Lítil skref í átt að sjálfbærni í leikskólum og betri framtíð

Bergljót Vala Sveinsdóttir og Lotta Sandroos

 

Loftslagsbreytingar hafa verið áberandi í umræðunni upp á síðkastið og brýnt hefur verið fyrir fólki að bregðast þurfi við sem fyrst með vissum breytingum í samfélaginu. Sjálfbærni mun gegna lykilhlutverki í því sambandi en sjálfbærni felur meðal annars það í sér að nýta auðlindir jarðar á ábyrgan hátt til að tryggja komandi kynslóðum aðgang að þessum sömu auðlindum í framtíðinni. Þessi breyting getur þó einungis orðið ef allt samfélagið tekur þátt í ferlinu og það þarf að ala börn upp í sjálfbærum lífsmáta því erfitt getur reynst að gera breytingar seinna á lífsleiðinni. Í þessari grein beinist því athyglin að börnum á leikskólaaldri. Greinin er hluti af verkefni sem höfundar unnu að í Uppsalaháskóla í Svíþjóð haustið 2018 í áfanga um loftslagsbreytingar.

Spurningakönnun var lögð fyrir átta leikskólastjóra og leikskólakennara á Íslandi og í Finnlandi til að kynnast því hvað er gert á leikskólum til að auka sjálfbærni og fræða börnin í daglegu starfi. Könnunin var nafnlaus.

Sjálfbærnistarf leikskóla – niðurstöður könnunar

Í könnuninni var m.a. spurt um sjálfbærni í starfi leikskólans, þ.e. um flokkun á rusli, matarsóun, orkunotkun og kjötneyslu, hvernig börnin taka þátt í starfinu og hvaðan innblásturinn til að auka sjálfbærni leikskólans hefur komið. Margt var sameiginlegt með þessum átta leikskólum og sem dæmi má nefna er rusl flokkað og víða hefur verið dregið úr matarsóun, orku- og vatnsnotkun, sem og kjötneyslu. Reglulega er farið í vettvangsferðir á náttúrusvæði með börnin og alltaf leikið úti þegar völ er á. Notast er við notuð leikföng þegar mögulegt er, hópastarf skipulagt með umhverfið sem umræðuefni og leiðir fundnar til að endurnýta hluti í stað þess að kaupa nýja. Sumir leikskólanna hafa jafnvel útbúið lítinn matjurtagarð og rækta þar eigið grænmeti og ávexti.

En leikskólastjórarnir og leikskólakennararnir eru sammála um að ekki nægi að t.d. flokka rusl og draga úr matarsóun án þess að skýra út fyrir börnunum hvernig þessar aðgerðir vernda jörðina. Nauðsynlegt sé að útskýra fyrir þeim m.a. að pappír sé búinn til úr trjám og því þurfi að fara sparlega með hann og hvað verði um ruslið eftir að við hendum því. Sumt sorp brotnar niður og verður að mold, en annað ekki. Eftirfarandi dæmi um samtöl milli kennara og barna eru fengin úr könnuninni:

Til þess að kenna börnum á leikskólaaldri umhverfismennt og sjálfbæra þróun verður að fara í ákveðinn grunn. Það gerum við best í okkar nærumhverfi. Það þarf að fara með börnunum út, skoða hvað er í garðinum okkar, finna þær lífverur sem þar er að finna og halda svo áfram á forsendum barnanna. Hvað hafa þau áhuga á að vita meira? Það þarf líka að kenna þeim hvaða efni þau eru að vinna með dags daglega. Hvað er plast? Málmar? Gler? Grjót? Mold? Hvernig notum við það sem við höfum? Er hægt að nota það öðruvísi? Er hægt að nota það aftur? Af hverju ættum við yfir höfuð að nota hluti aftur?

Við ræðum um umgengni við náttúruna. Í gönguferðum tökum við með ruslapoka og hirðum það sem ekki á heima í náttúrunni. Við tölum um hvernig við viljum að jörðin okkar líti út og hvernig við viljum koma að henni og ræðum leiðir til að halda umhverfinu eins og við viljum hafa það.

Eftirfarandi frásögn úr könnuninni er annað dæmi um útskýringar sem börn hafa fengið:

Nýlega fannst dauð mús hér á lóðinni. Hún var grafin og plast grafið við hlið hennar. Börnin fylgdust með músinni brotna niður (rotna). Þau fylgdust líka með plastinu sem rotnaði ekki. Þetta verkefni hefur verið unnið hér áður, með dauðum fuglum eða matarafgöngum.

Leikskólastjórarnir og leikskólakennararnir telja ennfremur að áhrifaríkasta aðferðin í sjálfbærnimenntun barna sé að leyfa þeim að taka þátt í ferlinu. Þeir nefna sem dæmi um slíka þátttöku að börnin taki þátt í flokkun á rusli, svo sem með því að hjálpa til við að setja rusl í viðeigandi flokkunartunnur og að fara út með pappír í þar til gerðan gám. Einnig að þau læri að nota vatn og rafmagn sparlega, hjálpi til við að gróðursetja í matjurtagarð og að sporna við matarsóun með því að setja minna af mat á diskinn og fá sér frekar ábót. Það megi jafnvel búa til leiki í kringum þessar athafnir, þar sem börn læri best í gegnum leik og þátttöku í starfinu.

Leikskólarnir þurfa ekki að vera einir á báti í hinu sjálfbæra starfi sínu. Sumir hafa komið á samstarfi við fyrirtæki, svo sem Sorpu eða orkufyrirtæki. Í heimsóknum á þessa staði fá börnin að sjá vinnuna sem þar er unnin. Til dæmis geta þau fengið að sjá með eigin augum hvað verður um ruslið, læra hvaðan orkan kemur og hvers vegna það er umhverfisvænt að nota orku sparlega.

Lokaorð

Þótt það sé hugsanlega ekki á færi allra leikskóla að gera allt sem hér hefur verið nefnt, þá geta allir lagt áherslu á það að börnin læri að umgangast náttúruna og umhverfi sitt af virðingu. Umræður um hvernig við viljum að jörðin líti út og leiðir til að stuðla að því er ein leið til að byrja. Margir leikskólastjórarnir og leikskólakennararnir sem tóku þátt í könnuninni sögðu að mikilvægasti þátturinn í því að auka sjálfbærni leikskólans væri að hvetja til áhuga starfsfólksins á umhverfismálum og sjálfbærni. Allt starfsfólkið þurfi að vera samtaka ef leikskólastarfið á að bera árangur. Til þeirra sem hafa áhuga á að auka sjálfbærni í eigin leikskóla hafa leikskólastjórarnir og leikskólakennararnir einfalt ráð: takið eitt skref í einu. Það að reyna að breyta öllu í einu vetfangi getur orðið yfirþyrmandi. Skynsamlegra er að byrja smátt og bæta jafnt og þétt við starfið. Að gera eitthvað er betra en að gera ekki neitt!


Bergljót Vala er nemi í sameindalíffræði við Háskóla Íslands og stefnir á grunnskólakennslu í framtíðinni. Lotta er meistaranemi í stjórnmálafræði við Háskólann í Tampere í Finnlandi.





Brýnt er að breyta fjárveitingum til skóla í anda menntunar fyrir alla

Anna Magnea Hreinsdóttir og Þorsteinn Hjartarson

 

Síðastliðið vor skrifuðu greinarhöfundar greinina Lærdómssamfélag og samræmd próf en þá höfðu samræmdu könnunarprófin verið til umræðu í fjölmiðlum. Í niðurlagi greinarinnar var rætt um mikilvægi dreifðrar forystu, styðjandi samvinnu og öflugrar starfsþróunar kennara og skólastjórnenda í innleiðingu á breytingum. Samábyrgð skóla, sveitarfélaga, kennarasamtaka, háskóla og menntamálayfirvalda skiptir einnig sköpum í skólaþróun hér á landi og bættum námsárangri og líðan nemenda.  Því ber að fagna umræðufundarröð sem mennta- og menningarmálaráðuneytið hefur staðið fyrir í haust um mótun menntastefnu Íslands til ársins 2030. Eitt af markmiðum menntastefnu verður alltaf að tryggja að allir í skólasamfélaginu líti á skólastarf án aðgreiningar sem grundvöll gæðamenntunar fyrir alla nemendur í samræmi við alþjóðlegar skuldbindingar.

Í áðurnefndri grein kom fram að samræmd könnunarpróf samrýmist illa stefnunni um skóla án aðgreiningar. Ef laga á námið að margbreyttum þörfum nemenda getur ekki verið réttmætt að mæla árangur þess á samræmdum mælikvarða. Ætla verður að skrifleg samræmd próf henti illa sem námsmat fyrir nemendur með annað móðurmál en íslensku og nemendur með leshömlun. Þessir nemendur hafa þvert á móti ríka þörf fyrir einstaklingsmiðað nám, sveigjanlega kennsluhætti og námsmat sem metur hæfni á þeirra eigin forsendum og stuðlar að góðum námsárangri, félagsfærni og sjálfstrausti. Þannig má færa rök fyrir því að samræmdu prófin, hið opinbera námsmatstæki til margra ára, hafi beinlínis unnið gegn skóla fyrir alla. En hafa fleiri atriði, sem skólarnir hafa lítið um að segja, unnið gegn skóla fyrir alla?

Bent var á í skýrslunni Menntun fyrir alla á Íslandi, sem kynnir úttekt Evrópumiðstöðvar um skóla fyrir alla, að núverandi form fjárveitinga til skóla hafi unnið gegn hugmyndafræðinni um menntun fyrir alla, þ.e.a.s. að það taki ekki nógu mikið mið af jafnræði, skilvirkni og hagkvæmni og að fjárveitingavenjur auðveldi ekki starfsfólki skóla að veita menntun án aðgreiningar. Ljóst er að efling skólastarfs sem tekur mið af þörfum allra nemenda kallar á ítarlega skoðun margra þátta og þar er alls ekki nóg að horfa á skólastarfið heldur einnig á þá faglegu og fjárhagslegu umgjörð sem stjórnvöld hafa búið skólunum til margra ára. Hér verður leitast við að leggja nokkur lóð á vogarskálar þeirrar umræðu.

Fjárhagslegar forsendur menntunar fyrir alla

Fjármögnun skólakerfis án aðgreiningar snýst um fjögur lykilatriði sem eru:

  • að koma í veg fyrir þann ójöfnuð sem kostnaðarsamar aðgreinandi aðgerðir fela í sér
  • að styðja við samfélagslega ábyrgð skóla á menntun fyrir alla með því að hvetja til skólaþróunar
  • að byggja upp þekkingu innan menntakerfisins á skapandi og sveigjanlegu námsumhverfi
  • að þróa gegnsætt og ábyrgt menntakerfi fyrir alla nemendur

Þegar rætt er um fjármögnun skóla fyrir alla er nauðsynlegt að horfa til þess hvernig fjárveitingar geta komið í veg fyrir aðgreinandi þætti, en hefur það verið gert? Með því að grundvalla fjárveitingarvenjur sveitarfélaga og jöfnunarsjóðs á fáum og aðgreinandi þáttum, svo sem greiningum á einstaklingsbundnum sérþörfum, má efast um verið sé að vinna í samræmi við hugmyndafræðina um skóla fyrir alla. Hér á landi hafa fjárveitingar til skóla einkum verið miðaðar við greiningar á nemendum  sem hafa of víða stuðlað að greiningaráráttu og mikilli fjölgun á sérkennslutímum í stað þess að tryggja nægt rekstrarfé í skólastarfið þar sem skólunum sjálfum er falin ábyrgð á skynsamlegri notkun á fjármagninu. Þannig væri gefið meira svigrúm til að nota almennar fjárveitingar á sveigjanlegri hátt með þróun stoðkerfis sem vinnur í anda snemmtækrar íhlutunar og hugmyndafræði lærdómssamfélagsins. Með því ætti að vera auðveldara að styrkja einstaklingsmiðaða og sveigjanlega kennsluhætti, faglegt samstarf, teymiskennslu og falla þannig frá einstaklingsmiðaðri sérkennslunálgun sem hefur tröllriðið íslensku skólastarfi. Lykilatriði í því er að leggja áherslu á lifandi lærdómssamfélag innan skólans, en einnig á milli skóla, skólastiga, skólaþjónustu sveitarfélaga og háskóla.

Fjármögnun einstaklingsmiðaðrar sérkennslu getur dregið úr sjálfræði og valdeflingu skóla og komið í veg fyrir sveigjanlegt einstaklingsmiðað nám allra nemenda. Með því að nálgast fjárveitingar hins opinbera á allt annan hátt, þ.e. að binda fjármagn í auknum mæli við þróun lærdómssamfélags skóla er frekar verið að ýta undir frumkvæði, samstarf og sjálfræði þeirra sem þar starfa. Slíkt fyrirkomulag ætti að valdefla kennara og skólastjórnendur til að þróa starfshætti sína í þá átt að allir nemendur finni að þeir tilheyri skólasamfélaginu þar sem gildin áhugi, samvinna, umburðarlyndi og vellíðan eru fyrirferðarmikil.

Faglegar forsendur menntunar fyrir alla

Til að auðvelda kennurum, skólastjórnendum og öðru starfsfólki skóla að innleiða sameiginleg gildi og menntun fyrir alla þarf að styðja vel við skólana og vinna markvisst að valdeflingu allra starfsmanna svo að hægt sé að bregðast við áhuga og margvíslegum þörfum nemenda. Huga þarf vel að grunn-, og símenntun starfsfólks þar sem ígrundun, jafningjafræðslu og handleiðslu er gefið vægi. Allir þessir þættir ættu að auðvelda skólum að koma til móts við það sem fram kemur í aðalnámskrám skólastiganna þriggja. Skólarnir eiga að leitast við að haga störfum sínum í fyllsta samræmi við félagslega stöðu og þarfir nemenda. Menntun er ævilangt ferli og í aðalnámskrám er undirstrikað að skólarnir styðji vel við námshvöt og námsgleði nemenda og stuðli þannig að menntun þeirra til framtíðar. Sterk tengsl eru milli náms án aðgreiningar og virkrar samfélagslegrar þátttöku. Nám án aðgreiningar eykur möguleika barna og ungmenna til samskipta við jafningja og að vinátta myndist milli nemenda óháð kyni, þjóðerni eða fötlun. Jafnframt er þátttaka sem flestra í almennum skólum einn af þeim þáttum sem auka möguleika fatlaðs fólks til atvinnuþátttöku og góðrar aðlögunar í framhaldsskóla. Fatlaðir nemendur sem ganga í almennan skóla eru líklegri til að verða fjárhagslega sjálfstæðir, virkir í tómstundum og til að rækta vináttusambönd sem endast oft út lífið. Augljóst er að gera þarf allt sem í okkar valdi stendur til að skapa nemendum sem jöfnust tækifæri til náms og félagslegrar þátttöku.

Að stuðla að sjálfræði skóla og sveigjanlegu námsumhverfi

Hægt er að stuðla að skólaþróun og sjálfræði skóla með því að setja inn fjárhagslega hvata sem styðja við námsumhverfi í anda lærdómssamfélagsins og henta betur fjölbreyttum nemendahópi. Stjórnendur og kennarar ættu þá auðveldara með að nýta fjármagnið á sveigjanlegan hátt og láta það styðja við fjölbreytta kennsluhætti, þróunarstarf og sjálfræði skóla. Þetta væri einnig hægt að gera með því að setja inn gæðaviðmið í kennslu með dreifðri ábyrgð og skapandi námsumhverfi. Fjármögnun sem styður við dreifða faglega forystu í skólum er lykilatriði í að koma á gæðaviðmiðum í skólastarfinu. Geta skóla til að stuðla að jafnræði nemenda fer eftir samvinnu þeirra sem að skólastarfi koma. Það krefst þess að stefna skóla kveði á um virka aðkomu samfélagsins að því að skapa skóla fyrir alla þar sem virðing er borin fyrir fjölbreytileikanum og aðgangur að góðu stoðkerfi, stuðningsþjónustu, skólaþjónustu og heilbrigðisþjónustu er tryggður. Með félagslegri ábyrgð, þverfaglegu samstarfi og virkri þátttöku margra aðila skólasamfélagsins að breytingum ætti að vera auðveldara að móta sveigjanlegar reglur um stuðning við þá nemendur sem á þurfa að halda. Tryggja þarf fjármagn til öflugrar starfsþróunar kennara og annarra starfsmanna og til mótunar sértækra námsúrræða þegar það á við.

Samstarf og stuðningur við skólastjórnendur

Skólastjórnendur hafa þörf fyrir stuðning til að takast á við allar þessar áskoranir. Stuðningurinn þarf að vera bæði faglegur og persónulegur og tryggja þarf gott aðgengi þeirra að félagslegu og faglegu tengslaneti. Þar bera fræðsluyfirvöld sveitarfélaga ábyrgð en þau þurfa jafnframt að geta leitað eftir faglegum stuðningi, ráðgjöf og samstarfi við háskóla og fagfélög. Fræðsluyfirvöld sveitarfélaga þurfa að tileinka sér hugmyndafræði lærdómssamfélagsins enda vegur gott samstarf þeirra við skólastjórnendur þungt gagnvart því að láta skólaþjónustu og fjárveitingar til skólanna styðja við hugmyndafræðina um skóla fyrir alla. Þessir lykilaðilar skólasamfélagsins þurfa að rækta með sér menningu sem byggist á trausti, hreinskilni og samábyrgð. Í stað þess að vera með eftirlitskerfi er frekar lögð áhersla á faglegt samstarf, ígrundun, sameiginlega sýn og gæðamat sem byggir á gagnreyndum rannsóknaraðferðum. Með rannsóknum verði meðal annars fylgst með hvernig markmiðum skóla fyrir alla er náð. Í samstarfi fræðsluyfirvalda sveitarfélaga og skólastjórnenda skiptir áhersla á teymishugsun miklu og að skapaða aðstæður sem styðja við faglega forystu í skólum. Hvetja þarf til ígrundunar, faglegs skilnings og þróunarstarfs þar sem merkingabært nám nemenda er alltaf leiðarljósið. Bæði er leitast við að auka færni skóla og sveitarfélags til að bæta skólastarf og byggja upp sameiginlegan skilning á því hvað framsækið og árangursríkt skólastarf er. Þar er gæðamenntun aðgengileg öllum nemendum á öllum aldri. Einnig þeim sem standa höllum fæti, með sérþarfir eða eru fatlaðir. Einnig þeim sem búa við erfiðar félaglegar aðstæður, eru flóttamenn eða koma frá stríðshrjáðum löndum, burtséð frá kyni, kynþætti, þjóðerni eða trú.

