði:

Það þarf líka að kynna þetta fyrir … [starfsmanna] hópnum. Það stendur einmitt til á næsta starfsmannafundi hjá mér, þá kynni ég sem sagt mína starfendarannsókn og undanfarann. Og einmitt þetta með hlutverk allra, að móttaka er ekkert einkamál … og ég upplifði það fyrst eftir að ég byrjaði: Hún er að læra þetta! Hún sér um þetta! En það virkar ekki, við þurfum að vinna saman svo hlutirnir séu gerðir vel.

Þátttakendur lýstu vilja til að finna flöt þar sem nýliðar og jafnvel kennaranemar, reyndir kennarar og háskólakennarar ættu markvissa samræðu og vísuðu til verkefna eins og VERME í því sambandi sem þeir höfðu kynnt sér í námsleiðinni. Slíkur vettvangur gæti skapað tengingu milli fræða og þeirra sem vinna í leik-, grunn- og framhaldsskólum og virkað sem starfsþróun. Þeir sögðu:

Bæði nemar og starfandi kennarar myndu hafa gagn af því að hittast og skiptast á skoðunum. Ekki endilega í fyrirlestraformi þar sem ég stend hérna upp og er að fræða. Þessi samskipti….það er svo breitt bil milli þess sem gerist á gólfinu og því sem gerist í fræðunum. Mér fannst bara vanta fyrir nema á sínu fyrstu árum, smá svona reality check.

Er það ekki einmitt málið, hópur leiðsagnarkennara á svæðinu úr háskólanum. Sem einmitt bara hittist og spjallar saman.

Að lokum

Draga má þá ályktun af niðurstöðunum að námið hafi stutt við starfsþróun og jafningjastuðning í starfi þátttakenda sem allir höfðu víðtæka reynslu af kennslu. Einnig jókst skilningur á mikilvægi leiðsagnar og þess lærdómsferlis sem hún felur í sér fyrir alla þá sem koma að henni. Viðfangsefni námsleiðarinnar virðast hafa breytt starfsháttum þátttakenda á þann hátt að þau stuðluðu að faglegri vinnubrögðum og fræðilegri orðræðu.

Þátttakendur sögðust hafa öðlast nýja sýn á leiðsagnarhlutverkið. Í stað þess að sjá  leiðsögn sem einstefnu frá leiðsagnaraðila til nýliða líta þeir nú á hana sem samofinn þátt í skólastarfi þar sem ígrundun, gagnrýnin hugsun og lausnaleit er höfð að leiðarljósi. Þannig ýti leiðsögn undir starfsþróun fyrir alla og hugsanlega vilja og tækifæri til að skapa þriðja svæði þar sem allir hagsmunaaðilar komi að málum.

Af niðurstöðunum má álykta að sérhæfing í starfstengdri leiðsögn blási nýju lífi í starfsþróun reyndra kennara eða eins og einn viðmælandinn orðaði svo vel: Það er eins og það hafi verið skipt um rafgeymi í manni

Heimildaskrá

Bartell, C. (2005). Cultivating high-quality teaching through induction and mentoring. Thousand Oaks: Corwin Press.

Beck, J. S. (2018). Investigating the Third Space: A New Agenda for Teacher Education Research. Journal of Teacher Education 1­–13. Sótt af https://doi.org/10.1177/0022487118787497

Darling-Hammond, L., Wei, R. C. Andree, A. Richardson, N. og Orpjanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. Stanford, CA: National Staff Development Council and the School Redesign network at Stanford University.

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4. útgáfa). London: Teacher College Press.

European Commission. (2010, apríl). Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: A handbook for policymakers. Brussel: Höfundur.

Heikkinen, H. L. T., Joikinen, H. og Tynjälä, P. (ritstjórar). (2012). Peer group mentoring for teacher development. London: Routledge.

Helleve, I., Danielsen, A.G. og Smith. (2015). Does mentor education make a differnece? Í H. Tillema, G. J. van der Wetahuizen og K. Smith (ritstjórar), (bls. 313–332.) Mentoring for learning. „Climbing the Mountain“. Rotterdam: Sense Publishers.

Hildur Hauksdóttir. (2016). Allir á hlaupum. Upplifun nýliða í stétt framhaldsskólakennara (óútgefin meistararitgerð). Háskólinn á Akureyri.

Ingersoll, R. M. og Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research. Review of Educational Research, 81(2), 201–233. https://doi.org/10.3102/0034654311403323

Le Cornu, R. og Ewing, R. (2008). Reconceptualising professional experiences in pre-service teacher education … reconstructing the past to embrace the future. Teaching and Teacher Education 24(7), 1799–1812.

María Steingrímsdóttir. (2007). Ofsalega erfitt og rosalega gaman. Reynsla nýbrautskráðra kennara af fyrsta starfsári. Uppeldi og menntun, 16(2), 9–27.

María Steingrímsdóttir. (2010). „Nú veit maður ef til vill út á hvað starfið gengur“: Hvað segja kennarar eftir fimm ár í starfi? Uppeldi og menntun, 19(1–2), 71–88

OECD (European Commission). (2014). The OECD teaching and learning international survey (Talis) – 2013. https:// doi.org/10.1787/9789264196261

Smith, K. (2015). Mentoring: A profession within a profession. Í H. Tillema, G. J. van der Westhuizen, og K. Smith (ritstjórar), Mentoring for learning: “Climbing the mountain” (bls. 283–298). Rotterdam: Sense Publishers.

Sundli, L. (2007). Mentoring – a new mantra for education? Teaching and Teacher Education, 23(2), 201–214.

Ulvik, M., Smith, K. og Helleve, I. (2009). Novice in secondary school – the coin has two sides. Teaching and Teacher Education, 25(6), 835–842. https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.01.003


Um höfunda

Birna María B. Svanbjörnsdóttir (birnas@unak.is) er lektor við kennaradeild hug- og félagsvísindasviðs Háskólans á Akureyri. Hún lauk kennaraprófi frá Kennaraháskóla Íslands 1988 og starfaði sem grunnskólakennari um árabil og var forstöðumaður Miðstöðvar skólaþróunar við HA 2010–2016. Birna lauk meistaraprófi frá Háskólanum á Akureyri 2005 og doktorsprófi frá Háskóla Íslands 2015. Helstu áherslur í rannsóknum hennar lúta að starfsþróun kennara og uppbyggingu og þróun faglegs lærdómssamfélags. Hún hefur umsjón með námskeiðum í starfstengdri leiðsögn við HA 2019–2020.

Hildur Hauksdóttir (hildur@ma.is) lauk BA-prófi í ensku frá Háskóla Íslands árið 2000, kennsluréttindanámi frá Háskólanum á Akureyri árið 2005 og meistaranámi frá sama skóla árið 2016. Í meistaranáminu tók Hildur leiðsögn og starfsþróun sem áherslusvið. Hún hefur starfað við Menntaskólann á Akureyri sem enskukennari og verkefnastjóri frá árinu 2004.

María Steingrímsdóttir (maria@unak.is) er dósent við kennaradeild hug- og félagsvísindasviðs Háskólans á Akureyri. Hún lauk kennaraprófi frá Kennaraskóla Íslands og starfaði sem grunnskólakennari um árabil. María lauk meistaraprófi í menntunarfræðum með áherslu á stjórnun, frá kennaradeild Háskólans á Akureyri árið 2005. Rannsóknir hennar beinast að nýliðum í kennarastarfi, starfstengdri leiðsögn, starfsþróun kennara og kennaramenntun.


 




Að læra (ekki) af hópvinnu

©Kristinn Ingvarsson

Helgi Skúli Kjartansson

 

„Nám er vinna“

sögðu róttækir jafnaldrar mínir í gamla daga. Og höfðu vitaskuld rangt fyrir sér. Nám er til þess að breyta sjálfum sér, taka einhvers konar framförum. Vinna er til þess að koma einhverju í verk. Munurinn verður skýrastur þegar mér mistekst eða ég slæ slöku við. Ef ég læri ekki það sem ég á að læra, þá sit ég sjálfur uppi með afleiðingarnar. Þó annar reyni að læra fyrir mig, þá skilar það mér engum framförum. Ef ég hins vegar vinn ekki, eða vinn illa, það sem ég á að vinna, þá sitja þeir uppi með afleiðingarnar sem ég átti að vinna fyrir. Nema annar hlaupið í skarðið og vinni verkið fyrir mig eða bæti um það sem ég gerði illa; það er hægt í vinnu þó það sé ekki hægt í námi.

Nei, nám er ekki vinna. Hins vegar er vinnan oft besta námið. Að geta gert eitthvað, það lærist best með því að gera það í alvöru. Og alvaran fylgir vinnunni. Að byrjandinn fái tækifæri til að gera í alvöru það sem hann kann ekki nógu vel ennþá, og með nauðsynlegri leiðsögn og aðstoð til að það verði samt almennilega gert, það er markvissasta námið. Og að sama skapi markvissasta kennslan þegar kennarinn ber ábyrgð á verki sem hann lætur nemandann hjálpa sér við. Þannig kenndi fullorðna fólkið í sveitinni okkur börnunum að vinna. Og af kennurum mínum í háskóla lærði ég mest og best þegar ég var svo heppinn að fá að vinna með þeim í alvöru.

Í skólanámi snýst þetta við. Kennarinn er til þess að hjálpa nemandanum, en hjálpa honum við það sem hann er ekki að gera í alvöru fyrir neinn nema sjálfan sig; mælikvarðinn á árangur ekki annar en sá sem skólinn getur sett – eða slegið af – eftir geðþótta. Það er ekki vinna.

Leikur að læra

Þó nám sé ekki vinna getur það verið leikur. Ef nemandinn nálgast námið eins og leik, af gleði, kappi og áhuga, þá getur skólinn verið prýðilegur vettvangur fyrir raunverulegt nám. En sé námið bara skylda, þá stenst skólinn engan samanburð við vinnustaðinn.

Hér er það sem hópvinnan kemur til sögunnar. Hópstarf í skólanámi sem að tvennu leyti bætir úr því hvað skólinn er í rauninni óheppilegur vettvangur náms.

Í fyrsta lagi með því að gera námið raunverulegra sem leik. Það er að vísu einstaklingsbundið hve vel fólki lætur að leika sér í einrúmi, t.d. hverjir hafa gaman af að leggja kapal og hverjir að spila á spil. En fyrir þá sem gjarna leika sér í einrúmi eru tækifærin næg til að skemmta sér við skólanám. Það er hin manngerðin, sú félagslynda, sem þarf tækifæri til að gera námið að félagsleik. Og þá með keppnisívafi ef hægt er að bera sinn hóp saman við aðra og reyna að standa sig ekki verr.

Í öðru lagi með því að gera námið að vinnu.

Verkefni hópsins sjálfs eru að vísu bara nám, ekki vinna. Æfing fyrir hópinn, sem hann getur sinnt illa án þess að það komi niður á öðrum og án þess það gagnist honum þó aðrir geri hana í staðinn. En það sem ég geri, sem einstaklingur innan hópsins, það er mín raunverulega vinna fyrir hópinn. Vinna sem félagarnir njóta, eða gjalda ef ég vinn illa, eða þurfa að vinna fyrir mig ef ég skila henni ekki. Því fylgir sú hvatning og alvara sem er eðli vinnunnar, ekki námsins.

Af þessum sökum tvennum er rétt og eðlilegt að skipuleggja skólanám að verulegu leyti sem hópstarf. Það á a.m.k. að fá meira rými en ég vandist í mínu skólanámi fyrir langalöngu. Reynsla mín af að læra af samstarfsverkefnum er því meira úr leik og starfi en úr formlegu námi. En reynsla samt og umhugsunarefni hvað af henni megi ráða um hópvinnu í námi.