Fjárveitingar til skóla sem taka mið af félagslegri stöðu skólahverfis

Eins og nefnt hefur verið er horft á fáar breytur þegar ákvörðun um fjármagn til einstakra skóla hefur verið tekin hér á landi, einkum er horft á aldur nemenda, nemendafjölda og greindar sérþarfir. Það er eftirtektarvert að skoða annars vegar nýlegar sænskar leiðbeiningar til sveitarfélaga frá Sveriges Kommuner og Landsting um fjárveitingar til skóla og hins vegar skýrslu frá Kanada sem lýsir vel hvernig fræðsluyfirvöld í Toronto standa að þessum málum. Athygli vekur að í báðum löndum hefur nýlega verið unnið að endurskoðun á úthlutunarreglum og horft er til fleiri þátta en gert er hér á landi. Litið er á fjárveitingar sem eitt af jöfnunartækjum samfélagsins og leitast er við að tryggja jafna möguleika barna til náms þar sem félagslegt umhverfi skólanna vegur þungt. Lögð er áhersla á að menntun veiti börnum sem jöfnust tækifæri til að ná árangri í námi og viðurkennt er að þar standa ekki allir jafnfætis. Börn láglaunafólks standa frammi fyrir ýmsum námshindrunum sem minnka líkur á að þau nái langt í námi, svo sem að fara í  háskóla. Fræðsluyfirvöld í Toronto tilgreina nokkrar breytur sem sérstaklega er horft til þegar fjárveitingar til skóla eru ákvarðaðar til að jafna aðstöðumun. Þær eru eftirfarandi:

  • Meðallaun íbúa í skólahverfinu
  • Hlutfall fjölskyldna með lágar tekjur
  • Hlutfall fjölskyldna sem njóta félagslegrar aðstoðar frá hinu opinbera
  • Hlufall íbúa á aldrinum 25-64 ára sem hafa einungis grunnskólapróf
  • Hlutfall íbúa í hverfinu (25-64 ára) sem eru með a.m.k. eitt háskólapróf
  • Hlutfall einstæðra foreldra í skólahverfinu

Þróun þessa kanadíska fjármögnunarmódels byggist á nokkurra ára rannsóknum sem sýna að ýmsir ytri þættir í félagslegu umhverfi nemenda , svo sem tekjur foreldra, menntunarstig og fjölskyldugerð, hafa mikil áhrif á námsframvindu nemenda í viðkomandi skóla. Það réttlætir að taka sérstakt tillit til slíkra þátta. Það kallar á auknar fjárveitingar til skóla í hverfi þar sem mörg börn búa við erfiðar félagslegar aðstæður. Samkvæmt þessu geta tveir jafnstórir skólar í sama sveitarfélagi verið að fá mismunandi fjárveitingar í skólareksturinn.

Árið 2014 sá Sveriges Kommuner og Landsting ástæðu til að veita sveitarfélögum leiðbeiningar við að úthluta fjármagni til skóla þar sem bent er á að taka þarf tillit til félagslegs umhverfis skólanna, horfa m.a. á fjárhags- og menntunarstöðu foreldra. Einnig á þætti er stuðla að meira jafnræði og aukinni hæfni kennara til að sinna fjölbreytilegum nemendahópi. Þessari áherslu er einnig ætlað að veita fleiri og helst öllum nemendum stuðning og námsörvun. Hins vegar kemur skýrt fram í sænsku skýrslunni að það er ekki til nein fullkomin leið til að deila út fjármagni til skóla en líkanið er þó traustur grunnur til að byggja á. Mikilvægt er að skólastjórnendur útskýri síðan vel hvernig þeir nýta þá fjármuni sem eru til ráðstöfunar til að þróa skólastarfið í takt við þarfir nemenda sem búa við mismunandi heimilisaðstæður. Þá er hvatt til samstarfs allra helstu aðila skólasamfélagsins, það er kennara, foreldra og skólastjórnenda, um það hvernig fjármunum skólans sé best varið nemendum til heilla sem er augljóslega í samræmi við hugmyndafræði lærdómssamfélagsins.

Hér á landi höfum við ekki gefið þessum þáttum mikinn gaum þó svo einstaka skólastjórnendur, sem starfa í skólum í félagslega þungum hverfum, hafi talað fyrir sveigjanlegri úthlutunarreglum. Berglind Rós Magnúsdóttir, dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, hefur þó fengið styrki úr NordForsk, Jafnréttissjóði Íslands og Rannsóknasjóði Háskóla Íslands til að varpa ljósi á ýmsar spurningar um aðgreiningu í íslensku grunn- og framhaldsskólakerfi út frá stétt (efnahags-, félags- og menningarauði) og uppruna, það er hvort menntakerfið virki sem félagsleg skilvinda og jafnvel ýki þá félagslegu flokkun sem er til staðar í samfélaginu.

Nýjar leiðir til að mæla námsárangur

Að framansögðu má vera ljóst að verkefnið er ekki einfalt en það er aðkallandi að huga að nýjum leiðum til að deila út fjármagni til skóla sem styrkir um leið menntun fyrir alla. Þróun skóla í þá átt að mæta betur margbreytilegum nemendahópi þarf meðal annars að ná til fjölbreyttari námsmats á árangri nemenda. Tryggja þarf réttlátt mat til lengri tíma litið með víðtækari mælingum á árangri umfram formleg próf. Slíkar mælingar taka til persónulegs, félagslegs og námslegs árangurs. Þróa þarf gildi í skólastarfi sem stuðla að jákvæðum samskiptum á milli allra aðila. Allt starfsfólk þarf að taka ábyrgð á árangri og vellíðan allra nemenda með sveigjanlegu námi og kennslu. Stefna á markvisst að árangri allra nemenda og veita einstaklingsmiðuð tækifæri til framfara. Hlusta þarf á raddir nemenda sjálfra og auka þátttöku og skuldbindingu þeirra. Mikilvægt er að námskrá sé sveigjanleg til að tryggja að hún gagnist öllum nemendum. Námskráin ætti að taka til fleiri þátta en fagnáms og innihalda víðtækari færni í undirbúningi undir líf, störf og einstaklingsþroska (t.d. sjálfseflingu, félagsfærni, sköpun, heilsu). Skólar ættu að skapa tækifæri fyrir nemendur til að velja sér námsefni og aðferðir og taka á mið af nýjum tækifærum til frekari menntunar, þjálfunar og atvinnu.

Styðja þarf skóla til að taka virkan þátt í rannsóknum til að efla kennsluaðferðir sem auðvelda öllum nemendum að taka framförum. Styrkja þarf samstarf við aðila utan skólans, m.a. háskóla, til að tryggja gott aðgengi að nýjum rannsóknargögnum. Einnig þarf að styðja við rannsóknarstarf í skólum og úthluta viðeigandi tíma fyrir starfendarannsóknir og faglegt samstarf. Þróa þarf „matslæsi“ meðal kennara og annarra hagsmunaaðila til að gera þeim kleift að nota matsupplýsingar með nemendum til að styðja við frekara nám. Einnig að vinna með samstarfsaðilum að því að deila niðurstöðum mats á framförum nemenda og viðhalda háum væntingum til allra.

Leggja þarf áherslu á samstarf við fjölskyldur og sérfræðiþjónustu, svo sem sérfræðinga frá heilsugæslu, félagsþjónustu og skólaþjónustu, til að bæta stuðning við alla nemendur, sérstaklega þá sem eru fatlaðir og þurfa marbreytilegan stuðning. Þá þurfa allir fagaðilar að leggja sig fram um að vinna lausnamiðað, deila þekkingu og reynslu til sem flestra. Það eykur á færni og skilning allra hagsmunaaðila skólasamfélagsins og ætti að koma í veg fyrir aðgreiningu nemenda.

Samkvæmt framansögðu er afar mikilvægt að öll umgjörð skólastarfsins auðveldi skólunum að vinna í þessum anda en þá má aldrei horfa þröngt á viðfangsefnið og miða fjárveitingar til skóla fyrst og fremst út frá nemendafjölda og greindum sérþörfum nemenda.

Árangursrík fjármögnunarstefna

Það er ánægjulegt að stýrihópur um menntun fyrir alla, sem mennta- og menningarmálaráðherra skipaði, er farinn að skoða mögulegar breytingar á fjármögnun skólakerfisins. Það kemur skýrt fram í skýrslunni, Menntun fyrir alla: Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar, að tryggja þurfi að fjárveitingar til skóla tálmi ekki framförum á sviði menntunar án aðgreiningar. Edda Óskarsdóttir, aðjúnt á Menntavísindasviði Háskóla Íslands og starfsmaður Evrópumiðstöðvar, hefur bent á að árangursrík fjármögnunarstefna krefst stefnumótunar sem miðar að því að þróa árangursríka og hagkvæma stefnu um menntun fyrir alla sem dregur úr misrétti í námi og stuðlar að náms- og félagslegri þátttöku allra ævilangt.

Þetta byggist á þremur reglum um stefnumótun:

  • árangur, með áherslu á að auka hagkvæmni innan heildarkerfisins,
  • skilvirkni, með það fyrir augum að skoða árangur (afkomu) nemenda og annarra hagsmunaaðila í kerfinu,
  • jafnræði, með áherslu á að tryggja réttmæt tækifæri til menntunar þar sem borin er virðing fyrir fjölbreytileikanum og mismunun er útrýmt.

Margir þurfa að leggja hönd á plóg

Endurskoðun á fjármögunarmódeli kallar á breytingar á öllum gildandi reglum um fjárframlög sem fela í sér að fjárveitingar séu háðar greiningu á einstaklingsbundnum sérþörfum í námi. Endurskoðunin krefst einnig að gerð sé framkvæmdaáætlun sem hefur þann tilgang að auðvelda skólum að nota almennar fjárveitingar á sveigjanlegri hátt. Leggja þarf aukna áherslu á viðbótarúthlutun (throughput funding) sem fjölgar þeim leiðum sem skólar geta farið til að veita öllum nemendum aðstoð og að teknar verði upp sveigjanlegri reglur um stuðning sem geta stuðlað að aukinni hæfni starfsfólks í hverjum skóla og hverju sveitarfélagi fyrir sig.

Allir þeir sem að skólastarfi koma þurfa nú að leggja hönd á plóg og breyta heildarhugsun og framkvæmd fjárveitinga til skóla í anda menntunar fyrir alla.

Heimildir og krækjur er tengjast efni greinarinnar

European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2016).  Financing of Inclusive Education. Mapping Country Systems for Inclusive Education. Brussels: European Agency for Special Needs and Inclusive Education.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2017). Menntun fyrir alla á Íslandi. Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi. Reykjavík: Höfundur.

Sigríður Margrét Sigurðardóttir (2018). Stuðningur við skólastjóra í námi og starfi. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2018/ryn/08.pdf

Sveriges kommuner och Landsting (2014) Socioekonomisk resusfördelning till skolor – Så kan kommunen göra. Sótt af https://webbutik.skl.se/bilder/artiklar/pdf/7585-115-0.pdf?issuusl=ignore

Toronto District School Board. (2917. The 2017 learning opportunities index: Questions and answers. Sótt af: https://www.tdsb.on.ca/Portals/research/docs/reports/LOI2017.pdf


Um höfunda

Anna Magnea Hreinsdóttir er sviðsstjóri fjölskyldusviðs Borgarbyggðar. Hún lauk námi í tómstundafræðum frá Göteborgs folkhögskola, Svíþjóð árið 1980, B.Ed.-gráðu í leikskólafræðum frá Kennaraháskóla Íslands árið 1999 og meistaraprófi frá sama skóla árið 2003. Árið 2009 lauk hún doktorsprófi í menntunarfræðum frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún var leikskólafulltrúi Garðabæjar og vann sem leikskólastjóri í tugi ára. Hún hefur sérhæft sig í rannsóknum um raddir barna og ungmenna og mat á námi og starfi skóla.

Þorsteinn Hjartarson er fræðslustjóri hjá Sveitarfélaginu Árborg. Hann lauk íþróttakennaraprófi árið 1980 og lagði m.a. stund á mannfræði og heimspeki í Háskóla Ísland. Þorsteinn hefur kennsluréttindi í grunnskóla og framhaldsskóla, er með M.Ed.-próf í stjórnun menntastofnana frá Kennaraháskóla Íslands. Hann hefur margra ára reynslu sem kennari og skólastjóri grunnskóla og verið m.a. stundakennari og gestafyrirlesari í KHÍ og HÍ. Þorsteinn var fram­kvæmdastjóri Þjónustumiðstöðvar Breiðholts áður en hann tók við starfi fræðslustjóra í Árborg haustið 2011.

 




Stefna í menntamálum – horft til Kanada

Sævar Þór Helgason

 

Það er margt spennandi að gerast í menntamálum á Íslandi og mörg tækifæri. Til þess að leggja mat á þróunina og gera sér grein fyrir því hvaða tækifæri eru áhugaverðust er mikilvægt að velta því fyrir sér hvaða augum skynsamlegast er að líta menntun og í kjölfarið meta um hvað umræða um menntamál snúist eða eigi að snúast. Páll Skúlason, heimspekingur og lengi rektor Háskóla Íslands sagði eitt sinn um íslenska menntakerfið:

Menntakerfið íslenska er fyrst og fremst réttnefnt fræðslukerfi, sem merkir einfaldlega að menntunin, sem það veitir, er fólgin í tiltekinni kunnáttu. Í skólum eiga nemendur að læra. Þeir eiga að læra að lesa, skrifa og reikna og öll önnur fræðsla byggir á þessum grunni. Og það sem er óumdeilt – en er hins vegar umdeilanlegt … – er að öll fræðslan sé og eigi að vera menntandi, þ.e.a.s. eigi að stuðla að þroska nemenda, gera þá hæfari sem manneskjur til að heyja lífsbaráttuna og njóta lífsins. (Páll Skúlason, 1987, bls. 340)

Í ljósi þessarar gagnrýnu skoðunar Páls beini ég sjónum að þremur mikilvægum atriðum. Í fyrsta lagi renna nafngiftir kerfisins stoðum undir þessa skoðun; löngum hefur verið talað um fræðslukerfi, fræðslulög og almenningsfræðslu. Í öðru lagi rennir margt í skipulagi og áherslum menntunar, einkum í prófakerfinu með áherslu á einkunnir, mat eða mælingar, stoðum undir þetta sjónarmið. Í þriðja lagi má þá spyrja, að því marki sem dómur Páls stenst, hvort hann eigi í einhverjum mæli enn við. Menntakerfið okkar sé ennþá aðallega fræðslukerfi með áherslu á tiltekna þekkingu.  Frá árinu 1987 hafa hugmyndir manna um skólastarf eða menntakerfið kannski ekki breyst svo mikið, en þó hafa vissulega verið samþykkt ný lög um grunnskóla og þrisvar sinnum hafa verið gefnar út aðalnámskrár á þessum tíma. Það er engin spurning að sú síðasta boðar talsverðar áherslubreytingar hvað varðar inntak skólastarfs sem koma til móts við það sjónarmið sem Páll er í raun að kalla eftir, það er að skólastarfið verði raunverulega menntandi.

Það er mikilvægt að hugsa um menntun og framtíð. Saga barnafræðslu í skyldunámsskóla á Íslandi er ekki löng og þær breytingar sem  orðið hafa á samfélagsháttum síðastliðna áratugi eru miklar. Þekking einstaklinga í nútímanum er ekki endilega meiri en áðurfyrr, en hún er önnur og aðgengi að upplýsingum og margskonar þekkingu er langtum auðveldara en áður. Það er meðal annars áhugavert að velta fyrir sér hvernig eða jafnvel hvort margvísleg tækni sem er í boði nýtist í skólum. Örar breytingar bæði á inntaki og starfsháttum samfélags og atvinnu, ekki síst tengt tæknimálum, fléttast inn í alla kima lífs okkar og eru oftast langt á undan breytingum í menntakerfinu.

Þess vegna er tímabært og brýnt að samfélagið spyrji sig og rifji upp: „Hver eru markmið menntunar?“ Er menntastefna á Íslandi háð duttlungum stjórnmálamanna sem vilja reisa sér bautasteina til dæmis í formi aðalnámskrár? Eða mótast menntastefna okkar af hugmyndum sem byggja á ígrundaðri umræðu um markmið annars vegar og vitneskju um alls kyns hraðar breytingar hins vegar? Getur verið að þau vandamál sem starfsfólk í menntakerfinu stendur frammi fyrir, séu mörg tilkomin vegna lausna og hugmynda fyrri kynslóða, sem kunna að vera úreltar?

Fyrirmynd frá Alberta fylki í Kanada

Það er áhugavert að horfa til annarra þjóða og velta fyrir sér hvað  vel er gert í menntamálum. Ég geri hér eitt dæmi að sérstöku umfjöllunarefni. Í Alberta fylki í Kanada hafa kennarasamtök fylkisins tekið  frumkvæði með vinnubrögðum sem eru um margt til fyrirmyndar og opna ýmsar nýjar gáttir. Innlendir og erlendir fræðimenn, sérfræðingar í menntamálum voru kallaðir til og málin krufin og nýjar áherslur lagðar. Þau sjónarhorn og viðfangsefni sem kennarasamtökin hafa sett á oddinn, beindu athyglinni að samskiptum á milli fólks, margmenningu og þeim breytileika sem henni fylgir. Einnig var lögð áhersla á að byggja á fagmennsku þeirra sem vinna í kerfinu og að því lykilatriði að þróun menntunar og skólastarfs snúist um breytingar.

Þrír rauðir þræðir í stefnu þeirra eru jöfnuður, traust og stuðningur. Þegar kemur að nánari útfærslu hugmyndanna, með tilliti til breytinga á skólastarfi, horfa þeir til þriggja sviða sem þróunin innan skólans á að miða við. Það er nám nemenda, starf skóla og kennara og þriðji þátturinn eru þau atriði menntunar sem snúa að samfélaginu og þátttöku í því. Í þessum þriðja þætti eru tengslin við samfélagið með samráði við fjölda aðila og kynningum til þeirra sérstaklega mikilvæg.