Allir með

Sem námsverkefni hefur hópvinnan sömu galla og vinnan sjálf: sérhæfingu og verkaskiptingu. Bæði í námshópi og á raunverulegum vinnustað er hagræðing í því fólgin að hver vinni það sem hann kann, fái þar með mest af þeirri þjálfun sem hann þarf minnst á að halda, geri á endanum það eitt sem hann kann auðveldlega og sé þá hættur að taka neinum framförum. Ég minnist þess til dæmis að vera snúningastrákur á sveitabæ þar sem unnið var að miklum byggingarframkvæmdum. Reynt var að nýta hvern hlut sem oftast, mótatimbrið auðvitað, og jafnvel naglana. Ég hafði það verkefni, sem ég átti að grípa í þegar ég var ekki að gera annað mikilvægara, að rétta bogna nagla. Þetta hafði sitt uppeldisgildi: kenndi mér að nýta tímann og halda einbeitingu við einhæft verk. En handverkið sjálft var fljótlært og bætti á engan hátt úr algerri vankunnáttu minni í næstum öllu sem að byggingarvinnu laut.

Þegar nám er skipulagt sem hópvinna, þá þarf það að vera leikregla að allir fái að spreyta sig á sem flestum verkþáttum. Ekki að sá drátthagasti geri aldrei neitt nema teikna, eða að sá ritfærasti geri ekki annað en leiðrétta texta allra hinna. Þetta er auðveldara ef nemendur vinna saman í mörgum og fámennum hópum, þó að þá verði fyrirhöfn kennarans meiri að fylgjast með öllum.

„Haltur ríður hrossi“

Á „sem flestum“ verkþáttum, sagði ég, ekki endilega öllum. Því að í hópstarfi á að koma í ljós, eins og í raunverulegri vinnu, hvað það er sem sumu fólki lærist bara ekki. Það þarf þá einmitt þjálfun í að lifa með þeirri takmörkun sinni, t.d. þeir sem aldrei verða öruggir í stafsetningu og þurfa að læra að nota aðstoð við að ganga frá texta.

Ég man eftir ýmsu sem ég átti að læra í skóla en náði aldrei valdi á. Árum saman átti ég að gera æfingar eins og að standa á höndum eða sippa, en náði þeim aldrei, sama hvort ég reyndi eða bara þóttist reyna. Eða að syngja: Ég var gríðarlega „laglaus“ krakki, og alla tíð hef ég sungið svo falskt að ég jafnvel heyri það sjálfur. Söngkennslan var að því leyti hópstarf að oft átti að syngja saman, en ekki með neinni verkaskiptingu sem hæfði laglausum. Það var ekki í söngtímum skólans heldur í félagslífinu sem ég lærði að gera það sem ég þó gat: þegja meðan aðrir sungu en vera liðtækur við textagerðina. Jafnvel kom fyrir að bekkjarbræðrum mínum þótti gagnlegt að láta mig raula með ef ég kunni textann betur en þeir, bara að ég léti ekki heyra of mikið í mér.

Seinfæri nemandinn

Hvorki í söng né leikfimi var ég seinfær nemandi í þeirri bókstaflegu merkingu að mér sæktist námið seint,[1] heldur reyndist ég öllu heldur ófær um að læra sumt af því sem ég átti að fást við, a.m.k. með þeim aðferðum sem skólinn réð yfir.

Sumt var ég hraðnæmur á, bæði námsefni í skóla og ýmislegt sem ég hef lært af samstarfsfólki í raunverulegum verkefnum, jafnvel eftir að ég varð roskinn.

En virkilega seinfær, það hef ég einkanlega verið í þess háttar námi sem reynir á hreyfigreindina. Þar get ég náð valdi á einföldum verkefnum, en þarf mikla þjálfun sem skilar árangri á löngum tíma. Bringusund lærði ég af margra ára sundkennslu, en skriðsundið fékk of stuttan tíma svo að því týndi ég niður aftur. Reiðhjólið, sem ég eignaðist krakki, náði ég aldrei að læra á. Með hvatningu og þolinmæði tókst fyrri konunni minni að kenna mér að hjóla. Það hef ég gert síðan, ekki orðið flinkur eða lært neinar kúnstir, en náð mjög gagnlegu valdi á því einfalda. Enn betur hentaði mér sú íþrótt sem ég lærði af seinni konunni: að skokka. Þar felst hver æfing í mörgþúsund endurtekningum og því ærin tækifæri til að festa í hreyfiminninu þann fótaburð sem ég var reyndar nokkur ár að tileinka mér.

Að læra að rata

er líka nám sem mér sækist seint. Sækist þó; vissar leiðir rata ég alveg, og ég get ennþá bætt við þá kunnáttu þó roskinn sé. Það gerist bara ekki neitt greiðlega. En með æfingunni næst það (gagnstætt söngnum sem aldrei verður ófalskur, hvernig sem ég vanda mig). Og að rata, það er einmitt nám sem ég hef reynslu af bæði sem einstaklingsverkefni og í „hópvinnu“, þ.e. með konunni.

Rata, einfalt orð en notað um dálítið ólíka hluti. „Ratarðu ekki til mín?“ get ég sagt við þann sem ég á von á í heimsókn. Og svo, þegar hann er kominn: „Hvernig gekk þér að rata?“ Í seinni spurningunni merkir „rata“ að finna stað eða leið, í þeirri fyrri að þekkja eða kunna leiðina.

finna leið sem maður kann ekki, að stað sem maður þekkir ekki, það er viðfangsefni sem í skólanámi væri kallað þrautalausn. Langbest að gera það í litlum hópi, t.d. á ferðalagi með konunni sinni. Við þurfum ekki að vera jafngóð í því til þess að bæði leggi eitthvað af mörkum og bæði fái sína þjálfun í að leysa þessa tegund verkefna. Að „læra að rata“, það er í þessu samhengi að læra aðferðirnar við það (átta sig t.d. á leiðsöguskiltum í nýju landi, læra á kortin í símanum …) og þjálfast í að nota þær.

En að „rata“ í hinni merkingunni, að þekkja staði og kunna leiðir, hvernig lærir maður það? Til þess þarf fyrst að finna leiðina, en svo þarf að æfa sig, nota lausnina aftur og aftur þangað til maður fer að rata eftir minni, fyrst kannski með nokkurri einbeitingu, síðan auðveldlega og umhugsunarlaust.[2]

Það er þetta sem ég get að vísu lært, en hvorki hratt né auðveldlega. Ég held mjög illa áttum (býst við það sé skerðing frekar en kunnáttuleysi), þarf þeim mun frekar að treysta á að þekkja kennileiti og muna leiðir, en það lærist mér hægt. Og gleymist líka fljótt, kostar t.d. talsverða upprifjun þegar ég kem aftur á erlendar slóðir þar sem ég hafði einhvern tíma ratað.

Langþægilegast er auðvitað að gera þetta með konunni. Finna leiðirnar saman og nota þær svo saman.

Gallinn er hins vegar sá að hún nær þessu miklu hraðar en ég. Og þegar hún er farin að rata fyrirhafnarlaust, þá er líka fyrirhafnarlaust fyrir mig að fylgja henni – og læra næstum ekkert af því. Það er ótrúlegt hvað ég þarf margar endurtekningar til að festa leið almennilega í minni ef við förum hana alltaf saman og það er alltaf hún sem veit á undan mér hvert við stefnum næst.

Ef ég læt mig hins vegar hafa það að fara einn, finna leiðina, með þeirri einbeitingu sem það krefst, og reyna aftur, finna hana nokkrum sinnum í viðbót – þá er það auðvitað miklu erfiðara. Ég þarf að hafa hugann við verkefnið, stansa og hugsa, snúa við, leiðrétta mistök sem ég reyni svo að muna eftir og endurtaka ekki. Og þessu læri ég af. Þarf víst töluvert fleiri endurtekningar en meðalmaður, samt ekkert rosalega margar áður en ég fer að rata nokkurn veginn eftir minni.

Er það ekki svona

í skólaverkefnum líka?

Ég er kannski krakki að vinna með bekkjarsystkinum, eitthvert verkefni þar sem tölum er breytt í myndrit. Ég er ekki „talnablindur“ en seinfær við tölur, búinn að læra ýmislegt í reikningi, en ekki vel og ekkert eldfljótur að sjá hvernig það nýtist. Félagarnir leysa verkefnið miklu hraðar en ég gæti hugsað mig í gegnum það. Ég er hafður með, fæ að fylgjast með öllu. En ekki á mínum hæga hraða, og ekki þannig að ég leggi neitt af mörkum, nema kannski að teikna myndir á súlurnar sem hin hafa reiknað út hvað eigi að vera háar. Læri ég þá á því? Næ ég smám saman valdi á að breyta tölum í myndrit? Eða myndi ég læra það betur með því að fá mín eigin verkefni og leysa þau á mínum hraða? Verkefni við mitt hæfi sem ég fengi að fást við nógu lengi áður en ég tækist á við önnur flóknari.

Á svona verkefni eru nefnilega tvær hliðar. Önnur er þrautalausnin, finna út hvernig eigi að gera. Þá er nú betra að vinna í hópi, þar sem hugmyndir koma fram og eru prófaðar, en að vinna einn og detta ekkert í hug eða ekkert sem stenst prófun. Hin er þjálfunin, ná valdi á að beita lausninni. Og það er þjálfun sem ég fæ í rauninni ekki í þeim þáttum verksins sem ég sé bara félagana vinna.

Eða eitthvert hópverkefni þar sem unnið er úr heimildum. Ég þarf ekki að vera nett rosalega mikið á eftir til þess að félagar mínir séu öruggari að skilja flókna texta, kunni betur erlent mál ef heimildirnar eru á því, hafi lært betur það námsefni sem verkefnið á að tengjast. Ég er þá seinfærari en þau við þá vinnu sem verkefnið krefst. Og hætt við, jafnvel þó ég reyni að vera með og sé ekki sniðgenginn, að ég breytist smám saman úr samstarfsmanni í áhorfanda. Ég legg lítið af mörkum til þrautalausnarinnar, sé hvaða hugmyndir hin fá en skil ekki alveg hvernig þau velja úr þeim. Og er ekki svo virkur í útfærslunni að það veiti mér raunverulega þjálfum. Væri þá ekki skilvirkara að ég ynni á eigin hraða og eigin ábyrgð?

Ég veit það ekki, veit ekki hversu sambærilegt þetta er við mína eigin reynslu. En ég hugsa til baka, til háskólakennslu minnar síðustu árin, og er ekki viss um nema ég hafi gengið of langt í að skipuleggja vinnu nemenda minna sem býsna einhliða hópverkefni. Kannski bara ekki treyst mér til að skipuleggja nógu markviss einstaklingsverkefni.

Því að einstaklingsverkefni þurfa að vera býsna markviss. Ekki mega þau vera einber staðfesting á því hverjir geta og hverjir ekki, eins og þegar ég átti að sippa eða standa á höndum. Ekki heldur ofþjálfun í því sem maður kann fyrir löngu. Slík vinna getur haft félagslegt gildi ef hún er unnin í hóp, en er alveg út í hött þegar maður vinnur einn. Og einstaklingsverkefnum þarf að fylgja hvati til að leggja sig fram, hvati sem oft er auðveldara að sækja í félagsskap hópvinnunnar.

Já, það er vandratað. Ég hef enga lausn að bjóða, bara áhyggjur sem ég bið lesendur að deila með mér.