Til þess að skýra hugmyndir sínar hafa samtökin sett þessi þrjú lykilsvið fram í töflu undir heitunum: nám, kennsla og samfélag. Síðan er þríþætt eðli þróunar undirstrikað;  það verði sífellt að gera eitthvað nýtt, en samt sem áður á vitaskuld að halda áfram mörgu af því sem gert er fyrir, og að nýjabrumið krefjist þess að eitthvað verði að leggja af. Það kann að vera erfiðast. Hverju sviðanna þriggja er því skipt í þrennt undir yfirskriftinni: Haldið áfram að … Byrjið að … og Hættið að… . Sem dæmi má nefna að lagt er til að haldið verði áfram að leggja áherslu á jafnræði sem hreyfiafl opinbera menntakerfisins og að treysta mati kennara og skólastjórnenda á námi nemenda.

Áhersla er lögð á að hætt verði að líta á nemendur sem viðföng skólakerfisins, en að frekar verði litið á þá sem samstarfsaðila. Að sama skapi séu kennarar hvattir til að þróa námskrár í gegnum faglega símenntun. Stutt verði við frekari þróun sérfræðiráða innan kennarasambandsins með það að markmiði að styðja við þróun námskrár og kennsluhátta. Það má ekki gera lítið úr faglegri dómgreind kennara með innleiðingu miðstýrðs mats og annarra átaksverkefna heldur  þarf að leggja áherslu á að byggja upp faglega ábyrgð meðal kennara. Tryggja á að þróunaráætlanir skóla séu kynntar í samfélaginu og hætta að viðhalda óvissu um meginstefnu innan menntamálaráðuneytisins. Í þessu felst framsýni, raunsæi og jafnframt gegnsæi. Það er ekkert farið í felur með að breytingar geta verið erfiðar og þeim fylgja oft átök. Þetta passar ágætlega við íslenskan veruleika, við þurfum eins og allir aðrir að velja og hafna.

Lögð er áhersla á að inntak náms og kennslu sé þvert á námskrá, þverfagleg. Þegar nemendur útskrifast  úr skóla  kunni þeir: Að læra, gagnrýna hugsun, að þekkja og leysa vandamál, meta upplýsingar, vinna að nýsköpun, að skapa sér tækifæri,  fjöllæsi (e. multimodal literacy), að tjá sig og vinna með öðrum, að skýra út menningarlegan mun á heimsvísu, að þekkja hæfileika sína og lífsleikni.

Jöfnuður þarf að vera drifkraftur þróunar og framkvæmdar menntastefnu svo að nemendur með mismunandi bakgrunn fái haldbæra góða menntun. Jöfnuður er meira en jöfn tækifæri eða aðgengi að lærdómi; það þarf að einstaklingsmiða fræðsluna til að búa öllum jöfn tækifæri til náms. Í fyrstu töflunni eru fjallað um nám nemenda.

Þegar ég rýni í alla þættina í starfinu sem kynntir voru, þá tel ég að mest spennandi sé að gaumgæfa hvað eigi að fá forgang í nýjum verkum, en jafnframt er ekki síður mikilvægt að skoða og ræða hvaða verklag, viðhorf eða viðfangsefni verði að leggja af. Stuðningur við kennara er mikilvægur, byggja þarf á framlögðum gögnum og taka þannig upplýstar ákvarðanir við breytingar.

Starf allra sem að skólunum koma á að meta reglulega. Fagleg þróun, vinna skóla að námskrám og eflingu kennsluhátta, mat á færni og félagsnet innan samfélagsins styðja við nám og eru meðal lykilforsendna fyrir þróun samfélagsins og skiptir því miklu máli að vanda til þeirra verka.

Í þessari menntastefnu Albertafylkis er megináherslan á nemandann og lærdómssamfélagið, minni áhersla á efnið. Kastljósið er á lærdóm og inntak. Breytt skuli frá stífum stundaskrám eða námsáætlunum og námskrám til meiri sveigjanleika. Lögð verði  áhersla á leiðsagnarmat, mögulegt sé að minnka prentað efni og fleiri form efnis verði notuð við námið. Einnig er lögð áhersla á fjölbreytt læsi, meðal annars stærðfræði og skilning sem grunn að þróun færni. Að sanngirni og áreiðanleiki verði í fyrsta sæti og menntamál drifin áfram af gildismati sem fólk er sammála um að séu grunnatriði. Til verði menntastefna sem ekki er kvikað frá.

Menntastefna á Íslandi

Núverandi menntastefna á Íslandi byggir á sex grunnþáttum menntunar: læsi, sjálfbærni, heilbrigði og velferð, lýðræði og mannréttindi, jafnrétti og sköpun sem  koma fram í aðalnámskrá grunnskóla eru að mínu mati mjög mikilvægir (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2013, bls. 16). Ekkert er nýtt undir sólinni var einhvern tíma sagt. Andri Snær Magnason sagði í bók sinni Draumalandið (2006):

Hugmynd æðir yfir heiminn og sýkir menn sem leggja allt að veði. Þeir vita innst inni að ef þeir bíða fer hugmyndin annað. Eða enn verra: Líklega er hugmyndin á þeirri sömu stundu að angra einhvern annan. Hugmynd er harðstjóri, sá sem býr við ógnarstjórn hugmyndar opnar blöðin á hverjum morgni með  hnút í maganum og óttast að sjá að einhver annar hafi landað henni.

Hugmyndin að námskránni íslensku hefur ekki orðið til í einhverju tómarúmi og margt líkt var að gerast í námskrárþróun í heiminum þegar vinna við íslenska aðalnámskrá fór fram. Evrópusambandið gaf til að mynda út menntaáætlun með mikilvægum lykilþáttum árið 2006 þar sem meðal annars átti að huga að borgaravitund byggða á skilningi og virðingu fyrir mannréttindum og lýðræði, auk umburðalyndis og virðingar gagnvart öðru fólki og menningarheimum. Grunnþættir eða lykilfærniþætti menntunar í Svíþjóð voru kynnt 2010 (sjá m.a. Patrick Hernwall, 2010). Þar áttu lykilfærniþættir að snúast um: móðurmál, erlend tungumál, stærðfræði og efni henni tengt, tæknikunnáttu, sérstaklega að nýta internet,tölvur og tölvutengd tól. Einnig var lögð áhersla á námstækni, að vera upplýstur og meðvitaður um samfélag sitt og heiminn, lífsleikni, frumkvæði, samhygð, virðingu og samvinnu. Að auki gagnrýnin hugsun, menning og sköpun.

En með því að nota þessi yfirgripsmiklu og mikilvægu regnhlífarhugtök sem ná yfir flest sem snertir þroska einstaklings og þátttöku hans í mannlegu samfélagi getur málið orðið flókið í framkvæmd.

Framtíðin snýst að miklu leyti um aðgengi. Nám og kennsla verður margslungið félagslegt atferli þar sem  tjáning og samskipti skipa sífellt veigameiri sess. Við vitum ekki hvaða ný tæki eða tækni verður tiltæk í framtíðinni. Það er til dæmis líklegt að línuleg sjónvarpsdagskrá heyri sögunni til innan tíðar. Segja má að svipuð staða sé í menntamálum. Nám og kennsla breytist frá því að vera línuleg í það að verða bundin aðstæðum, en samt hvorki háð tíma né rúmi. Sjónvarpið var einstefnumiðill – og á vissan hátt verður það áfram, en kennsla verður áfram og í auknum mæli styðjandi og leiðsegjandi og jafnframt sveigjanlegri. Þar verður samvinna og samræða einnig fyrirferðamikil. Í kjölfar snjallsíma- og spjaldtölvuvæðingar sem  fór á flug strax  árið 2010 hefur orðið til ný hugmyndafræði í skólastarfi sem gerir ráð fyrir að allir hafi með sér sín eigin verkfæri, einkum tölvur. Á ensku kallast þetta, „Bring Your Own Device, BYOD“. En er skólinn þá að leiða til jöfnuðar? Hafa allir nemendur aðgang að tækjum? Það er ekki ljóst, og er jafnvel ólíklegt. Þá verður að horfast í augu við það. Það er mikilvægt að fólk vinni náið saman með skýra framtíðarsýn sem allir skilja á sama hátt og geri sér grein fyrir hvað í henni felst í raun. Það skiptir máli að fólk hafi væntingar; til hvers annars, til náms og menntunar nemenda. Hafi tækifæri til að ígrunda starf sitt og ræða starfið og starfshætti við samstarfsfólkið.

Ísland í dag

Í júní 2014 gaf Mennta- og menningarmálaráðuneyti út Hvítbók um umbætur í menntun. Þar er talsvert rætt um mikilvægi samráðs þeirra sem  láta sig menntun varða og jafnvel gengið svo langt að lýsa góðri reynslu af þess háttar samstarfi í öðrum löndum.

Erlendis hafa menn víða öðlast þekkingu og reynslu í umbótum á menntakerfinu. Farsælast þykir að setja fá en metnaðarfull markmið, sem viðtæk samstaða næst um og vinna má markvisst að til langframa. (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2014, bls. 3)

Í Hvítbókinni segir jafnframt að hún eigi að skapa grundvöll til umræðu og aðgerða. Ætlunin sé að kalla alla til sem láta sig menntun varða til þess að leggja hönd á plóg. Þetta sjónarmið er að mínu mati til fyrirmyndar, ekki síst að kalla framkvæmdaraðila stefnunnar, kennarana, til virks samráðs um mótun hennar, þótt það virðist ekki hafa verið gert. Kennarasambandið bendir á þess brotalöm:

Fyrir ári gaf menntamálaráðherra út Hvítbók um umbætur um menntun með áherslu á læsi, námstíma og starfsmenntun og í kjölfarið voru stofnaðir verkefnahópar til að gera tillögur um aðgerðir á þessum þremur sviðum. KÍ óskaði eftir formlegri þátttöku í þeirri vinnu sem menntamálaráðherra varð ekki við (KÍ. Hvítbókarvinna 2015).

Þetta er mikið umhugsunarefni. Bæði OECD í sínum skýrslum og rannsóknir á starfi kennara og skóla er hamrað á miðlægu hlutverki kennara. Það er lykilatriði að treysta skólunum og kennurunum þar. Þeir eigi að framkvæma stefnuna og þeir þekkja best allra til hins daglega skólastarfs og  verði þess vegna að eiga hlutdeild í mótun hennar.

Eru margar leiðir að sama marki?

Einn þeirra sérfræðinga sem  kom að vinnu kennarasamtakanna í Alberta, Stephen Murgatroyd (2014), telur að í raun standi flest menntakerfi sem taka þátt í alþjóðlegri þróun menntunar frammi fyrir tveimur ólíkum menntastefnum; stefnum sem berjist um hylli þeirra sem ráða ferð.

Annars vegar er það sem kalla mætti á íslensku hnattræna umbótastefnuna, en á ensku hefur hún gengið undir heitinu, GERM (Global Education Reform Movement) á meðal gagnrýnenda hennar. Aðalsmerki hennar eru miklar væntingar og nám fyrir alla í gegnum internetið. Það felist í einstaklingsmiðuðu námi með grunnfögum, stöðlum, prófum og prófamiðuðu umhverfi og ábyrgð. Þar sem gerðar eru stöðugar breytingar og stefnan er byggð á  gagnasöfnun bæði um einstaklinga og skóla. Segja má að menntaumbætur sem flokkaðar eru undir þetta heiti, hafi komið fram á sjónarsviðið um 1980 og hafi náð fótfestu innan margra menntakerfa. Þær hafa  sennilega verið mest áberandi í Bandaríkjunum, á Englandi, í Ástralíu, en þó víðar. Það er ákveðin kaldhæðni í því að nota skammstöfunina, GERM eða „sýkill“, en í nafngiftinni felst hörð gagnrýni. Þær hugmyndir sem þarna eru spyrtar saman spegla saman hagsmuni alþjóðlegra stofnana og einkafyrirtækja og umbætur í menntamálum eða ákveðna stefnumótun í menntamálum. Að mati þeirra gagnrýnenda sem Murgatroyd talar fyrir er besta leiðin til að forðast „sýkilinn“ að undirbúa kennara og stjórnendur skólanna vel undir krefjandi starf. Á Íslandi og í Finnlandi verða allir kennarar að hafa meistaragráðu í kennslufræðum eða í þeim námsgreinum sem þeir kenna. Fleiri lönd, meðal annars hin Norðurlöndin fikra sig í þessa átt. Það tryggir að kennarar séu vel undir það búnir sem þeir gera í kennslustofunum og þeir skilji vel hvernig  hægt er að breyta námi og kennslu. Skólastjórnendur eru einnig sérfræðingar, þeir geta leitt breytingar í menntamálum og  verndað skóla og skólakerfið frá skaðlegum „sýklum“ (Sahlberg, 2012).

Stephen Murgatroyd kynnir hins vegar stefnu, sem hann talar fyrir, sem er byggð á jöfnuði. Jöfnuður  er drifkraftur menntakerfisins og honum fylgir breið námskrá þar sem lögð er áhersla á að rækta frumkvöðla og nýsköpun. Námsmat er öðruvísi en almennt tíðkast og er aðallega leiðbeinandi, en áhersla ekki lögð á dóm eða samanburð. Kennarinn og kennslan verða í brennidepli, frekar en fyrirmæli stjórnvalda og með því er kallað eftir trausti allra hlutaðeigandi aðila – skóla, heimila og samfélags. Í trausti felst gagnkvæmni og rík áhersla er lögð á faglega ábyrgð. Mikilvægt er talið að læra af fyrri athöfnum, þ.e. reynslunni og menntastefnan mótast þannig á grundvelli rannsókna.

Hvað á að gera? Hver eru næstu skref?

Þurfum við hér á landi að taka afstöðu og velja hvora leiðina við viljum fara? Það er að mínu mati óskynsamlegt að búa til tvo afdráttarlausa kosti. Menntamál eru alltof margslungin til þess að umræða um menntastefnu sé, eða geti verið svarthvít, þannig að maður sé annað hvort alfarið með eða á móti tilteknum hugmyndum eða útfærslum. Flestir eru á einu máli um mikilvægi menntakerfisins, en það er ekki jafn augljóst hvernig á að viðhalda því, hvað þá að endurnýja það.

Menning og viðhorf eru sterkir áhrifaþættir sem koma í ljós þegar við skoðum og ræðum verkefni skólanna og breytast ekki í einu vetfangi. Það þarf að leggja stöðuga vinnu í endurskoðun markmiðanna eins og felst í orðum Páls Skúlasonar hér að framan. Það þarf að skoða kerfið í heild og ræða af yfirvegun hvað er vel gert, hvað má gera betur og hverju við skulum draga úr eða hætta. Við eigum öll okkar sögu, persónulega og félagslega, reynslu og bakgrunn sem gerir okkur að þeim manneskjum sem  við erum. Starfsemi skólanna er í eðli sínu flókin og menntun á að efla mennsku okkar. Styrkja okkur sem einstaklinga og samfélagsborgara og búa undir fjölbragðaglímur framtíðarinnar. Það er óskandi að sameiginleg reynsla og bakgrunnur geti sameinað okkur í að taka næstu skref í átt að bættu menntakerfi. Ekki að þessari þrautargöngu ljúki nokkurn tíma. Vonandi mun  íslenskt menntakerfi og menntastefna stuðla að þroska nemenda, gera þá hæfari sem manneskjur til að heyja lífsbaráttuna og njóta lífsins í óræðri framtíð. Menntun er verkefni sem við fáumst við út lífið. Menntun þarf að byggja á trausti allra hlutaðeigandi, metnaðarfullri, framsækinni og ögrandi hugsjón með kennara og skólastjórnendur í framvarðarsveit umræðunnar um menntun og framtíð.

Heimildir

Andri Snær Magnason. (2006). Draumalandið. Sjálfshjálparbók handa hræddri þjóð. Reykjavík: Mál og menning.

ATA. The Alberta Teachers‘ Association. (2015). Renewing Alberta‘s promise: A great school for all. Sótt 5.10.15 af www.teachers.ab.ca

Evrópusambandið. (2006). Lög Evrópusambandsins. Key competences for lifelong learning. Sótt 4.12.15 af http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=URISERV%3Ac11090

Kennarasamband Íslands.  Ýmislegt, hvítbókarvinna. Sótt 6.11.15 af http://ki.is/skolamal/ymislegt/hvitbokarvinna

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013 /2013. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2014). Hvítbók um umbætur í menntun. Reykjavík: Höfundur. Sótt 2.11.15 af http://www.menntamalaraduneyti.is/media/frettir/Hvitbik_Umbaetur_i_menntun.pdf

Páll Skúlason. (1987). Menntun og stjórnmál. Pælingar. Reykjavík: Ergo.

Patrick Hernwall. (2010). Mediatekniken i dag och barns forandrada vilkor.  Sótt 4.12.15 af http://www.slideshare.net/hernwall/nordsprk-20101030

Sahlberg, P. (2012). Global educational reform movement is here! Sótt 30.11.15 af  http://pasisahlberg.com/global-educational-reform-movement-is-here/

Murgatroyd, S. (2014, mars). Rethinking equity a great school for all (Myndband). Sótt af https://www.youtube.com/watch?v=0jgf-gU2EkQ


Sævar Þór Helgason er skólastjóri Grunnskólans í Hveragerði. Lauk B.Ed. frá KHÍ 2000 og meistaraprófi frá HÍ 2016. Varð skólastjóri Grunnskólans í Hveragerði haustið 2016. Greinin var skrifuð undir handleiðslu Jóns Torfa Jónassonar prófessors á námskeiði á Menntavísindasviði.

 




Notkun snjalltækja í stærðfræðikennslu

Brynjar Marinó Ólafsson

 

Notkun hjálpargagna í stærðfræði er ekki ný af nálinni. Fyrir utan það sem hægt er að kalla hefðbundin verkfæri stærðfræðinnar eins og til dæmis reglustiku og hringfara þá hafa menn lengi vel reynt að nýta og búa til fleiri verkfæri eða hjálpartól til aðstoðar við útreikninga. Dæmi um slíkt eru til dæmis talnagrind, logaritmatöflur og vasareiknir, en frumgerð hans má rekja allt aftur til 17. aldar þegar Pascal smíðaði reiknivél til að hjálpa föður sínum sem vann við skattheimtu í Frakklandi (Valentine, 2014). Allt nýttist þetta til að einfalda vinnu, en þegar grafískir vasareiknar og heimilistölvan komu á markaðinn gáfust tækifæri til að skoða stærðfræðileg viðfangsefni á nýjan hátt og nýta þessi tæki til að auka skilning með hætti sem ekki var hægt áður eða þurfti a.m.k. miklar forsendur til að geta gert.

Nýjasta þróunin er spjaldtölvur og snjallsímar. Ekki aðeins urðu þessi tæki nánast strax almenningseign um leið og þau komu á markað, heldur hefur framboð af forritum fyrir þau aukist hratt eða frá 500 snjallforritum árið 2008 þegar AppStore opnaði til 2,2 milljóna snjallforrita árið 2017 (App Store (iOS), 2017). Inni í þessum fjölda er verulegur fjöldi af stærðfræðiforritum sem mörg hafa notið vinsælda.

Kostum spjaldtölva og snjallsíma í skólastarfi hefur verið haldið á lofti í umræðunni og jafnvel heilu skólarnir og bæjarfélögin varið miklum fjármunum til að kaupa þessi tæki handa nemendum (Kópavogsbær, 2015). Þá er rétt að staldra við og skoða hvort ávinningurinn sé sá sem ætlast er til. Hér verður ekki reynt að fjalla um allt sem þessi tæki hafa upp á að bjóða heldur reynt að beina sjónum að notkun og notkunarmöguleikum þeirra við stærðfræðikennslu. Einkum ætla ég að fjalla um þrenns konar notkunarmöguleika, það er leikjanotkun, notkun stærðfræðiforrita og námsumsjónarkerfi.

Leikir og smáforrit

Upphaf tölvuleikjabyltingar má rekja til ársins 1972 þegar tölvuleikurinn Pong kom á markað og var það fyrsti tölvuleikurinn sem náði almennri útbreiðslu til almennings. Á næstu árum komu tölvuleikir á borð við Space Invaders, Asteroids og Pacman og má segja að með þeim hafi tölvuleikjabylting hafist (History of video games, 2017). Fljótlega fóru menn að velta fyrir sér hvort tölvuleikir væru gagnlegir eða skaðlegir. Til eru rannsóknir sem hafa sýnt að spilun sérhæfðra tölvuleikja getur t.d. bætt viðbragðstíma hjá eldra fólki, árangur á þekkingarprófi í eðlisfræði, færni í verkefnum á sviði skurðaðgerða, flughæfni og ýmsa aðra þætti sem reyna á athygli og vinnsluminni (Novak, 2015). Í grein Tingir og fleiri (2017) er fjallað um áhrif snjalltækja (farsíma og spjaldtölva) á árangur í stærðfræði, lestri og náttúrufræði. Um er að ræða samantekt á nokkrum rannsóknum um efnið og kemur meðal annars fram að sumar rannsóknir bendi til þess að stærðfræðitölvuleikir á yngsta stigi leiði til lítillega betri námsárangurs hjá börnum, meðan aðrar rannsóknir sýna að áhrif forrita í snjalltækjum hafa takmörkuð áhrif á námsárangur (Tingir o.fl., 2017). Samkvæmt samantekt Tingir og félaga  hefur notkun snjalltækja áhrif til góðs á námsárangur í lestri en ekki jafn mikil áhrif í stærðfræði. Þess má þó geta að af þeim fjórtán rannsóknum sem voru greindar fjölluðu aðeins þrjár um áhrif snjalltækja á námsárangur í stærðfræði; flestar rannsóknirnar fjölluðu um tengsl við náttúrufræðikennslu eða alls átta rannsóknir.

Umfjöllun um námsleiki og gildi leikja á þroska og námi hjá börnum er ekki ný af nálinni og hafa fræðimenn á borð við Dewey, Piaget og Vygotsky fjallað um gildi leiks í námi þó að umfjöllum þeirra hafi eðlilega ekki náð til tölvuleikja. Því er ekki óeðlilegt að framleiðendur forrita, tölvuleikja og smáforrita telji eftirsóknarvert að framleiða forrit og leiki ætlaða til náms þar sem kennarar og foreldrar hafa tekið slíku opnum örmum samhliða nýrri tækni.

Ég ákvað að skoða fyrst vinsæla stærðfræðileiki og smáforrit fyrir spjaldtölvur. Leiðin sem ég valdi var að nota leitarvélina Google og leita annars vegar eftir best math apps og hins vegar best classroom math apps. Við fyrri leitina ákvað ég að velja fyrsta valmöguleikann sem ekki hafði endinguna com í vefslóð sinni og reyndist það vera heimasíða edutopia.org og heitið á greininni þar var Using Math Apps to Increase Understanding (Burns, 2017). Við seinni leitina ákvað ég að velja fyrsta valkost og var það heimasíða með heitið Teacherswithapps.com og grein á þeirri síðu sem var Top Ten Classroom Math Apps (Patel, 2012). Í framhaldinu ákvað ég að skoða forritin sem vísað var á og reyndi að flokka þau í annars vegar forrit sem þjálfa skilning á viðfangsefninu og hins vegar forrit sem eru þjálfun í afmörkuðum þáttum (e. drills). Af þeim 10 forritum sem vísað var á hjá edutopia.org fannst mér átta þeirra innihalda eingöngu endurteknaræfingar á afmörkuðum þáttum en í tveimur forritum var reynt að fá notanda til að skoða til dæmis gildi tölustafs í tugasæti eða vinna með talnalínu án þess að keppast við tíma eða stigafjölda. Við sömu flokkun á forritum á heimasíðu teacherswithapps.com fannst mér sex forrit falla í þann flokk að vera endurteknar æfingar, í einu forriti var lagt upp úr skilningi umfram kapp en þrjú forrit komust í hvorugan flokkinn hjá mér. Eitt vegna þess að það fannst ekki í AppStore og ekki á heimasíðu framleiðanda og tvö forrit virtust aðeins vera samansafn af útskýringum en kröfðust einskis af notandanum annars en að horfa á skjáinn. Aðeins eitt forrit, Operation Math, kom fyrir á báðum listunum og féll það í æfingaflokkinn hjá mér. Séu þessi nítján, að því er virðist vinsælu, smáforrit skoðuð sem ein heild þá voru þrettán (68%) sem gengu út á að keppast við tíma eða stig með endurtekningum, þrjú (16%) reyndu meira á skilning og skoðun frekar en kapp og önnur þrjú féllu utan þessarar flokkunar eins og fram hefur komið. Forritin sem ekki beindust að  kappi voru Number Line, Number Frames og Oh no! Fractions.

Mynd 1. Skjáskot úr Operation Math

Aðrar rannsóknir sýna svipaðar niðurstöður og könnun mín sem lýst er hér að ofan. Í grein Cayton-Hodges og samstarfsfólks (2015) voru vinsæl stærðfræðiforrit skoðuð á svipaðan hátt. Alls voru skoðuð 80 smáforrit tengd stærðfræði og kom meðal annars í ljós að þó svo að mörg þessara forrita innihéldu einhvers konar stigagjöf þá var stigagjöfin oft tengd tímatöku. Fæst forritin náðu að tengja saman efnisflokka stærðfræðinnar og reyndu flest forritin á einföld svör við stærðfræðilegum staðreyndum en ekkert forrit krafðist útskýringa frá notanda eða fékk hann til að skoða hvers vegna eitthvað virkaði eða virkaði ekki. Loks kom í ljós að í flestum forritunum var stærðfræðin sem birtist notendum rétt eða a.m.k. ekki röng, en þó voru þar einnig smáforrit sem beinlínis ýttu undir rangan eða takmarkaðan skilning á stærðfræðinni. Til dæmis var í einu forritinu verið að kenna notanda að leysa jöfnu með því að fá hann til að deila báðum megin með x þegar leysa átti jöfnuna x•x = x/3 og þannig fá svarið x = 1/3 sem var eini svarmöguleikinn sem gaf rétt svar en með þessu er útilokuð lausnin x = 0 sem einnig er lausn á upprunalegu jöfnunni (Cayton-Hodges o.fl., 2015).

Þó að óformleg könnun mín og rannsókn Cayton-Hodges og félaga á stærðfræðitengdum smáforritum hafi leitt í ljós einsleitni þeirra þá er það ekki nóg til að skera úr um gæði eða gagnsemi forritanna og skoðaði ég því í framhaldinu aðrar rannsóknir sem gerðar hafa verið á notkun smáforrita. Í fyrstu er rétt að nefna nokkra kosti sem fylgja notkun smáforrita en stærðfræðismáforrit geta í einhverjum tilvikum haft áhrif á árangur í stærðfræði og þá sér í lagi minnkað bilið milli getuminni og getumeiri nemenda (Zhang o.fl., 2015). Sem mögulega ástæðu fyrir því nefna Zhang og félagar að í mörgum smáforritum fær nemandi tíða endurgjöf á það sem hann er að gera en aðrar rannsóknir hafa einmitt sýnt fram á að tíð endurgjöf geti haft mikil áhrif á námsárangur, jafnvel meiri áhrif en lengri skóladagur, bekkjarstærð eða laun kennara (Zhang o.fl., 2010) og þá sérstaklega á námsárangur nemenda sem eiga í erfiðleikum með stærðfræði (Brosvic o.fl., 2006). Annað sem Zhang nefnir sem mögulega ástæðu fyrir bættum árangri er að í mörgum smáforritum hefur nemandi möguleika á að vinna í efni á eigin hraða. Það virðist þó ekki eiga við um þau forrit þar sem notandi þarf að keppa við tímann til að fá stig eða komast á næsta borð.

Við val á smáforriti eða stærðfræðileik sem á að nýtast nemanda til að bæta námsárangur virðist vera nauðsynlegt að hafa í huga hvort nemandinn sé að fá reglulega endurgjöf á árangur sinn og eins hvort nemandinn fái að vinna í efninu á sínum hraða eða hvort hann er að keppa við tímann. Margir stærðfræðileikir, sérstaklega í þeim flokki sem reyna að mestu á endurteknar æfingar, eru byggðir upp þannig að nemandi er að keppa við tíma. Slíkt er í andstöðu við það sem Zhang nefnir sem jákvæðan áhrifavald smáforrita þegar kemur að bættum námsárangri. Fleiri hafa fjallað um hraða og endurtekningar í stærðfræðikennslu. Jo Boaler, prófessor við Stanford háskóla, segir það vera hættulega sýn á stærðfræði að halda að styrkleiki í stærðfræði felist í því að vera fljótur að reikna eða leysa verkefni (Parker, 2015).  Ef nemandi nær ekki að halda í við tímann í slíkum leikjum gæti það haft áhrif á sjálfsmynd hans (Adams, 2017) og hugsanlega leitt til neikvæðs viðhorfs til stærðfræðinnar. Því má segja að þó tölvuleikir geti verið til margs gagnlegir, séu þeir rétt hannaðir, þá er rétt að hafa í huga hvað ber að varast þegar velja skal leik fyrir nemanda til að draga úr neikvæðum áhrifum sem einnig geta fylgt. Ef leikurinn þjálfar lítið annað en minni leikmannsins án þess að krefjast þess að hann velti fyrir sér efninu eða tengslum við aðra þætti stærðfræðinnar eða ef hann brýtur niður trú nemandans á eigin getu vegna þess að hann er ekki nógu fljótur að reikna þá gæti verið betra heima setið en af stað farið. Kannski er þá við hæfi að velta fyrir sér með hvaða öðrum hætti hægt er að nýta upplýsingatækni við kennslu í stærðfræði.

Forrit sem ekki eru leikir

Fyrir utan leikjatengd forrit og smáforrit með alla sína kosti og galla þá eru til annars konar forrit sem hægt er að nota í tengslum við stærðfræðikennslu í þeim tilgangi að bæta námsárangur eða dýpka skilning nemenda. Töflureiknar á borð við Excel eru kannski það fyrsta sem kemur upp í hugann enda er það forrit víða notað og vel þekkt. Möguleikar á notkun töflureikna við stærðfræðikennslu eru margir og ólíkt tölvuleikjum hefur nemandi möguleika á að skoða og velta fyrir sér ýmsum breytingum án þess að vera að keppast við stig eða tíma. Hægt er að nota töflureikninn til að setja upp myndrit og skoða hvernig þau breytast þegar ákveðnum gildum er breytt. Með sama hætti má skoða hvernig ein breyting hefur áhrif á miðsækni, eða hvernig breyting á verði gefur nýjan krónutöluafslátt miðað við sömu prósentu og margt fleira. Þá má einnig færa rök fyrir því að í gegnum töflureikna sé hægt að kenna grundvallaratriði í forritun, til dæmis rökskilyrði með „ef … þá“ setningum.

Hæfni í forritun er oft nefnd sem mikilvægt veganesti á 21. öldinni. Árið 2014 bættu Finnar inn kafla í stærðfræðihluta námskrár hjá sér sem tengist þrautalausnum og kallast „tölvunarhugsun“ (e. computational thinking (CT)) (Niemelä og Helevirta, 2017).  Segja má að tölvunarhugsun sé það ferli að skilgreina vandamál og setja lausnarferlið þannig fram að bæði manneskja og tölva geti fylgt ferlinu. Forritun snýst einmitt að miklu leyti um að leysa vandamál með því að brjóta það niður í smærri vandamál. Höfundar nefna einnig að sumir vilji ganga svo langt að líta á forritun sem framlengingu af algebru og því nauðsynlegt að kenna þetta tvennt saman. Fyrir yngri nemendur eru til forritunarmál sem gera þeim kleift að læra undirstöðuatriði í forritun með mjög myndrænum hætti. Forrit á borð við Scratch hafa verið vinsæl upp á síðkastið en einnig má nefna vefsíður eins og code.org sem setja upp litlar þrautir fyrir nemendur sem þeir eiga að leysa með myndrænni forritun. Sumar þrautirnar tengjast stærðfræði beint, til dæmis þraut þar sem notandi á að hjálpa Elsu, úr teiknimyndinni Frozen, að skauta ákveðnar leiðir á svelli og þarf nemandi meðal annars að glíma við hornastærðir til að leysa verkefnið (Mynd 2).

Mynd 2. Skjáskot frá code.org.

Á efri stigum má svo fá nemendur til að nota önnur forritunarmál og nefna Niemelä og Helevirta (2017) til dæmis Python í því samhengi sem hentugt byrjendaforrit sem nemendur geta nýtt til að kynnast breytum og föllum, nokkru sem er mikið notað í algebru á unglinga- og framhaldsskólastigi.

Annar möguleiki á að nota upplýsingatækni og forrit til að hjálpa nemendum að dýpka þekkingu sína og skilning á stærðfræði er að nota forrit á borð við GeoGebru. Forritið er ókeypis, bæði aðgengilegt á netinu sem og sem forrit í spjaldtölvur og er sérhannað til að skoða ýmsa þætti stærðfræðinnar. Notkun GeoGebru forrita gengur ekki út á að keppast við tíma eða safna stigum heldur er forritið sérlega hentugt til að útbúa verkefni til að vega og meta, skoða ákveðin viðfangsefni eða ólíka þætti stærðfræðinnar hvort heldur sem er algebra eða rúmfræði. Hægt er að benda á að minnsta kosti þrjár ólíkar leiðir til að nota GeoGebru við stærðfræðikennslu.

  1. Kennari útbýr skrár með eins konar sýniverkefnum. Auðvelt er að setja verkefnin fram með rennistiku fyrir nemendur, þannig að þeir geti prófað og skoðað til dæmis hvernig breyting á hallatölu fyrir beina línu hefur áhrif á halla grafs og jöfnu línunnar (Mynd 3). Annars konar verkefni væri til dæmis að nota rennistiku til að fletja út þrívíð form til að sjá úr hvaða formum yfirborðið er gert og reikna í framhaldinu yfirborðsflatarmál þrívíða formsins. Í þeim tilvikum sem þessi leið er farin er æskilegt að kennari fylgi eftir rannsóknum nemenda með verkefni eða umræðum. Í fyrra verkefninu sem lýst er er til dæmis hægt að renna stikunni frá -4 til 4 og sýnir GeoGebra hvernig halli og jafna línunnar breytist við það. Í framhaldi má meta ályktunarhæfni nemanda og fá þá til að velta fyrir sér hvernig jafna beinnar línu líti út ef hallatalan væri til dæmis 5 eða 10, eða fá hann til að lýsa því hvað einkennir beina línu með hallatölu 0.

    Mynd 3: Skjáskot af verefni úr GeoGebru.
  2. Nemandi vinnur í GeoGebru eftir fyrirmælum eða notar forritið til að ná fram ákveðnum markmiðum, til dæmis að búa til þríhyrning og ferhyrning sem hafa sama flatarmál eða teiknar mynd sem speglast um færanlega línu til að skoða hvernig fjarlægð myndar frá speglunarlínu hefur áhrif á speglunina. Til að vinna þess konar verkefni þarf að undirbúa nemendur og leyfa þeim að kynnast forritunu áður en lagt er af stað í þyngri vinnu. Fyrir nemendur með litla reynslu af forritinu þyrfti að hafa ítarlegar leiðbeiningar til að nemendur finni ekki til vanmáttar vegna kunnáttuleysis og þrói þá með sér neikvætt viðhorf til stærðfræðinnar eða missi trú á sjálfan sig líkt og rætt var um að gæti gerst þegar nemandi ræður ekki við hraðaútreikninga í tölvuleik.
  3. Hægt er að þjálfa hugtakanotkun og kanna skilning nemenda á ákveðnu efni með því að láta nemendur tala inn á þögul myndbönd. Kennari útbýr þá eða nálgast stutt myndbönd sem eru gerð með aðstoð GeoGebru og sýna til dæmis snertil annars stigs grafs færast eftir punktum á fleygboga. Það er síðan lagt í hendur nemenda að tala inn á myndbandið og útskýra það sem þar er að gerast. Hugmyndin mun vera komin frá Freyju Hreinsdóttur, dósents við Háskóla Íslands, litháíska stærðfræðikennaranum Rokas Tamošiûnas og sænska prófessornum Thomas Lingefjärd. Bjarnheiður Kristinsdóttir, doktorsnemi við Menntavísindasvið HÍ, rannsakar nú þessa nálgun og telur hún að umræður ásamt svona vinnu geti stuðlað að því að nemendur skilji betur þau hugtök sem unnið er með og sjái þau frá öðru sjónarhorni (Háskóli Íslands, 2017).