Neðanmálsgreinar

[1] Þegar farið var að tala um „seinfæra nemendur“ þótti mér það fallega jákvætt orðalag af því að það beinir athyglinni að því sem hinn seinfæri lærir, þó það taki sinn tíma, fremur en því sem hann lærir ekki. Svo heyrði ég fagfólkið tala um alls konar seinfærni, jafnvel „seinfæra foreldra“ – og er þó uppeldið tæplega verk sem fólk vinnur á mismunandi hraða. Svo þetta er víst dulmál fyrir eitthvað allt annað. En dulmál kemur að því betri notum sem óinnvígðir botna minna í því; þess vegna geri ég mig ánægðan með að skilja ekkert hvað þarna er átt við.

[2] Þetta er minnisnám á sinn hátt, þó ekki sambærilegt við þá plágu bóklegs skólanáms að leggja á minnið sundurlaus þekkingaratriði eða jafnvel orðalag. Að muna leið nógu vel til að rata hana, það er sambærilegra við orðaforðann. Til að skilja texta þarf ég að muna eftir nógu mörgum af orðum hans eða orðasamböndum, og það nógu vel til að átta mig á merkingu þeirra og samhengi. Til að tjá mig sjálfur þarf ég að muna eftir þeim orðum sem ég þarf á að halda, og muna vel ef ég á að vera viss um að nota þau rétt. Á svipaðan hátt rata ég leið með því að muna eftir nógu miklu af þeim stöðum og svæðum sem hún liggur um.


Helgi Skúli Kjartansson (f. 1949) er sagnfræðingur og námsefnishöfundur í sögu, prófessor emiritus við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, áður við Kennaraháskóla Íslands.


 




Stærðfræðikennslan, námsefnið og kennsluaðferðirnar: Skóli margbreytileikans í Torontó með stærðfræðigleraugum

Í febrúar, fyrr á þessu ári heimsótti Sigrún Lilja Jónasdóttir, kennari við Austurbæjarskóla, tvo framhaldsskóla í Torontó í Kanada, Western Technical-Commercial School (WTCS) og Central Toronto Academy School (CTA). Í þremur greinum sem Sigrún Lilja hefur skrifað fyrir Skólaþræði, segir hún frá heimsókn sinni. Í þeirri fyrstu, sjá hér, fjallaði hún um hvernig unnið er með nemendum með annað móðurmál en ensku eða frönsku. Í annarri greininni, sjá hér, fjallaði hún um skólana, stærðfræðikennara og vinnuaðstöðu þeirra og sú þriðja, sem hér birtist er um námsefni í stærðfræði, kennsluaðferðir og fleira.

Sigrún Lilja Jónasdóttir

 

Í WTCS skólanum og CTA skólanum er unnið með nemendur á fjölbreyttan hátt. Reynt er að koma til móts við þarfir nemanda eins og framast er unnt. Eins og áður hefur komið fram er kennslustundin í þessum tveimur framhaldsskólum sem ég heimsótti 75 mínútur nema á miðvikudögum þá eru þær 60 mínútur vegna funda sem haldnir eru í skólunum alla miðvikudaga á milli kl. 8.00–10.00. Einn fundur í mánuði er helgaður faggreinakennslunni í skólunum. Hér á eftir ætla ég að leyfa ykkur að kíkja inn í nokkrar kennslustundir með mér. Hvaða námsefni er notað og hvernig eru kennsluaðferðirnar? Í lok greinarinnar segi ég stuttlega frá félagslífinu og samskiptum við foreldra.

Kennslustundirnar í WTCS skólanum

Kennari í 9. bekk er að rifja upp eitt og annað varðandi flatarmál og ummál ýmissa forma. Hann lætur nemendur hafa verkefni sem er þrjár blaðsíður með myndum. Fyrst leiðir hann nemendur áfram og útskýrir algengustu reiknireglur fyrir flatarmál og dregur nemendurna vel inn í umræðuna. Hann spyr hvort þeir hafi lært regluna um flatarmál hrings o.s.frv. Nemendur nota flestir vasareikna í símunum sínum. Einn drengur þarf að nota fartölvu við vinnu sína. Nemendur vinna sjálfstætt seinni hluta tímans en eiga síðan að klára verkefnið heima. Nemendur sitja ýmist einir eða tveir saman. Kennari gengur á milli og aðstoðar. Nemendur eru duglegir að hjálpast að.

Kennari í 12. bekk byrjar á að fara yfir heimavinnu. Kennarinn notar lesvarpann og reiknar á blað með nemendum. Krakkarnir eru mjög áhugasamir enda um skemmtilega þrautalausn að ræða. Þeir eru að skoða Pascal þríhyrninginn út frá tiltekinni formúlu. Sumir nemendur eru með drykki inni í stofu og margir með síma uppi á borðum. Krakkarnir hafa greinilega eitthvað verið að vinna með hugmyndir Pascal áður og fá nú nýtt verkefni á þremur blöðum. Á einu eru tvær þrautalausnir, önnur er götumynd og eiga nemendur að lýsa á hve marga vegu þeir geta komist á milli ákveðinna gatnamóta með ákveðnum flutningum og hitt er um flutninga á taflborði. Á næsta blaði er lína sem segir: Hvað lærði ég í dag? Þar verða nemendur að skrá nokkrar setningar um það sem þeir voru að læra. Síðasta blaðið er svo heimavinna dagsins. Kennarinn fer í gegnum sum verkefnin á blaðinu með nemendum bæði á lesvarpa og töflu og dregur þá mikið inn í umræðuna með sér:  Hvaða tölur vantar? Notið Pascal aðferðina o.s.frv. Hann spyr skemmtilegra og áhugavekjandi spurninga. Nemendur komast langt með allt verkefnið, líka heimavinnublaðið, en eiga að klára verkefnið heima og fá svör með heim. Nemendur hjálpa hver öðrum.

Stærðfræðigangur í WTCS

Kennari í 10. bekk byrjar á að fara yfir heimavinnu, dæmi úr bókinni. Hann lætur suma nemendur segja frá því hvernig þeir unnu verkefnið. Viðfangsefni tímans er að kynna innsetningaraðferð við lausn jöfnuhneppis. Hann tekur nemendur með í umræðuna með því að spyrja: Hvort er betra að einangra x eða y? Skiptir það e.t.v. ekki máli? Einn nemandi setur snöggvast símann sinn í hleðslu. Kennarinn hvetur nemendur til að prófa hvort lausn þeirra sé rétt og tengir hana við punkt í hnitakerfinu. Hann setur svo fyrir nokkur dæmi úr námsbókinni. Hún heitir Nelson Principles of Mathematics 10. Bókinni fylgir heimasíða sem nemendur nota. Aðgangurinn er merktur inn í bækurnar s.s. „This is your access Code nelson 5567LQLZ og to www.mynelson.com.“ Nemendur fara á milli borða og hjálpast að.

Kennari í 9. bekk er að vinna með neikvæðar tölur og hefur sett upp á veggi stofunnar ýmsar bjargir um efnið. Hér fá nemendur verkefni sem þeir eiga að vinna saman í hópum. Kennarinn útskýrir verkefnið vel í byrjun. Nemendur þurfa að beita rökum og sýna fram á hvernig reglurnar virka. Hóparnir biðja um fleiri verkefni þegar þeir eru búnir. Bókin sem þessi hópur notar er McGraw – Hill Ryerson. Principles of Mathematics 9

Kennari í 10. bekk notar skjávarpa og fer í jöfnur og skurðpunkt. Við útskýringar sínar tengir kennarinn jöfnurnar við daglega lífið og ber saman kostnað við að taka leigubíl eða lest á flugvöllinn. Ræddar eru líka spurningar eins og: Er minni mengun að fara með lestinni? Hvað sparast margir leigubílar ef hraðlestin upp á flugvöll er full? Nemendur fá verkefnablað sem þeir eiga að vinna og líka heimavinnublað. Kennarinn segist munu fara lauslega yfir heimavinnu á morgun. Kennari útdeilir þessu næst námsbók til nemenda og þurfa þeir að merkja við að þeir hafi fengið bók sem þeir eiga svo á að skila inn í vor. Þurfa að borga 100 kanadíska dollara ef þeir skila henni ekki. Bókin heitir Nelson Principles of Mathematics 10. Krakkarnir hjálpast svolítið að á milli borða og reyna að vinna sem mest í tímanum.

Kennari í 11. bekk fer að æfa nemendur fyrir spurningakeppni með Quiz sem á að vera á morgun þar sem reynir á lausnir á annars stigs jöfnum. Hann sýnir hvernig finna má lausnirnar með þáttun og fer mikið í ferningsrætur og lausnir. Í stofunni er snjalltafla sem hann er að nota. Það verður smátruflun þegar kona kemur inn til að kynna valáfanga sem verður í boði á næstu önn. Kennarinn segist vera með Quiz svona átta sinnum yfir veturinn og segir að krökkunum líki þessi keppni vel. Nemendur eiga að æfa sig heima fyrir keppnina. Í stofunni sitja nemendur í tvöföldu U og þessi kennari notar ekki námsbók, bara verkefnablöð og Google Classroom.

Kennari í 12. bekk útskýrir stuttlega afleiður og reglur sem hægt sé að nota til að auðvelda vinnu með þær. Hann hefur greinilega verið búinn að fara í þetta efni áður. Síðan fara nemendur að vinna í bók sem heitir Nelson Calculus and Vectors 12 solutions sem er tekin saman af Chris Kirkpatrick. Hér er áhuginn mikill og nemendur vinna mjög vel saman í bókinni. Þeir eru að vinna með afleiður og reyna að komast í að byrja á heimaverkefninu. Heimaverkefnið er á tveimur blöðum. Lýsa á þremur reglum, reikna nokkur dæmi og segja frá því hvernig lausnir þeirra eru hugsaðar.

Nokkrar kennslustundir í CTA skólanum

Kennari í 9. bekk, þar sem nemendur stefna á háskólanám, sýnir mér tvö próf sem hann hefur látið nemendur taka til að kanna stöðu þeirra. Fyrra prófið var tekið í byrjun annar og sýnir stöðuna eftir 8. bekk og hitt er staðan eftir tveggja vikna kennslu í 9. bekk. Hann telur of mikinn þrýsting frá foreldrum ráða því að í þennan hóp séu settir nemendur sem ekki hafa nægilega góðan grunn. Það eru 27 nemendur í hópnum. Reglan er að allir símar séu niðri í tösku á meðan kennt er, en nemendur mega hlusta á tónlist þegar þeir vinna sjálfstætt ef þeir trufla ekki aðra. Hann er að byrja að kenna algebru út frá hlutföllum. Hann gerir þetta listilega vel, allir eru með og læra. Umfjöllunarefnið er einfaldasta útlit. Hann dregur nemendur vel inn í umræðuna með vönduðum spurningum um styttingu og styttingarmöguleika. Krakkarnir eru áberandi glaðir hjá þessum kennara. Hér er allt hlaðið af reynslu, bæði stofan og kennarinn. Hann segir að töfraorðið í jöfnum sé að skoða, horfa og hugsa hvert svarið gæti verið. Hann tengir mjög vel við efni í grunnskólanum sem nemendur hafa lært áður. Þegar nemendurnir eru svo til allir búnir að ná þessu segir hann að svona sé nú algebran, ekki flókið fyrirbæri. Einn nemandi hafði verið með smá kjánalæti. Kennarinn sagði honum að hlusta aðeins betur og finna hvernig þetta fari inn í heilann. Hann spyr nemandann nokkurra spurninga sem strákur getur svarað. Strákurinn verður mjög ánægður og virkur það sem eftir er af tímanum. Nemendur fá handskrifað verkefnablað með æfingu í hlutföllum og jöfnum. Kennari gengur á milli, nemendur sitja einir en hjálpast svolítið að. Kennarinnn brýtur svo upp og er þá búinn að setja jöfnudæmi á aðra krítartöfluna, tekur upp nemendur og lætur þá vinna lausnina þar.