Hér mætti eflaust tína til fleiri forrit og snjallforrit sem ýmist eru sérhönnuð til að kenna stærðfræði eða eru einhverra hluta vegna sérlega vel til þess fallin að hjálpa nemendum að skoða og skilja undraheima stærðfræðinnar. Ég læt hins vegar duga að nefna þau sem er fjallað um hér að ofan en ljóst er að það er hægt að nýta upplýsingatæknina til að skoða stærðfræði og læra hana með öðrum hætti en í gegnum tölvuleiki.

Námsumsjónarkerfi – námsmatskerfi

Í lok þessarar samantektar vil ég nefna námsumsjónarkerfi og mögulega notkun þeirra við stærðfræðikennslu. Hér á ég ekki við umsjónarkerfi eins og Blackboard eða Moodle heldur ætla ég að beina sjónum mínum að kerfum sem mætti kalla stafræn námsmatskerfi (e. digital formative assessment tools) eins og til dæmis Classkick, Costner og AMC Anywhere. Allt eru þetta umsjónarkerfi sem gera kennara kleift að fylgjast með hvað nemandi er að gera auk þess sem kerfin gefa kennara til kynna hvort nemandi þurfi aðstoð eða hvort hann sé að vinna villulaust í námsefninu. Ýmist eru kerfin þannig að viðvörunarmerki koma upp hjá kennaranum ef nemandi er aðgerðarlaus eða að svara rangt en einnig er möguleiki fyrir nemanda að gefa kennaranum merki um að hann þurfi aðstoð (Mynd 4). Með þessu fær kennarinn góða yfirsýn og getur annað hvort farið til nemenda sem stranda eða tekið umræðu með bekknum ef margir eru að stranda í sama efni eða ef margir eru að „rétta upp hönd“ í tímanum.

Í einni rannsókn var fylgst með kennurum nota forritið AMC Anywhere til að meta stöðu og framvindu nemenda í stærðfræði. Niðurstöður gáfu til kynna ánægju kennara með forritið og sögðu þeir að það gæfi góða yfirsýn um hvar skórinn kreppir hjá nemendum og eins hjálpaði það þeim við að mynda litla námshópa með hliðsjón því hvaða nemendur þyrftu mestu aðstoð. Rétt er samt að taka fram að kennarar nefndu einnig að notkun slíkra forrita og úrvinnsla væri tímafrek fyrir kennara við undirbúining kennslu (Martin o.fl., 2016).

Mynd 4. Skjáskot úr Classkick

Rannsóknir hafa sýnt að leiðsagnarmat (e. formative assessment) getur haft mikil og jákvæð áhrif á nám allt frá yngsta stigi upp á háskólastig (Black og William, 1998). Sama kom fram í kaflanum um leiki og smáforrit, það er að tíð endurgjöf getur haft mikil áhrif á námsárangur en þó einkum og sér í lagi ef nemandinn nýtir sér hana til að bæta árangur sinn. Námsmatskerfi sem gera kennara kleift að fylgjast með, greina og síðast en ekki síst að bregðast við þegar nemandi lendir í vandræðum verður þá að teljast vænlegur kostur þegar kemur að því að nýta upplýsingatækni í kennslu. Í Classkick forritinu geta nemendur til dæmis tengst kennarasvæði þar sem kennari getur sett inn verkefni fyrir nemendur að leysa. Kennarinn getur svo fylgst með vinnu nemenda og ef þörf er á þá getur kennarinn tengst tölvu nemandans og skrifað þar inn leiðbeiningar eða aðstoðað hann við að komast yfir þröskuldinn. Þessi möguleiki býður upp á þægilega leið til leiðsagnarmats auk þess sem hægt er að gera námið einstaklingsmiðaðra en ella þar sem kennari getur útdeilt nýjum verkefnum rafrænt til nemenda eftir því hvernig honum er að ganga.

Lokaorð

Spjaldtölvur og snjallsímar eru  mikið í umræðunni nú á tímum. Fyrstu tölvuleikirnir sem komu á markað um miðja síðustu öld voru hugsaðir til afþreyingar en í dag er mikil gróska í tölvuleikjum sem eru markaðssettir sem námsleikir.

Rannsóknir hafa sýnt að tölvuleikir geta verið til margs gagnlegir en við val á stærðfræðileikjum þarf að varast að þeir séu of einhæfir eða að kappið sé svo mikið að það sé á kostnað lærdómsins sem leikurinn á að skila. Margir vinsælir stærðfræðileikir leggja áherslu á hraða og endurtekningu en æskilegra er að nemandi fái að vinna á sínum hraða og að hann fái tíða endurgjöf á árangur sinn. Flestir leikir virkja notendur ekki til merkingarbærrar stærðfræðiiðju.

Einnig er hægt að rannsaka stærðfræði með aðstoð töflureikna eins og Excel eða forrita á borð við GeoGebru. Bæði þessi forrit bjóða upp á margar mismunandi leiðir til að nálgast viðfangsefnið þó svo að Excel sé almennur hugbúnaður en GeoGebra sérhannað til merkingarbærs stærðfræðináms.

Þá njóta námsumsjónarkerfi eða stafræn námsmatskerfi vaxandi vinsælda. Þau bjóða kennurum bæði upp á að safna gögnum um framvindu nemenda í náminu og eins eru sum forritin með þann möguleika að kennari geti gripið inn í vinnu nemenda með því að tengjast tölvu hans. Þannig er bæði hægt að gera námið einstaklingsmiðaðra og eins verður leiðsagnarmat ráðandi í námsferlinu.

Upplýsingatækni og snjalltæki bjóða upp á marga möguleika í stærðfræðikennslu og námi. Allar líkur eru á því að tækninni muni áfram fleygja fram og nauðsynlegt að kennarar og menntayfirvöld taki þátt í að fylgja þeirri þróun, en við innleiðinguna á nýrri tækni hlýtur aðalspurningin alltaf að vera: „Hvaða gagn er að henni fyrir nemendur?“ eða „Hvernig stuðlar nýja tæknin að betra námi?“

Heimildaskrá

Adams, C. (2017, 22. september). The disadvantages of using games as a learning tool. Sótt af https://itstillworks.com/12328164/the-disadvantages-of-using-games-as-a-learning-tool

App Store (iOS). (2017, 14. desember). Wikipedia. Sótt 15. desember af https://en.wikipedia.org/wiki/App_Store_(iOS)

Black, P. og William, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. PHI DELTA KAPPAN. Sótt af http://michiganassessmentconsortium.org/sites/default/files/MAC-Resources-BlackBox.pdf

Brosvic, G. M., Dihoff, R. E., Epstein, M. L., og Cook, M. L. (2006). Feedback facilitates the acquisition and retention of numerical fact series by elementary school students with mathematics learning disabilities. Psychological Record, 56(1), 35. Sótt af https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2FBF03395536.pdf

Burns, M. (2017, 18. apríl). Using math apps to increase understanding. Sótt af https://www.edutopia.org/blog/10-apps-for-math-fluency-monica-burns

Cayton-Hodges, G. A., Feng, G. og Xingyu, P. (2015). Tablet-based math assessment: What can we learn from math apps? Journal of Educational Technology & Society, 18(2), 3‒20. Sótt af http://web.b.ebscohost.com/ehost/detail/detail?vid=0&sid=fededd82-58bd-471d-8a6b-c3d0afa0319f%40sessionmgr102&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#AN=102557856&db=aph

Háskóli Íslands. (2017, 7. desember). Hljóðlaus myndbönd henta vel í stærðfræðikennslu. Sótt af https://www.hi.is/frettir/hljodlaus_myndbond_henta_vel_i_staerdfraedikennslu

History of video games (2017, 25. nóvember). Wikipedia. Sótt 4. desember 2017 af https://en.wikipedia.org/wiki/History_of_video_games

Khalil, M., Sultana, N. og Khalil, U. (2017), Exploration of Mathematical Thinking and its Development through Geogebra. Journal of Educational Research, 20(1), 83‒99. Sótt af https://search.proquest.com/docview/1924243515/fulltextPDF/D68B0D0CA0554ACCPQ/4?accountid=27513

Kópavogsbær. (2015, 11. júní). Spjaldtölvur afhentar í Kópavogi. Sótt af https://www.kopavogur.is/is/frettir-tilkynningar/spjaldtolvur-afhentar-i-kopavogi

Martin, C. S., Polly, D., Wang, C., Lambert, R. og Pugalee, D. K. (2016). Perspective and practices of elementary teachers using an internet-based formative assessment tool: The case of assessing mathematics concepts. The International Journal for Technology in Mathematics Education, 23(1), 3‒11.  Sótt af https://search.proquest.com/docview/1802217154/fulltextPDF/36EDE157BD914D84PQ/3?accountid=27513

Niemelä, P.S. og Helevirta, M. (2017). K-12 Curriculum Research: The Chicken and the Egg of Math-aided ICT Teaching. International Journal of Modern Education and Computer Science, 1, 1‒14. Sótt af https://search.proquest.com/docview/1886772489/fulltextPDF/A6018993DE2C42F1PQ/2?accountid=27513

Novak, E. og Tassell, J. (2015). Using video game play to improve education-majors’ mathematical performance: An experimental study. Computers in Human Behavior, 53, 124‒130.  Sótt af  https://ac.els-cdn.com/S0747563215300121/1-s2.0-S0747563215300121-main.pdf?_tid=768d42a6-d8d8-11e7-89ab-00000aacb35f&acdnat=1512381168_2cb87826ae30e7ac082377c772598fe8

Parker, Cl. B. (2015, 29. janúar). Learn math without fear, Stanford expert says. Sótt af https://news.stanford.edu/2015/01/29/math-learning-boaler-012915/

Patel, G. (2012, 24. apríl). Top ten classroom math apps. Sótt af https://www.teacherswithapps.com/top-ten-classroom-math-apps-2/

Tingir, S., Cavalazoglu, B., Caliskan, O., Koklu, O. og Intepe-Tingir, S. (2017). Effects of mobile devices on K–12 students’ achievement: a meta-analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 33, 355‒369. Sótt af http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jcal.12184/epdf

Valentine, N. (2014, 24. mars). The history of the calculator. Sótt af http://www.thecalculatorsite.com/articles/units/history-of-the-calculator.php?page=2

Zhang, M., Trussell, R. P., Gallegos, B. og Asam, R. R. (2015). Using math apps for improving student learning: an exploratory study in an inclusive fourth grade classroom. TechTrends, 59(2), 32‒39. Sótt af https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs11528-015-0837-y.pdf


Brynjar Marinó Ólafsson er grunnskólakennari í Reykjavík þar sem hann kennir m.a. stærðfræði á unglingastigi.




Nemendur selja útivistarferðir – verkefni á lærdómsríku valnámskeiði í Grunnskóla Húnaþings vestra

Ingvar Sigurgeirsson og Magnús Eðvaldsson

 

 

 

 

Þú rekur ferðaskrifstofu og átt að skipuleggja útivistarferð.

Um er að ræða tveggja til þriggja daga ferð um Húnaþing vestra, þú ræður hvernig ferð þetta er. Þetta getur verið gönguferð, hjólaferð, jeppaferð, hestaferð eða hvað sem þér dettur í hug. Það á allt að vera innifalið í ferðinni til dæmis matur og gisting.

Það sem þarf að koma fram:

Nákvæm lýsing á ferðinni, ferðatilhögun; hvað er gert á hverjum degi í ferðinni?

Útbúnaður, hvað þarf að hafa með sér í ferðina?

Matur, hvað er í matinn í ferðinni?

Hvað kostar ferðin, hvað er innifalið í verðinu (sundurliðun á kostnaði)?

Svona hljóma fyrirmæli sem nemendur á valnámskeiði í Grunnskóla Húnaþings vestra fá í upphafi námskeiðs um útivist sem þeim stendur til boða annað hvert haust. Námskeiðið, sem hefur verið kennt sjö sinnum, hefur verið sótt af 10‒15 nemendum hverju sinni. Kennarinn er Magnús Eðvaldsson. Magnús er virkur björgunarsveitarmaður og námskeiðið er haldið í góðu samstarfi við björgunarsveitina Húna. Námskeiðið stendur yfir í eina önn, 80 mínútur í hverri viku.

Í Grunnskóla Húnaþings vestra á Hvammstanga er boðið upp á fjölbreytt valnámskeið. Nefna má námskeið í smíðum, upplýsingatækni, heimilisfræði, myndmennt, þýsku, prjónaskap, um borðspil og hlutverkaleiki, Skólahreysti, heilsurækt, kvikmyndir, hestamennsku, rokksögu (þar sem farið er í tónlistarsögu og fjallað um helstu hljómsveitir síðustu ára, auk þess sem nemendum stendur til boða að stofna hljómsveit) og sviðslistir. Enn má nefna námskeið sem kennt er við skólavini og veitir nemendum tækifæri til að taka þátt í samfélagslegum verkefnum, til dæmis aðstoða nemendur í íþróttaskóla, styðja nemendur yngri bekkja, hjálpa til við lestrarþjálfun eða sinna öldruðum.

Aðalverkefnið á útivistarnámskeiðinu er, eins og fram kemur hér að ofan, að nemendur hugsa sér að þeir reki ferðaskrifstofu sem selur ferðir um Húnaþing vestra. Þeir þurfa að ákveða hvaða ferðir eru í boði. Nemendur mega vinna einir, í pörum eða litlum hópum. Ferðin verður að standa í tvo til þrjá daga og hana verður að selja þannig að allt sé innifalið (ferðir, matur, gisting). Gerð er krafa um nákvæma tímaáætlun, greinargerð um hvaða staði á að heimsækja og dagleiðir, sem og hvaða matur verður í boði hverju sinni. Þá þurfa að koma fram upplýsingar um allan útbúnað og huga þarf að öryggismálum.

Áhersla er lögð á að nemendur skipuleggi ferðirnar í þaula. Þeir þurfa m.a. að reikna með öllum vistum og ganga þarf úr skugga um allan kostnað. Enginn afsláttur er gefinn af þessu. Allar kostnaðartölur verða að vera raunverulegar og nemendur afla þeirra gjarnan hjá verslunum og ferðaþjónustuaðilum í héraðinu. Þá þurfa nemendur að huga að samþættingu, til dæmis að kynna ferðina á íslensku, ensku og dönsku og tengja hana hreyfingu og náttúrufræði (náttúrufari á svæðinu sem farið er um).

Sem dæmi um ferðir sem nemendur hafa valið að skipuleggja eru göngu- og veiðiferð um Arnarvatnsheiði, hestaferð um Víðidalstunguheiði, hjólaferð um Vatnsnesið, gönguferð í nágrenni Vesturhópsvatns, fjórhjólaferð, jeppaferð þar sem fléttað var inn heimsóknum á sveitabýli og skoðunarferð með rútu á helstu ferðamannastaði.

Segja má að aðalnámsefnið á námskeiðinu sé útivistarkort sem Ferðamálafélag Vestur-Húnavatnssýslu gaf út (er nú ófáanlegt). Kortið hangir uppi í stofunni meðan á námskeiðinu stendur og nemendur skoða það mikið og velta fyrir sér möguleikum.

Nemendur sækja upplýsingar einnig mikið af netinu. Þá er stuðst við efni úr bókinni Góða ferð – Handbók um útivist eftir Helenu Garðarsdóttur og Elínu Magnúsdóttur og Útilíf eftir Helga Grímsson en þangað er meðal annars sótt námsefni fyrir bóklega tíma. Þá leysa nemendur fjölda verkefna, m.a. um notkun landakorta og áttavita. Sum verkefnanna hafa verið gerð í samstarfi við björgunarsveitarmenn.

Ferðina þurfa nemendur vitaskuld að kynna í lok námskeiðsins, þ.e. þeir þurfa að selja öðrum nemendum ferðina og stundum hafa aðrir gestir verið viðstaddir kynningarnar. Að sjálfsögðu þarf að búa til kynningargögn. Nemendur hafa lagt sig mjög fram við þessar kynningar. Dæmi hafa verið um nemendur, sem ekki hafa þótt mjög áhugasamir um bóknám, en hafa skilað frábærum úrlausnum á þessu námskeiði – hafa beinlínis blómstrað við að skipuleggja ævintýraferðir sínar.

Auk þess að fást við þetta verkefni fá nemendur tækifæri til að glíma við fjölbreyttar æfingar sem valdar hafa verið í samstarfi við Björgunarsveitina Húna. Nefna má köfunaræfingar í sundlauginni, siglingu á björgunarsveitarbátnum, gönguferðir og sigæfingar. Inn í námskeiðið er að sjálfsögðu fléttað kynningu á starfsemi björgunarsveitarinnar.

Sérstaklega er vandað til lokadaganna á námskeiðinu. Annar lokadagurinn er kynningardagurinn, en hinn byggist á ferðalagi. Sem dæmi má nefna ferð þar sem nemendur áttu að ganga eftir korti að Laugarstapa og bera einn í sjúkrabörnum hluta leiðarinnar. Þegar komið var að Laugarstapa fengu nemendur að æfa sig við að síga. Eftir að hafa borðað grillaðar pylsur var farið í siglingu!

Vart þarf að taka fram að nemendur eru hæstánægðir með að eiga kost á námskeiði sem þessu og gaman er að segja frá því að þegar námskeiðið hafði verið kennt í fyrsta sinn, var meðbyrinn nýttur og til varð unglingadeild í Björgunarsveitinni sem starfaði í nokkur ár.

Þetta valnámskeið er gott dæmi um námskeið þar sem kennari byggir á þekkingu sinni og áhugamáli, tengir það nærumhverfi nemenda og býður þeim raunveruleg og áhugaverð verkefni sem hafa tilgang. Ekki verður betur séð en að vinnubrögð sem þessi séu í góðu samræmi við aðalnámskrá grunnskóla. Í skólanum er lögð mikil áhersla á tengsl við atvinnulífið. Skólinn hefur til dæmis lengi verið svokallaður GERT skóli (sjá http://gert.menntamidja.is/#pricingtable) og þróað öflugt samstarf við fyrirtæki og háskóla. Þar má nefna þriggja ára háskólakynningaráætlun þar sem nemendur í 8.–10. bekk heimsækja tækni- og nýsköpunarfyrirtæki og háskóla með áherslu á verklega vinnu og þátttöku í raunvísindum og tækni. Fyrsta árið er farið tvo daga í Landbúnaðarháskólann á Hvanneyri, annað árið í Háskóla Íslands og fyrirtæki í Reykjavík og þriðja árið er farið í Háskólann á Akureyri og fyrirtæki þar. Að vori og hausti fá nemendur um það bil viku í starfsnám eftir áhugasviðum hjá fyrirtækjum, stofnunum og bændum allan skóladaginn.


Ingvar Sigurgeirsson er prófessor við Kennaradeild Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi.

Magnús Eðvaldsson er kennari við Grunnskóla Húnaþings vestra þar sem hann kennir m.a. íþróttir og ýmsar valgreinar.

 




„Við lærum að hugsa út fyrir kassann.“ Um K2 – verkefnastýrt nám í Tækniskólanum

Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Nönnu Traustadóttur, Jón B. Stefánsson, Úlfar Harra Elíasson, Sigríði Halldóru Pálsdóttur og Þorstein Kristjáns Jóhannsson

Haustið 2016 var opnuð ný námsbraut til stúdentsprófs í Tækniskólanum sem ber heitið K2 – með tilvísun til þessa næst hæsta fjalls í heimi. Námið á brautinni er tengt tækni og vísindum og er um margt óvenjulegt, sem og starfshættir allir og umgjörð.

Segja má að námsbrautinni sé ætlað að höfða til nemenda sem vilja nútímalegan, óhefðbundin vinnudag, sem og til þeirra sem ekki hafa notið sín í hefðbundinni kennslu „en finnst þeir eiga mikið inni“. Í kynningu er þetta orðað svo að markmiðið sé að gefa sterkum náms­mönnum ein­stakt tæki­færi til þess að fá krefj­andi verk­efni og þjálfast í því að hugsa út fyrir rammann, tengjast háskóla-umhverfinu og efla tengslanet sitt í atvinnu­lífinu. Í námskrá brautarinnar er lögð áhersla á að námið eigi að vera áhugavekjandi, ögrandi og krefjandi og að nemendur sem útskrifast af brautinni hafi öðlast hagnýta menntun í raunvísindagreinum, tjáningu og frumkvöðlafræðslu.

Fyrsti höfundur þessarar greinar var svo lánsamur að fá að kynnast starfinu á brautinni og vakti það áhuga hans. Í kjölfarið leitaði hann til Jóns B. Stefánssonar skólameistara Tækniskólans og Nönnu Traustadóttur, sem var verkefnisstóri námsbrautarinnar tvö fyrstu árin, um samstarf um ritun greinar um þetta framsækna tilraunastarf.  Til liðs við okkur komu einnig þrír af kennurum á brautinni, þau Úlfar Harri Elíasson, Sigríður Halldóra Pálsdóttir og Þorsteinn Kristjáns Jóhannsson. Greinin byggir á samræðum okkar og gögnum sem þau létu í té. Þá ber að þakka Helgu Birgisdóttur sem í haust tók við umsjón námsbrautarinnar og lagði lið á lokametrunum, sem og nemendum á 2. ári sem rætt var við í september 2018 um viðhorf þeirra til námsins.

Hugmyndin

Aðdragandi að námsbrautinni K2 nær aftur til áranna 1988–1990 þegar fyrrverandi skólameistari Tækniskólans, Jón B. Stefánsson (2003-2018), starfaði í Bandaríkjunum. Hann lýsir þessu svo:

Á árunum 1987‒1991 starfaði ég í Bandaríkjunum og bjó með fjölskyldu minni á Virgina Beach. Á skólasvæðinu var sá háttur á hafður að afburðanemendum var einn dag í viku boðið í miðstöð sem kölluð var Center of Excellence. Þar var áhersla lögð á  tækni og vísindagreinar í bland við aðrar greinar og nálgunin var „út úr kassanum“ varðandi allt skipulag námsins.

Mér þótti þetta spennandi og sá að með þessu voru skólayfirvöld að ögra bráðgerum nemendum og gefa þeim tækifæri til að þroskast með sérstökum hætti og kynnast. Þegar ég kom löngu síðar að skólastarfi hér heima sem skólameistari Stýrimannaskólans í Reykjavík og Vélskóla Íslands árið 2003 fór ég að velta því fyrir mér hvort og hvernig hægt væri að brjóta upp kennsluhættina og þróa nám með nútímalegri hætti. Þegar Tækniskólinn varð til árið 2008, með sameiningu Fjöltækniskólans (áður Stýrimannaskólinn í Reykjavík og Vélskóli Íslands) og Iðnskólans í Reykjavík, fór ég að ræða þessi mál við kollega minn Baldur Gíslason og hugmyndin fór að þróast og var rædd óformlega innan skólans án þess þó að til framkvæmda kæmi.

Fyrstu forskriftina að fyrirkomulagi brautarinnar K2 setti ég á blað 2004 og er sú lýsing nokkuð nærri því sem síðar varð.  Það var þó ekki fyrr en á árinu 2014 sem við settum á stofn vinnuhóp til að þróa hugmyndina sem við þekkjum í dag sem K2. Vissulega voru fyrirstöður og fordómar, en þeir hafa smám saman vikið.

Námið í K2 er meðal annars byggt á hugmyndum sem hér á landi hafa einkum verið kenndar við verkefnamiðað eða verkefnastýrt nám. Í því felst meðal annars að áhersla er lögð á sjálfstæða vinnu nemenda að fjölbreyttum verkefnum.

Máli skipti að nokkur reynsla var fengin af verkefnastýrðu námi í Tækniskólanum. Í Raftækniskólanum höfðu, um nokkurra ára skeið, verið gerðar tilraunir með slíka tilhögun, þ.e. að byggja námið á sjálfstæðum verkefnum, eftir verklýsingum sem nemendur fengu í hendur og réðu þannig miklu um námshraða sinn. Markmiðin voru meðal annars að stuðla að heildstæðari vinnubrögðum, betri samfellu í náminu og að gera skólann líkari vinnustað.[1] Ljóst er að kennararnir sem réðust að K2 brautinni höfðu mikil áhrif á það hvernig kennslan þróaðist. Verkefnisstjóri brautarinnar vildi tengja grunnhugmyndirnar við uppeldi til ábyrgðar og orðaði það svo að verið væri að þjálfa nemendur í heildstæðum vinnubrögðum.

Undirbúningur námsbrautarinnar var unnin í samstarfi við Háskólann í Reykjavík og skipti það miklu máli um framgang málsins. Starfsmenn Háskólans höfðu hönd í bagga varðandi námskrá og áfangalýsingar, m.a. með hliðsjón af því að námið gæti verið góður undirbúningur fyrir nám við skólann, t.d. í tölvunarfræði eða hugbúnaðarverkfræði. Þá fer nokkur hluti kennslunnar fram í húsakynnum háskólans. Þetta samstarf Tækniskólans og HR er sennilega fyrsta formlega samstarfið á milli háskóla og framhaldsskóla um skipulag og framkvæmd náms sem síðan er kennt á báðum stöðum.

Skipulag námsins

Námið á K2 námsbrautinni er sex annir og bera þær nöfn sem vísa til fjallgöngu: Grunnbúðir, Tæknibúðir, Vísindabúðir, Frumkvöðlabúðir, Forritunarbúðir og síðasta önnin heitir Tindurinn. Hverri önn er skipt í þrjár fimm vikna lotur, en síðan tekur við lokaverkefni sem nemendur fá tvær vikur til að ljúka við. Nemendur eru í tveimur áföngum hverju sinni, 12 kennslustundir á viku í hvorum áfanga. Á brautinni eru 24 einingar í frjálsu vali og geta nemendur valið úr ýmsum áföngum í Tækniskólanum, meðal annars fá þeir tækifæri til að taka áfanga í iðn- eða tæknigreinum, sjá mynd 1. Þessi tenging er mjög mikilvæg og hér hafa nemendur tækifæri sem ekki bjóðast í hefðbundnum bóknámsskólum. Margir nemendur hafa nýtt sér þetta val í tengslum við framtíðaráform sín. Einnig má nefna til einkaflugmannspróf eða fjórða tungumállið.

Mynd 1: Uppbygging námsbrautarinnar K2

Ein lota á hverri önn fer fram í Háskólanum í Reykjavík. Hugmyndin með þessu er að tengja nemendur við háskólaumhverfið. Kennararnir við námsbrautina K2 annast kennsluna en geta með þessu fyrirkomulagi meðal annars nýtt sér verklegar stofur í Háskólanum. Einnig hefur verið efnt til samstarfs við fyrirtæki og við skipulag námsins er lögð áhersla á sterk tengsl við atvinnulífið, einkum leiðandi tæknifyrirtæki. Nefna má CCP, Lýsi hf, Stúdíó Sýrland og Össur.

Inntaka og námsframvinda

Við inntöku er litið til vitnisburðar grunnskólans og þá sérstaklega horft á einkunnir í stærðfræði og ensku, en einnig er litið til þess hvort nemandinn hefur náð góðum árangri í þriðju skyldunámsgreininni. Þá er litið til frumsamdrar, persónulegrar kynningar sem nemendur láta fylgja umsóknum sínum (ferilskrár, myndir, frásagnir) og loks eru tekin viðtöl við alla umsækjendur þar sem byggt er á spurningaskrá sem minnir á þær sem notaðar eru í starfsmannasamtölum. Samtölin eiga að leiða í ljós hvort líklegt sé að nemandinn njóti sín í því umhverfi sem námið á námsbrautinni K2 byggir á. Nemendum er bent á að námið geri miklar kröfur, m.a. um sjálfstæði og frumkvæði, og eins að það reyni á samskiptahæfni þeirra.

Kynjahalli hefur verið í inntökunni og töluvert fleiri drengir hafa sótt um námið en stúlkur. Einungis um fimmtungur nemenda er stúlkur. Skýringar á þessu liggja ekki fyrir.

Það sjálfstæði sem nemendur fá í náminu gefur þeim möguleika á að hraða námsframvindu sinni og hafa nokkrir nemendur þegar óskað eftir því að fá að ljúka námi til stúdentsprófs á tveimur árum. Fram hafa komið óskir frá þeim um að fá einnig að spreyta sig á námskeiðum í Háskólanum í Reykjavík og er það til skoðunar.

Kennsluaðferðirnar

Eins og fram hefur komið byggist námið á K2 námsbrautinni á aðferðum sem kenndar eru við verkefnamiðað eða verkefnastýrt nám. Fyrirlestrum er stillt í hóf, en þeim mun meiri áhersla lögð á skýrar verklýsingar, samvinnu nemenda og lausnaleit, sem og á fjölbreytt verkefnaskil. Sem dæmi má nefna kvikmyndagerð, bæklinga, veggspjöld, þýðingar, vefsíður, leikræna tjáningu, spuna og hlutverkaleiki.

Hér má sjá dæmi um fjölbreytt verkefni unnin á námsbrautinni K2, en þau eru úr ensku- og stærðfræðiáföngum:

Í stærðfræðiáfanga var settur upp hlutverkaleikur þar sem nemendur áttu að sækja um vinnu og var kennarinn í hlutverki forstjóra. Markmið verkefnisins var að skila bæklingi um π (Pí) með uppsetningu í líkingu við Lifandi vísindi. Þrír voru ráðnir sem verkefnastjórar, þeir röðuðu nemendum í hópa og tóku allar stórar ákvarðanir. Þrír nemendur voru ráðnir sem hönnunarteymi og sáu um alhliða hönnun í samvinnu við verkefnastjóra. Aðrir nemendur sáu um skrif og kennari (forstjórinn) leysti úr ágreiningsmálum. Annað dæmi, einnig úr stærðfræði, var hlutverkaleikur þar sem nemendur áttu að kynna sér ævi nokkurra stærðfræðinga og skila verkefninu með spunaleik.

Í stærðfræðinni er byggt á verkefnum úr Khan Academy og þau í raun lögð að hluta til grundvallar stærðfræðináminu. Einn kennaranna, Þorsteinn Kristjáns Jóhannsson, hafði kynnst þessu vefumhverfi fyrir nokkrum árum og raunar haft áhuga og áform um að þýða það á íslensku, sem ekki gat orðið af. K2 gaf hins vegar gott tækifæri til að prófa notagildið og hafa kennararnir unnið saman að því að móta stærðfræðiáfangana á þessum grunni. Mat þeirra er að þetta umhverfi sé góður kostur þegar byggja skal á sjálfstæðum vinnubrögðum. Einn kosturinn við Khan er að kennararnir eiga auðvelt með að fylgjast með því hvernig nemendum gengur. Vinnu nemenda við verkefnin í Khan tengja kennarnir fjölþættu námsmati, opnum verkefnum og þrautalausnum.

Í stærðfræðinni er einnig notaður hugbúnaðurinn Geogebra sem er opið vefumhverfi á netinu sem nýta má við ýmis stærðfræðiverkefni, m.a. rúmfræði, algebru og tölfræði, svo fátt eitt sé nefnt.

Skemmtilegt dæmi um verkefni er þegar nemendum, sem áttu í erfiðleikum með ákveðin stærðfræðihugtök, var falið það verkefni að búa til myndupptöku á íslensku í líkingu við kennslumyndirnar í Khan. Kvikmyndagerðin leiddi til þess að þeir þurftu að sökkva sér í efnið!

Flestar kennslustundir í stærðfræði hefjast á stuttum fundi þar sem kennararnir fara yfir stöðuna með nemendum. Kennarinn lýsti kennslustundinni á eftirfarandi hátt:

Þessu má líkja við að fólk sé að mæta til vinnu þar sem ég er verkstjórinn. Ég reifa þau atriði sem máli skipta og svo hefst vinnan. Þegar einhver lendir í vandræðum kemur hann til mín og við förum yfir málin. Stundum nota ég töfluna og stundum notum við upptökurnar úr Khan, skoðum þær saman og ræðum þær.

Nemendur vinna hver á sínum hraða, en hafa gjarnan samráð og hjálpast að, enda hvetja kennarar til þess. Í hverri kennslustund geta nemendur verið að glíma við verkefni úr ólíkum áföngum. Einn nemandi lauk allri stærðfræðinni á einu og hálfu ári og nokkrir hafa lokið henni á tveimur árum. Þeim sem klára áfangana sjö fyrr en aðrir, hefur verið boðið að taka svokallaðan þrautalausnaáfanga sem er valáfangi og byggist á raunverulegum verkefnum og lausnaleit. Þeim sem ljúka þeim áfanga stendur til boða að taka sérstakan valáfanga (mentoráfanga) þar sem nemendur eru í hlutverki aðstoðarkennara og verkefni þeirra er þá fólgið í því að aðstoða aðra skólafélaga við stærðfræðina. Mentorarnir þurfa að skila kennurum skýrslu um þessa aðstoð þar sem þeir greina frá því hvaða aðstoð var veitt og hvernig. Verið er að undirbúa að hægt verði að bjóða þeim nemendum sem ljúka öllum stærðfræðiáföngum að taka stærðfræðinámskeið á háskólastigi í samstarfi við HR.

Nemendur lýstu í viðræðum jákvæðum viðhorfum til þess að vinna í Khan. Svo vitnað sé í orð eins nemandans sem spurður var um stærðfræðina, þá sagðist hann vinna í þessu þegar hann vill og notaði hann til dæmis sumarið mikið til að halda áfram.

Enskunámið byggir einnig á sjálfstæðum verkefnum. Kennslan í hverjum áfanga stendur í fimm vikur og í hverri viku er nýtt verkefni eða ný varða. Hver varða hefst á umræðu um verkefni fyrri viku, staðan er tekin og efni og aðferð metin í sameiningu. Kennari heldur svo örfyrirlestur eða örkynningu á efni nýrrar vörðu, en þar leitast hann við að kveikja með nemendum áhuga á ólíkum viðfangsefnum og skapa jarðveg fyrir skapandi vinnu. Lokavarða hvers áfanga byggir á sjálfstæðu verkefni þar sem nemendur nýta það sem þeir hafa tileinkað sér fyrstu fjórar vikur lotunnar, en mótun þess er að miklu leyti í höndum nemenda sjálfra. Sem dæmi um verkefni má nefna að nemendur áttu að hanna sitt eigið borðspil, móta og semja reglur og ganga frá öllum gögnum, sjá mynd 3. Lokaverkefni annarinnar byggði síðan á því að nemendur tóku þátt í að hanna tölvuleik, í samstarfi við starfsfólk CCP, og reyndist borðspilaverkefnið verðugur undirbúningur.

Mynd 2: Borðspilið góða

Verkefnin taka oft mið af viðburðum líðandi stundar. Síðasta vetur var meðal annars rýnt í dystópíu eins og hún birtist í ólíkum miðlum og heimsótti þá nemendahópurinn Borgarleikhúsið og sá verkið 1984. Nemendur hafa sjálfir einstakt tækifæri til að móta eigið nám og koma gjarnan með uppástungur að vörðum sem falla að áhugaefnum ungs fólks (tónlist, kvikmyndum eða viðburðum).

Mikið er lagt upp úr samvinnu í enskunáminu og skiptast nemendur á að taka að sér hlutverk hópleiðtoga, með þeim skyldum sem því fylgir. Leiðtogahlutverkið gengur á milli nemenda, enda er það hugsað sem hluti af leiðtogaþjálfun að nemendur læri að stýra verkum.

Kvikmyndagerð er talsvert notuð í mörgum áföngum og eitt fyrsta verkefnið sem nemendur fá í náminu er af því tagi. Algengt er að nemendur velji þetta form í verkefnum sínum. Skemmtilegt dæmi um verkefni má sjá í þessari lýsingu kennara á úrlausn í eðlisfræðiáfanga:

Nemendur áttu að tengja sig í gegnum netið stjörnusjónauka í Ástralíu og þau máttu velja sér einhvern hlut sem þau máttu taka mynd af á himninum og síðan áttu þau að gera heimildamynd um hann … þetta var 10% verkefni og dæmi um að nemandi hafi lagt afar mikla og góða vinnu í þetta … hann gerði tíu mínútna mynd sem sýndi vel að hann var búinn að kynna sér þetta mjög vel og hafði náð valdi á flóknum hugtökum … þau eru orðin frábær í þessu … eru mjög hugmyndarík.

Hverri önn lýkur með lokaverkefni sem unnið er í samvinnu við eitthvert þeirra fyrirtækja sem eru í samstarfi við skólann um námið. Verkefnin eru raunveruleg og heildstæð verkefni og byggja á þeirri þekkingu og hæfni sem nemandinn hefur öðlast á undanfarandi önn.