Bjargir á veggjum í CTA

Kennari í 10. bekk er að kenna lausnir jafna með tveimur breytum. Aðalatriðið segir hann vera að lesa dæmið og hafa í huga þau atriði sem fram koma á verkefnablaðinu. Á verkefnablaðinu sem hann lætur nemendur hafa eru lesdæmi um  jöfnuhneppi. Kennari hvetur nemendur til að lesa dæmið vel, finna mismunandi tvo hluti sem þeir eiga að leita eftir, láta x tákna annan og y hinn, skrá tvær jöfnur sem sýna samband stærðanna og velja lausnaraðferð. Kennarinn vinnur vel með snjalltöfluna sem hann er með og tekur góð dæmi. Krakkarnir eru mjög duglegir að vera með. Þeir giska aldrei heldur nota rök. Næst er farið í gegnum dæmi á blaðinu sem nemendur fengu. Nemendur eiga að vinna næstu tvö dæmi sjálfstætt, svörin eru fyrir aftan hvert dæmi, en nemendur þurfa að rökstyðja lausn sína. Allir sitja við einstaklingsborð en krakkarnir fara svolítið á milli til að hjálpast að. Þegar nemendur hafa glímt við verkefnið nokkra stund vill kennarinn fara að fá umræður um hvernig á að leysa dæmin. Næst eiga nemendur að svara spurningum úr námsbók og þá þurfa þeir að fara í símana til að skoða þær. Allir eru að vinna og engin spenna í stofunni. Kennslubækur skólans eru rafrænar inni á Google Classroom.

Ég fylgist með kennara í 11. bekk (e. college). Í upphafi tímans fer einn strákur að skrifa á töfluna, önnur stúlka þurrkar út og fer líka að skrifa á töfluna. Þau eru að skila heimavinnu sem gildir inn í einkunn. Nemendur þurfa að skila 15 heimaverkefnum af þessu tagi yfir önnina og þau gilda 50%. Það á að vera Quiz á föstudag. Tveir drengir fara út úr kennslustofunni því þeir eiga að búa til dæmi í Quiz. Kennarinn er að rifja upp línurit. Síðan útskýrir hann stuttlega jöfnu beinnar línu og línurit sem tengjast raunverulegum aðstæðum. Hann fer inn á netsíðu sem hann er með í tölvunni sem sýnir fjölgun í heiminum á hverri sekúndu. Hve margir fæðast á hverri sekúndu? Það eru 2,7 börn. Síðan lætur hann nemendur reikna hlutfall fjölmennustu landanna af mannfjölda heims og teikna það í skífurit. Nemendur eiga að klára verkefnið heima.

Nemendur fylla út  aðgangskort í byrjun tímans og skila til kennara

Ég fylgist með kennara í 11. bekk (e. academy). Krakkarnir byrja á að vinna aðgangskort (e. entrance card). Á þeim eru lítil verkefni sem nemendur vinna í byrjun tímans og skila til kennara þegar þeir eru búnir. Úrlausnir verkefnanna gilda inn í lokaeinkunn. Þarna eru nemendur að finna lausn á annars stigs jöfnu. Síðan fá þeir verkefni sem vinna á í tímanum að hluta. Þarna eru almenn brot með óþekktum stærðum, margföldun og deiling. Kennarinn byrjar á að þátta á krítartöflu og sýna hvernig hægt er að stytta brotin. Síðan kallar kennarinn verkefnið sem nemendur fengu fram á snjalltöflu. Hann segir krökkunum að þeir fái sama Quiz og hinir bekkirnir í vikulokin. Hann fyllir út verkefnið á töflunni, gerir villu, en einn nemandinn tekur strax eftir því og þá fylgja góðar umræður í kjölfarið. Á blaðinu eru þrepin sem nemendum er ráðlagt að vinna eftir. Hér vinna allir í hópum nema tveir vinna einir. Nemendur eiga svo að leysa næstu tvö dæmi sjálfir. Kennari gengur á milli og nemendur hjálpast að. Kennari fer að skrá lausnir hinna dæmanna inn á snjalltöfluna. Þetta er duglegur hópur og allir að vinna. Kennari keppist við að klára verkefnið, merkir, og flytur það svo inn í Google Classroom. Hann segir nemendum að þeir verði að skilja nógu vel þannig að þeir geti notað kunnáttuna seinna.

Ég tek eftir því að kennararnir nota margar kennsluaðferðir í sömu kennslustund. Þeir breyta um aðferðir nokkuð oft, en leiða kennsluna og umræðurnar áfram með því að búa til nokkurs konar tilgátuandrúmsloft með nemendum í anda Mason (Mason og Wilder, 2004). Þeir nota hvetjandi spurningar, nemendur læra með spurningum og ná fram námi með því að: segja frá – ræða – hlusta. Í leiðinni kemur tengingin við fyrra nám. Þrautalausnir eru líka mikið notaðar og þá hjálpast nemendur að. Kennararnir segja mér að samvinnunám hafi farið vaxandi undanfarin ár en það séu frekar yngri kennararnir sem nota það markvisst. Einnig eru kennarar að nota leiðsagnarnám því þeir tala mjög mikið við einstaka nemendur þegar þeir eru á gangi í bekknum og gefa þeim góða endurgjöf. Það virðist mikið um það að kennarar séu með heimatilbúin verkefni fyrir kennslustundina, ásamt heimanámi. Þó voru nokkrir að nota kennslubækurnar líka. Nemendur þurfa að skila heimavinnu í stærðfræði. Quiz er notað í báðum skólunum og líka rúmfræðiforrit, þó ekki GeoGebra.