[Hér má sjá sýnishorn af verkefni úr enskuáfanga]

Mat kennaranna er að þessi fjölbreyttu verkefni skili árangri og að nemendum þyki þau áhugaverð. Þau sjái tilgang í þeim.

Mynd 3: Námsumhverfið (mynd: Nanna Traustadóttir)

Námsumhverfið

Það var strax ásetningur þeirra sem unnu að þróun námsins námsumhverfið styddi vel við verkefnamiðað nám og sjálfstæð vinnubrögð, sjá mynd 4 og 5. Verkefnisstjóri námsins orðaði það svo að ef sett hefði verið upp hefðbundin skólastofa hefði það ýtt undir kennsluhætti í þeim anda, „Við vildum brjóta um rammann á alla vegu“, sagði hann. Í framhaldi af því var ákveðið að skoða hvar væri að finna námsumhverfi þar sem aðstæður væru með öðrum hætti. Hópurinn heimsótti skóla þar sem byggt er á annars konar rýmum, meðal annars Framhaldsskólann í Mosfellsbæ og Norðlingaskóla og eins var litið til nokkurra fyrirtækja, m.a. Íslandsbanka og verkfræðistofunnar Verkís.

Námsbrautin var fyrst í bráðabirgðahúsnæði, en annað árið fékk brautin „heilan gang“. Námsumhverfið er stöðugt í mótun – „Þetta verður að vera lifandi umhverfi á allan hátt – og er stöðugt í vinnslu“ sagði kennari. Sem dæmi má nefna að nýlega var bætt við borðum í eitt rýmið sem nemendur geta staðið við og í öðru borðum sem henta til samræðna. Áhersla hefur verið lögð á sveigjanleika, þ.e. að auðvelt sé að færa til húsgögn og breyta í samræmi við viðfangsefni hverju sinni, sem og reynslu.

Mynd 4: Námsumhverfið (mynd: Nanna Traustadóttir)

Eins og áður hefur komið fram fer hluti kennslunnar fram í kennslustofum Hákskólans í Reykjavík og finnst nemendum það eftirsóknarvert.

Námsmat

Áhersla er lögð á fjölbreytt og stöðugt námsmat á námsbrautinni K2. Hér verða áfram tekin dæmi úr ensku og stærðfræði.

Í stærðfræðinni er áhersla lögð á vinnusemi og verkefni. Þar vega þyngst verkefni þar sem nemendur þurfa að skila ítarlegum glósum með útreikningum sínum, en einnig smærri verkefni, vinnan í Khan og próf þar sem nemendur mega hafa með sér öll hjálpargögn. Í upphafi var hugmyndin að hafa áfangana próflausa, en í ljós kom að nemendur gátu lokið verkefnum með því að nýta sér tæknina og án þess að læra mikið á því og því voru þróuð próf sem kennararnir kenna við lykilmatspróf en til að standast slík próf þarf nemandi að fá minnst 4 í einkunn.

Kennararnir hafa nánast stöðugt verið að prófa sig áfram með námsmatsaðferðir. Kennari nefndi dæmi:

Við vorum t.d. að prófa núna samkeppnisverkefni þar sem besta verkefnið fékk tíu og það næsta 9,5 … það var mikil keppni – nema að sá sem var neðstur var ósáttur! Það gátu verið tveir saman í hóp. Lægsta einkunnin sem við gáfum var samt 5,0. En við höfum líka verið með þrautalausnir og opin verkefni. Meginatriðið er að nemendur hugsi út fyrir rammann.

Í ensku skrifa nemendur dagbók þar sem nemendur eru stöðugt að meta nám sitt, verkefnin, framfarir sínar og kennsluna. Kennarinn hvetur nemendur til að skoða sig sem námsmenn. Þessari dagbók skila nemendur vikulega. Þegar nemendur vinna í hópum skila þeir kennara framvinduskýrslu þar sem þeir gera grein fyrir vinnuframlagi sínu og hvað þeir hafa lært. Í lok enskuáfanga fá nemendur ítarlegt leiðsagnarmat, auk einkunnar.

Þó áhersla sé á sjálfstæð vinnubrögð fylgjast kennarar vel með nemendum. Sem dæmi má nefna að í stærðfræðinni skoða kennarar afrakstur vikunnar á föstudögum. Sjái þeir eitthvað athugavert boða þeir nemendur til fundar næsta mánudag þar sem nemandinn er krafinn skýringa. Fært er til bókar hvað veldur. Nemandinn leggur fram áætlun um það hvernig hann ætlar að bæta sig og kennarar leggja áherslu á vilja sinn til að veita nauðsynlegan stuðning. Báðir aðilar skrifa undir samninginn. Jafnframt eru foreldrar nemenda yngri en 18 ára upplýstir um stöðuna. Þessi tilhögun leiddi raunar til þess að flestir nemendur tóku sig verulega á.

Í viðræðum við nemendur kom fram að þeir voru mjög sáttir við námsmatsaðferðirnar.

Um námsmat í námskrá brautarinnar

Tilgangur námsmats er meðal annars að kanna að hve miklu leyti nemandi hefur náð markmiðum í viðkomandi áföngum. Brautin er á þriðja hæfniþrepi í aðalnámskrá framhaldsskóla og kennarar skilgreina áfangamarkmið sérstaklega fyrir hvern áfanga út frá henni. Stuðlað er að námshvetjandi mati þar sem nemendur taki ábyrgð á eigin vinnu, ögri sjálfum sér og geti fylgst með eigin framförum. Niðurstöður námsmats veita hverjum kennara tilefni til endurskoðunar markmiðssetningar og er í sumum tilvikum tilefni til breytinga á áherslum í námsefni og vinnubrögðum. Námsmat er með fjölbreyttum hætti og byggir að miklu leyti á símati á vinnu nemenda sem felur í sér t.d.: sjálfsmat, jafningjamat, mat á úrlausnum, mat á afurðum auk nýtingu fjölbreyttra miðla til greinargerða. Reynt skal að afla sem öruggastrar og víðtækastrar vitneskju um árangur nemenda og fylgjast vel með því hvernig þeim gengur að ná þeim markmiðum sem námskráin og skólinn setur. Námsmat á að vera áreiðanlegt, óhlutdrægt, heiðarlegt og sanngjarnt.

Matsfundir með nemendum

Verkefnisstjóri námsins hefur frá upphafi haldið matsfundi með nemendum þar sem farið hefur verið yfir það sem vel hefur gefist í skipulagi námsins og það sem miður hefur farið. Á þessum fundum eru farnir nokkrir umræðuhringir og þeim fylgt eftir með frjálsum en stýrðum samræðum. Þeim sem fræðast vilja um fyrirkomulag funda af þessu tagi má benda á lýsingu á þetta efni.

Niðurstöður fundanna eru ræddar við kennara sem nýta þær við endurskoðun áfanga sinna. Kennararnir taka mark á viðhorfum nemenda eins og kennari nefnir dæmi um:

Nanna heldur fundi með okkur þar sem við förum yfir þetta. Þau eru svo miklir þátttakendur í eigin námi og hafa þess vegna svo gott innsæi í það hvað er að virka og hvað ekki og þau hafa komið með mjög góða punkta. Fyrsta árið bentu þau meðal annars á mikilvægi þess að álag í náminu væri jafnt.

Það er áhugavert að þau bentu okkur stærðfræðikennurunum á að sumir nemendur virtust vera að fara í gegnum námið án þess að læra nokkuð af því … og það leiddi meðal annars til þess að við fórum að endurskoða námsmatið.

Verkefnisstjóri telur matsfundina veita mun betri upplýsingar en fást í hefðbundnum kennslukönnunum. Þar fáist skýringar sem unnt sé að byggja á. Kennararnir voru sammála þessu. Áherslan á að hlusta á raddir nemenda virðist skila margvíslegum árangri að mati kennara:

Það er merkilegt að fylgjast með því hvernig þetta þróast. Þau eldri eru farin að upplifa sig sem hluta af ákveðinni menningu, námsmenningu og jafnvel hefðum og eru farin að beita sér með okkur við þau yngri! Þau eru farin að bera virðingu fyrir námsumhverfinu.

Áskoranir

Uppbygging námsbrautarinnar hefur gengið vel í öllum meginatriðum. Aðspurð um áskoranir, örðugleika og hindranir nefndu kennarar að sumir nemendur ættu í byrjun erfitt með að aðlagast þessu opna umhverfi. Nemendur þurfa að skipuleggja nám sitt, gera sér áætlanir, setja sér skilamörk og taka margvíslegar ákvarðanir og þessu eru þeir oft ekki vanir. Það hefur vafist fyrir kennurum að búa til þá ramma sem hvort tveggja virða þetta sjálfstæði, en veita nemendum um leið nauðsynlegt svigrúm svo ábyrgð þeirra á náminu standi undir nafni. Að mati kennaranna ná þó flestir smám saman tökum á þessu og sumum nemendum hentar þetta kerfi einstaklega vel.

Til gamans má nefna það vandamál að sumir nemendur standa framar kennurum sínum í þekkingu og leikni í upplýsingatækni og að þeir síðarnefndu „fengju að heyra það og …  finna fyrir því!“ að sögn nemanda.

Lokaorð

Ekki virðist fara á milli mála að sú reynsla sem fengin er af námsbrautinni K2 þessi fyrstu tvö ár hefur gefið góða raun. Um þetta eru stjórnendur, kennarar og nemendur sammála. Kennararnir eru sannfærðir um að þróun brautarinnar sé á réttri leið. Einn kennaranna orðaði það svo að það væri „Ótrúlegt tækifæri að fá að taka þátt í þessu“.

Þeir nemendur sem við var rætt gáfu náminu mjög góðan vitnisburð. Þeir meta mikils að geta stundað námið á eigin hraða og finnst námið fjölbreytt og ögrandi og nefndu orð eins og frelsi og sjálfstæði. Við lærum að hugsa út fyrir kassann – gerum meira en Power Point, svo vitnað sé í orð eins nemandans. Við fáum að skipuleggja mikið sjálf. Þetta er meira eins og vinnustaður, en ekki verksmiðjukerfi, sagði annar. Og svo vitnað sé í þann þriðja: Í grunnskólanum er manni sagt hvað maður á að gera. Hér er þetta öðruvísi.

Þá nefna nemendur áhuga kennaranna. Nemandi sagði: Þeir eru æðislegir og hafa áhuga á því sem þeir eru að kenna. Þú færð alla þá hjálp sem þú biður um. Sumt er meira að segja orðið skemmtilegt sem áður var leiðinlegt. Þá væru flestir kennararnir skilningsríkir og hjálpsamir. Eins voru nemendur mjög sáttir við lotukennsluna. Þeir mæltu eindregið með brautinni.

Sveigjanleiki, frumkvæði og sjálfstæði var mörgum nemendum ofarlega í huga. Gaman er að segja frá því að í vor mæltu fimm nemendur á fyrsta ári sér mót við verkefnisstjóra námsins og föluðust eftir því að fá að vera með námskeið í Tækniskóla unga fólksins um forritun. Nemendur fengu endurgjöf á hugmyndir sínar og námskeiðinu var hrint í framkvæmd. Á námskeiðinu, sem hét Vélmennasmiðja (sjá Mynd 2), lærðu nemendur á aldrinum 10‒16 ára að setja saman vélmenni sem þeir fjarstýrðu. Námskeiðið var kennt tvisvar og tókst afar vel.

Myndir 5: Vélmennasmiðjan

Aðfinnslur nemenda um námið á brautinni snertu einkum vanda þegar valgreinar rekast á við skylduáfangana á námsbrautinni K2 og stundum væri álagið full mikið. Þá voru nefnd dæmi um áfanga sem ekki var ánægja með, einkum vegna þess að þar fengu nemendur ekki það sjálfstæði sem þeim væri yfirleitt veitt í náminu.

Aðstandendur námsins hafa verið óhræddir við að prófa sig áfram, bæði með hliðsjón af eigin reynslu og eins og ekki síður eftir að hafa hlustað eftir röddum nemenda. Niðurstaðan eru fjölbreyttar kennsluaðferðir, rauntengd verkefni sem reyna á sköpun og gagnrýna hugsun, sem og samvinnu. Þá verður ekki betur séð en að afar vel sé vandað til námsmats.

Einn kennaranna á námsbrautinni lýsti viðhorfum sínum til þess hvernig tekist hefur til með þessum orðum:

Það sem mér finnst merkilegast við þessa tilraun er að sjá hvað nemendurnir verða fljótt sjálfstæðir og duglegir í að hugsa út fyrir boxið. Strax á öðru ári er hægt að setja þeim meginlínur með námsefni og verkefni og þau sjá sjálf um að rannsaka og uppgötva og gera það yfirleitt mjög vel. Það leiðir til þess að þekkingarleit þeirra verður óhindraðri og meira skapandi, en er oft raunin í hefðbundnara kerfi. Þau velta upp fróðlegum umræðupunktum sem tengjast námsefninu og sjá marga nýja fleti á því. Það er mjög gaman að fylgjast með þegar þau uppgötva mátt sinn til að skilja heiminn, hafa skoðun og færa rök fyrir þeim skoðunum.

Jón B. Stefánsson lýsir viðhorfum sínum til þess hvernig til hefur tekist með þessum orðum:

Ég er mjög sáttur við það hvernig K2 hefur þróast. Starfsumhverfið er frábært og hefur vissulega sannað sig enda eru áhrifin farin að sjást víðar um skólann þar sem stjórnendur og kennarar eru farnir að brjóta upp hefðbundið námsumhverfi og skipuleggja námið með svipuðum hætti og gert er í K2. Þeir kennarar sem komið hafa að verkefninu hafa lagt mikið af mörkum; verið tilbúnir að breyta til og hugsa út fyrir boxið og eru farnir að flytja þessi vinnubrögð með sér til nemenda í öðrum greinum. K2 er komið til að vera en er vissulega brothætt og gæta þarf að því að hverfa ekki frá þeirri sérstöðu sem námið hefur. Kennsluhættir og umhverfi K2 geta átt við mun víðar og örugglega í flestum greinum en verður vitaskuld að skipuleggja með hliðsjón af markmiðum hverrar greinar og að nemendahópnum hverju sinni.

Næsta skref í áframhaldandi þróun er opnun Framtíðarstofu Tækniskólans sem hefur verið í undirbúningi síðastliðið ár og verður formlega opnuð nú í nóvember. Framtíðarstofan er um það bil 300 m2 rými sem skiptist í fimm opin rými, sem hvert fyrir sig þjónar sérstökum tilgangi, búin tækjum og áhöldum í samræmi við tilgang hvers rýmis og henta sérstaklega til nýsköpunar og sjálfstæðra vinnubragða. Fyrirmyndin er sótt til þróunarverkefnis á vegum European Schoolnet (Future Classroom Lab). Þessi stofa mun styðja við starfið á námsbrautinni K2 sem og á öðrum námsbrautum.

Sá sem þetta ritar er þeirrar skoðunar að þróun þessarar brautar sé um margt einstakt verkefni sem binda má miklar vonir við. Námsbrautin er nú ætluð nemendum sem eiga auðvelt með bóknám. Færa má fyrir því rök að þeir starfshættir sem þarna hafi verið þróaðir henti ekki síður öðrum nemendahópum, t.d. nemendum með námserfiðleika. Vonandi verður þess ekki lengi að bíða að unnt verði að segja frá slíku tilraunastarfi.

 

Aftanmálsgrein

[1] Sjá Baldur Gíslason og Valdemar Gísli Valdemarsson (2013). Verkefnabundið nám – skipulag og framkvæmd í Raftækniskólanum Skólavöruholti 2011‒2013. Reykjavík: Raftækniskólinn – Tækniskólinn. Sótt á http://www.sprotasjodur.is/static/files/taekniskolinn_nr122_lokaskyrsla.pdf

 




Breytingar á áfengis- og kannabisneyslu íslenskra unglinga 1995−2015

Ársæll Már Arnarsson

 

Undanfarna tvo áratugi hefur verulega dregið úr áfengisneyslu íslenskra unglinga. Þetta hefur komið endurtekið fram í nokkrum könnunum, meðal annars með þátttöku Íslands í Evrópsku vímuefnarannsókninni (ESPAD – European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs). Í þeirri könnun er öllum skólum á Íslandi, sem eru með nemendur í 10. bekk, boðin þátttaka og hafa skólastjórnendur sýnt þessu verkefni bæði skilning og hjálpsemi. Það hefur vitanlega mikið gildi að taka þátt í samevrópsku verkefni sem 49 önnur lönd leggja fyrir í grunnskólum sínum á sama tíma. Þar með skapast óviðjafnanleg tækifæri til samanburðar og greiningar. Sömuleiðis er það mikilvægt að Ísland hefur tekið þátt í ESPAD-verkefninu frá upphafi árið 1995 sem þýðir að hægt er að leggja mat á langtímabreytingar í neyslu unglinga og viðhorfum þeirra til vímuefna og annarra þátta í þeirra lífi.

Þessi langtímasamanburður milli landa hefur einmitt leitt í ljós að þó verulega hafi dregið úr áfengisdrykkju íslenskra 10. bekkinga síðustu tvo áratugi, þá hefur neyslan í Evrópu lítið breyst. Á öðrum Norðurlöndum hefur reyndar líka dregið talsvert úr áfengisdrykkju en í minna mæli. Hlutfallslega hafa íslenskir unglingar færst á þessum tuttugu árum frá því að vera á miðjum listanum yfir í neðsta sæti.

Þegar þessar niðurstöður hafa verið kynntar á opinberum vettvangi kalla þær samt yfirleitt fram einhverjar efasemdir. Sumir segja að það megi vel vera að færri unglingar prófi áfengi nú en áður en að ekkert hafi fækkað í hópnum sem drekki oft. Svo eru það þeir sem segja: „Ja, það má vel vera að krakkar í dag drekki síður áfengi en það er bara vegna þess að þeir eru allir að reykja kannabis“.

Til þess að kanna betur þróunina í áfengis- og kannabisneyslu íslenskra unglinga voru gögnin úr ESPAD-rannsókninni frá 1995 til 2015 greind. Hún er lögð fyrir á fjögurra ára fresti og voru  svör frá 19.865 unglingum á þessu tímabili lögð til grundvallar. Einnig var skoðað hvaða þættir það væru sem orsökuðu þessa miklu breytingu á síðustu 20 árum. Eru unglingar nú t.d. miklu betur upplýstir um hættuna sem af neyslu stafar? Niðurstöðurnar voru birtar í tímaritinu Drug and Alcohol Review fyrr á þessu ári. Þar gefur að líta ítarlegri tölfræðiúrvinnslu en hér fer á eftir.