Einkunnir eru ekki gefnar í bókstöfum eða einni tölu, heldur í hlutfalli, t.d. 72/100. Prófabanki fylgir námsbókunum og kennari sýndi mér hvernig hann gat valið þung eða létt dæmi í þessum flokki og búið til próf á nokkrum mínútum til útprentunar. Samræmd lokapróf eru send í skólana ásamt mörgum litlum prófum til að kanna stöðu nemenda.

Nokkur orð um félagslífið

Félagslífið í skólunum er öflugt, virkt nemendalýðræði og stefnan er að hver nemandi geti fundið sér þar eitthvert áhugamál við hæfi. Margir klúbbar þeirra eru þess eðlis að ELL nemendur geta tekið þátt í þeim, t.d. leiklistarklúbbar og klúbbar sem leggja áherslu á að kynna nemendur fyrir öðrum sem tala sama tungumál. Í WTCS skólanum eru 38 nemendaklúbbar og tímasetningar starfs þeirra eru ljósar strax í upphafi skólaárs. Sumir þeirra eru árstíðabundnir, til dæmis við ákveðnar íþróttir, aðrir byggjast á  samvinnu eins og árbókargerð, fréttaklúbbar og menningarklúbbar af mörgum gerðum (Western Technical-Commercial School, Program Book 2018– 2019). Í skólabók CTA skólans eru líka taldir upp 36 klúbbar en sagt að þeir séu jafnvel fleiri (Central Toronto Academy, Program Book 2018–2019). Sumir nemendur vildu halda því fram að það skipti máli hvaða kennari stjórnaði með þeim í klúbbnum, það hefði mikla þýðingu fyrir vinsældir hans.

Klúbbastarf

Skólarnir leggja áherslu á að vera í góðu samstarfi við foreldra. Samskipti við þá eru jákvæð og þeir alltaf boðnir velkomnir í skólana. Það eru ákveðnir foreldradagar í skólunum þar sem foreldrum gefst tækifæri til að koma með nemendum og ræða við kennara. Oft eru þeir hafðir á fimmtudegi og svo gefið frí í skólunum daginn eftir. Þá eru flestar búðir og fleiri þjónustustaðir einnig lokaðir og foreldrum gefið færi á að gera eitthvað með sínum börnum og nærsamfélagið tekur tillit til þess. Kennarar reyna að koma foreldrum í samband við aðra foreldra sem tala sama tungumál. Skólinn er með kynningu á skólastarfinu fyrir foreldra í ákveðnum árgöngum. Bréf og aðrar tilkynningar frá skólunum eru þýdd yfir á algengustu tungumálin. Á heimasíðu Skólaskrifstofu Torontó-héraðs er auglýst eftir sjálfboðaliðum úr hópi foreldra eða annarra í skólasamfélaginu til að aðstoða við ýmis verkefni í skólunum. Margir foreldrar koma inn í ýmis konar sjálfboðavinnu fyrir skólana, hjálpa til við að koma nemendum í starfsnám, vinna við kökubakstur og fleira þegar safnað er fyrir ákveðnum ferðum eða fyrir hjálparsamtök.

Dyrnar á kennslustofum í skólunum eru svo til alltaf opnar. Kennarinn ræður sjálfur hvernig hann meðhöndlar símanotkun og hvort hann leyfir nemendum að hafa nesti meðferðis í kennslustund. Í þessum skólum er, eins og áður hefur komið fram, öflugt klúbbastarf og þar kynnast kennararnir nemendum oft á tíðum á öðrum vettvangi. Áhersla er á hugulsemi gagnvart hverjum nemenda og samræður um námið. Ávextir og kex er í boði handa nemendum fyrir utan skrifstofuna í CTA skólanum. Mikil áhersla er lögð á kynningar á því námi sem er í boði á næsta skólastigi og upplýsingar um námsmöguleika víða að finna á veggjum.

Eftir þessa ferð mína í kanadískt skólakerfi verð ég að segja að margar spurningar vakna um skólakerfið hér hjá okkur á Íslandi. Væri ef til vill æskilegra að grunn- og framhaldsskólar væru undir sömu stjórn? Þurfum við ekki að auka valmöguleika nemenda í 9. og 10. bekk svo nemendur geti betur notið sín í skóla margbreytileikans? Væri ekki æskilegra að hafa meira klúbbastarf í unglingadeildum í stað þess að bjóða nemendum einungis upp á samveru í félagsmiðstöðvum?

Efni greinarinnar er að miklu leyti byggt á samræðum mínum við þá 10 stærðfræðikennara þessara tveggja skóla sem leyfðu mér að vera með sér í kennslustundum og frímínútum þennan febrúarmánuð 2019. Hafi þeir ásamt skólastjórum skólanna þökk fyrir frábærar móttökur. Einnig vil ég þakka Dagnýju Marinósdóttur og Guðbjörgu Pálsdóttur fyrir aðstoð og góðar ábendingar.

Heimildir

Central Toronto Academy, Program Book 2018–2019.

Mason, J. og Johnson-Wilder, S. (2004). Designing and using mathematical tasks (2. útgáfa). Milton Keynes: Open University.

Western Technical-Commercial School, Program Book 2018–2019.


Sigrún Lilja Jónasdóttir er stærðfræðikennari við Austurbæjarskóla þar sem hún hefur kennt í 33 ár. Meðfram kennslu sinni í Austurbæjarskóla hafði Sigrún Lilja lengi umsjón með samræmdum prófum í stærðfræði hjá Námsmatsstofnum sem þá var. Sigrún Lilja er ein af stofnendum Hollvinafélags Austurbæjarskóla sem meðal annars hefur komið upp skólamunastofu í risi skólans.


Sigrún Lilja Jónasdóttir. (2019, júní). Stærðfræðikennslan, námsefnið og kennsluaðferðirnar: Skóli margbreytileikans í Torontó með stærðfræðigleraugum. Skólaþræðir – Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt á http://skolathraedir.is/2019/06/26/staerdfraedikennslan-namsefnid-og-kennsluadferdirnar-skoli-margbreytileikans-i-toronto-med-staerdfraedigleraugum/