Mynd 1 sýnir greinilega mikla aukningu í hópi þeirra unglinga sem aldrei hafa bragðað áfengi. Árið 1995 voru um 21% 10. bekkinga sem svöruðu þannig en 20 árum síðar var hlutfallið komi upp í 66%. Á þessu sama tímabili varð engin veruleg breyting á fjölda þeirra sem sagðist einhvern tíma hafa prófað kannabis. Þetta sýnir að sú hugmynd að minni áfengisneysla hefði skilað sér í meiri kannabisneyslu virðist ekki eiga við rök að styðjast að þessu leyti.

Mynd 1. Hlutfall íslenskra unglinga sem hafa aldrei drukkið áfengi og aldrei prófað kannabis (prósentur og 95% öryggisbil).

Þó mun færri unglingar hafi prófað áfengi og svipað hlutfall hafi prófað kannabis þá er öll sagan vitanlega ekki þar með sögð. Það er einnig mikilvægt að skoða breytingar meðal stórnotenda. Mynd 2 sýnir einmitt hlutfall 10. bekkinga sem segjast hafa drukkið áfengi eða notað kannabis 40 sinnum eða oftar. Hvað áfengisdrykkjuna varðar sést svipuð þróun og á mynd 1. Verulega hefur dregið úr fjölda þeirra sem segjast mjög oft hafa drukkið áfengi. Árið 1995 höfðu 14% unglinga drukkið áfengi 40 sinnum eða oftar, en 20 árum síðar var hlutfallið 3%. Mikil kannabisneysla hefur hins vegar verið hægt og sígandi að sækja í sig veðrið á síðustu tveimur áratugum. Þó hlutfall nemenda sem hafa notað kannabis 40 sinnum eða oftar sé aðeins 2,3% þá hefur það rúmlega þrefaldast frá því árið 1995. Þannig að þó að fjöldi þeirra unglinga sem einhverju sinni hafa notað kannabis hafi ekki breyst þá hefur stórnotendum fjölgað. Áfengisneyslan hefur hins vegar minnkað að öllu leyti.

Mynd 2. Hlutfall íslenskra unglinga sem hafa drukkið áfengi og prófað kannabis 40 sinnum eða oftar (prósentur og 95% öryggisbil).

En hver er orsökin fyrir þessum miklu breytingum á unglingadrykkju á Íslandi? Til þess að svara þessari spurningu voru borin saman svör frá árinu 1995 við þau sem fengust 2015. Í ESPAD-rannsókninni hafa unglingarnir verið beðnir um að gefa álit sitt á því hversu hættulega þeir telja ýmiskonar vímuefnanotkun. Í töflu 1a er samanburður á því hversu hættulegt þeir töldu að drekka 5 drykki eða meira um helgi. Eins og sjá má virðist mat þeirra á hættunni af áfengisneyslu lítið hafa breyst síðastliðin 20 ár – fleiri sem svöruðu 2015 sögðu reyndar að hættan væri mikil en fleiri sögðu líka að hún væri engin. Mat unglinga á hættunni af áfengisneyslu virðist a.m.k. ekki skýra hina miklu minnkun í drykkju. Eins og tafla 1b sýnir eru unglingar í dag miklu jákvæðari gagnvart kannabisneyslu en jafnaldrar þeirra voru fyrir 20 árum.

Tafla 1. Mat unglinga á áhættu reglulegrar áfengisdrykkju og kannabisneyslu 1995 samanborið við 2015.Í töflu 2 má sjá muninn á því hvernig 10. bekkingar mátu aðgengi að áfengi og kannabis árið 1995 og 2015. Af þeim áfengistegundum sem spurt var um höfum við valið aðgengi að bjór sem dæmi. Af samanburðinum má augljóslega ráða að aðgengi að áfengi (bjór) hefur minnkað mikið frá 1995 til 2015. Þetta er mjög áhugavert þar sem lítil breyting hefur verið á sölufyrirkomulagi áfengis á þessu tímabili. Það sem líklega ræður er að fullorðnir einstaklingar í umhverfi unglinga eru í flestum tilfellum hættir að kaupa áfengi fyrir þá. Samanburðurinn á aðgengi að kannabis milli 1995 til 2015 er mjög áhugaverður. Í fyrsta lagi vegna þess að sú skoðun margra að nú „sé allt vaðandi í kannabis á Íslandi“ virðist ekki eiga við um aðgengi unglinga. Vissulega hafa of margir unglingar greiðan aðgang að efninu en þannig hefur það alltaf verið. Í öðru lagi er ótrúlegt að sjá hversu litlar breytingar hafa orðið á 20 árum á mati unglinganna á aðgenginu. Tölurnar fyrir 1995 og 2015 eru nánast þær sömu.

Tafla 2. Mat unglinga á því hversu auðvelt eða erfitt er að nálgast áfengi eða kannabis 1995 samanborið við 2015.

Þriðja breytan sem við skoðuðum sem hugsanlegan áhrifavald minnkandi unglingadrykkju var eftirlit foreldra. Í spurningalista ESPAD-rannsóknarinnar er það metið með nokkrum spurningum en í töflu 3 má sjá mat unglinganna á því hversu oft foreldrar þeirra vita hvar þeir séu á kvöldin. Gríðarlegar breytingar hafa orðið á svörum við þessari spurningu á 20 árum og greinilegt að foreldrar í dag eru miklu meðvitaðri um ferðir barna sinna en áður.

Tafla 3. Mat unglinga á því hversu oft foreldrar þeirra vita hvar þeir séu á kvöldin.

Það er í eðli sínu erfitt að mæla árangur forvarna. Yfirleitt eru mörg forvarnarverkefni í gangi í einu og það sem virkar sem forvörn fyrir einstakling nær ekki endilega að hafa áhrif á hópinn í heild. Af ofangreindri rannsókn má þó ráða að hinn mikli samdráttur í áfengisdrykkju unglinga skýrist ekki af breytingum á viðhorfi þeirra heldur af eftirliti foreldra og minna aðgengi að áfengi. Mikilvægt er að stjórnvöld geri sitt ítrasta til að viðhalda þeim árangri. Hvað varðar aukninguna í fjölda stórnotenda kannabis sem sést á þessu tímabili, þá er ólíklegt að sömu meðul dugi. Til þess að ná til þessara unglinga þarf að beita öðrum og sértækari aðferðum. Hins vegar skiptir máli að ekki sé farið í stjórnvaldsaðgerðir sem gerir vandann enn meiri en þegar er. Að mati höfundar væri lögleiðing kannabisefna sem talsvert hefur verið í umræðunni að undanförnu dæmi um slíkt.


Ársæll Már Arnarsson er prófessor í tómstunda- og félagsmálafræði við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann var áður prófessor í sálfræði við Háskólann á Akureyri og stundakennari við Læknadeild H.Í. og sálfræðideild Háskólans í Reykjavík. Hann hefur birt vísindarannsóknir sínar í rúmlega 100 greinum, bókarköflum, skýrslum og bókum.

 




„Þú getur ekki sagt að þetta sé leiðinlegt því þú ákveður hvað þú ert að gera.“ Ferilmöppur – leið til að efla sjálfstæði og ábyrgð nemenda

Björk Pálmadóttir

 

Sýnt hefur verið fram á að nemendasjálfstæði, eða það sem á ensku er kallað learner autonomy, sé  mikilvægur þáttur í að byggja upp áhugahvöt nemenda en hún er talin vera lykillinn að árangri og metnaði  í námi. Ég hef ódrepandi áhuga á nemendasjálfstæði og valdeflingu nemandans og því valdi ég að skrifa meistararitgerð um nemendasjálfstæði í enskukennslu og notkun ferilmappa (e. portfolio) sem leið að aukinni ábyrgð og sjálfstæði nemenda.

Ástæðan fyrir því að þetta efni varð fyrir valinu var að fyrir nokkrum árum sagði mér framhaldsskólakennari að það sem honum þætti mest ábótavant við undirbúning grunnskólanemenda undir nám í framhaldsskóla væru vinnubrögð. Nemendur væru ekki nógu skipulagðir í vinnubrögðum og þeim gengi ekki vel að halda utan um gögn sín. Þá hafði ég verið enskukennari í grunnskóla í mörg ár og þó svo að umræddur kennari hafi ekki verið að tala um nemendur mína sérstaklega ákvað ég að leggja mitt af mörkum og kenna bætt vinnubrögð. Ég hafði kynnst ferilmöppum og notað þær talsvert í kennslu minni á unglingastigi.  Ég  ákvað því að rannsaka áhrif þeirra í tveimur hópum sem ég hafði kennt.


Hvað er átt við með nemendasjálfstæði?

Með nemendasjálfstæði er átt við hæfileika nemandans til að taka þátt í ákvörðunum um nám sitt;  því sem hann lærir og á hvaða hátt, getu hans til að meta vinnu sína og útkomuna; sem og ábyrgð og sjálfstæði í vinnubrögðum. Einnig er gert ráð fyrir að með virkri þátttöku í öllum þáttum námsins og stöðugri ígrundun myndi nemandinn náin tengsl við námsferlið og innihald náms síns (Little, 1991).

Breyttir kennsluhættir kalla á breytt námsmat svo ekki er hægt að fjalla um annað án þess að fjalla um hitt. Tilgangur námsmatsins á að vera að leiðbeina, hvetja og upplýsa. Námsmat á bæði að veita upplýsingar um námsferlið og stöðu nemandans. Leiðsagnarmat þykir henta vel og eru nefnd dæmi um mismunandi leiðir, svo sem sjálfsmat, jafningjamat, vinnumöppur, leiðarbækur, gátlista og samtöl. Hin hefðbundna námsmatsaðferð, að leggja fyrir próf og athuga hvað nemandinn man, er aftur á móti ekki í anda skólastarfs sem byggir á nemendasjálfstæði.

Þá er rétt að skoða að hvaða leyti þessi nálgun er betri en þær hefðbundnu leiðir sem notaðar hafa verið hingað til og eru enn notaðar. Gefum okkur að hefðbundin enskukennsla sé t.d. á þann veg að kennarinn leggi fyrir að lesa texta heima sem svo er ræddur í næstu kennslustund . Allir nemendur  koma undirbúnir  og kennarinn spyr þá, hvern á fætur öðrum, spurninga sem kanna skilning á innihaldi textans. Nemendur svara eftir bestu getu, einn í einu. En er þetta eins og best verður á kosið? Ef við skoðum hana með nemendasjálfstæði í huga þá hafa nemendur ekki val um hvað er lesið eða hvernig unnið er úr textanum og væntanlega voru einhverjir nemendur farnir að láta hugann reika eitthvert annað svo hluti hópsins var óvirkur í kennslustundinni. Allt sem nemendur segja er beint úr textanum svo setningarnar eru ekki þeirra eigin nema að litlu leyti. Í þessari kennslu er gengið út frá því að allir nemendurnir hafi svipaðan bakgrunn hvað getu og reynslu varðar og að hægt sé að bjóða öllum nemendum upp á sama námsefni (Little, 1991).

Ef nemandinn aftur á móti tekur þátt í að ákveða hvað og hvernig hann lærir þá öðlast hann eignarhald á námi sínu og hefur möguleika á að velja það sem honum finnst áhugavert að vinna með og hentar getu hans (Þóra Björk Jónsdóttir, 2008). Þetta eignarhald á námi er væntanlega sambærilegt þeim nánu tengslum sem nefnt var að myndaðist í nemendasjálfstæðu skólastarfi í skilgreiningunni í upphafi.

Þrír grundvallarþættir

Eftirfarandi þættir þurfa að vera til staðar í kennslunni svo hægt sé að tala um kennsluhætti sem stuðla að auknu nemendasjálfstæði í tungumálanámi.

Þáttur aukins valds er sú valdatilfærsla, frá kennara til nemanda, sem verður með aukinni þátttöku í ákvörðunum varðandi hvað er lært, hvaða námsefni er notað og hvaða leiðir henta best. Einnig tekur nemandinn þátt í að meta sjálfan sig, bæði hvað varðar námsferlið og  námsárangur.

Með því að auka þátttöku nemandans í ákvörðunum um námið er reynt að ýta undir og efla sjálfsprottna áhugahvöt sem býr í öllum. Hún er sá drifkraftur sem stjórnar því mikla námi sem fer fram utan veggja skólans og fer oft á tíðum fram án þess að nemandinn sé meðvitaður um að hann sé að læra eða afla sér þekkingar.

Þáttur ígrundunar nemenda, þ.e. að staldra við, ígrunda og velta fyrir sér hvað best sé að gera og hvernig, áður en ákvörðunin er tekin. Ígrundun er samstarfsverkefni milli kennara og nemenda sem í upphafi þurfa að átta sig á þeim kröfum sem gerðar eru til þeirra í námskránni. Í framhaldinu eru svo stöðugar samningaviðræður og vangaveltur um framvindu námsins þar sem vald nemandans er aukið smám saman í takt við þroska hans og getu.

Þáttur viðeigandi notkunar á markmálinu felst í því að tungumálið sem verið er að læra sé notað eins mikið og kunnátta nemendanna leyfir, í öllum þeim fjölbreyttu samskiptum sem eiga sér stað í skólastofunni (Little, Ridley og Ushioda, 2002). Þar sem flestir eru sammála því að besta leiðin til að ná tökum á nýju tungumáli sé í gegnum eðlileg samskipti, þarf að leggja áherslu á samskipti, ekki aðeins með það að markmiði að æfa tjáskipti heldur einnig sem farveg fyrir tungumálanámið þ.e. að nota marktungumálið þegar talað er um námið. Þess vegna er málnotkun innan kennslustofunnar þungamiðja tungumálanámsins (Little, 1991). Það er því léleg nýting á kennslustundinni ef markmálið er ekki notað sem tjáskiptamiðill og samskiptin fari fram á móðurmálinu.

Þessi síðasti þáttur á augljóslega einungis við í tungumálakennslu, en hinir tveir eiga við í allri kennslu.

Óhefðbundið námsmat

Sjálfsmat er órjúfanlegur þáttur í nemendasjálfstæðum vinnubrögðum. Markmiðið með sjálfsmati er m.a. að gera nemandann hæfan til að meta stöðu sína og getu í viðkomandi grein  á þeirri stundu sem matið fer fram og ef matið er nokkuð raunhæft hjálpar það nemandanum að átta sig á forgangsröð markmiða í náminu (Blue, 1994). Sjálfsmat felst í stöðugri leit að svörum við spurningum eins og: Hvað er ég að gera? Af hverju geri ég það? Hvað gekk vel eða illa? Hvers vegna gekk það vel eða illa? Með þessu er nemandinn stöðugt að meta sig og velta fyrir sér hvernig staðan er og hvernig best er að vinna áframhaldið.

Sjálfsmat er notað til að styrkja nemandann og gera hann meðvitaðan um stöðu sína og námsaðferðir og getur því virkað sem áhrifarík leið til að öðlast sjálfstæði og sjálfstraust í náminu. Með því að læra að þekkja veikleika sína og styrkleika öðlast nemendur færni í að gera raunhæfar námsáætlanir og að átta sig á hvar þarf að bæta í og á hvaða sviðum þeir hafa náð markmiðum námskrárinnar (Charvade, Jahandar og Khodabandehlou  2012)., 2012).

Óhefðbundið námsmat, og þó sérstaklega sjálfsmat og jafningjamat, brúar einnig bilið á milli námsmats og náms og þessir þættir eru látnir renna saman í einn. Þetta er t.d. gert með því að nemendur eru hafðir með í ráðum við að gera matslista sem meta á gæði verkefna eftir. Með því móti verður matið samofið náminu og nemendur eiga auðveldara með að átta sig á markmiðum verkefnisins, leggja meiri ígrundun í verkið og vinnan hvetur þá til að taka meiri ábyrgð á námi sínu (Lefever, 2007).

Vinnan með ferilmöppurnar er bæði námsmatsaðferð og kennsluaðferð. Í upphafi anna fá nemendur forsíðu með lista yfir þau verkefni sem fara í möppuna. Öll verkefnin eru þannig að nemendur hafa eitthvert val um hvað og hvernig, og sum þeirra alveg opin. Einnig er svigrúm fyrir nemendur að setja inn aukalega verkefni sem ekki eru á listanum, ef þeir vilja .

Matið á möppunni er ekki alltaf með sama sniði. Ég hef sest með nemendum og skoðað og rætt gæði og innihald verkefnanna í heild sinni, leyft nemendum að velja þau verkefni sem ég met sérstaklega, fengið foreldra til að velja verkefni með nemandanum og stundum tekið af handahófi verkefni til að meta.

Breytt hlutverk kennarans

Vald yfir ákvörðunum varðandi námið og námsefnið er fært í auknum mæli yfir á nemandann og nemendur læra að meta sig sjálfa og hvern annan. Þá fær kennarinn það hlutverk að fylgjast með náminu, sjá um að útvega námsgögn og að vera ráðgjafi. En aðallega á kennarinn að útbúa aðstæður fyrir fjölbreytilegar samræður þar sem nemendur geta aukið sjálfstæði sitt (Little, 2004). Einnig þarf kennarinn að vera nemendum innan handar við ígrundun og sjálfsmat, þó mest í byrjun á meðan nemandinn er að læra inn á sjálfan sig, styrkleika sína og námsaðferðir.

Rannsóknin

Viðfangsefni mitt var að kanna hvort nemendur mínir upplifðu ábyrgð og sjálfstæði í vinnu sinni með ferilmöppur í enskunámi sínu í unglingadeild grunnskóla. Markmið þeirrar vinnu var að þjálfa og æfa notkun á tungumálinu en ekki síður að þjálfa nemendasjálfstæði. Ferilmöppurnar höfðu verið í stöðugu endurmati og með áframhaldandi þróun í huga vildi ég kanna hvort nemendur mínir upplifðu þetta sjálfstæði og meðvitund um getu sína og hvernig þeim líkaði það. Mig langaði að sjá hvað mætti bæta og hverju breyta í uppbyggingu, vinnulagi og námsmati til að auðvelda mér áframhaldandi þróun ferilmappanna í enskukennslunni.

Ég ákvað að taka tvö rýnihópaviðtöl við fyrrverandi nemendur mína og valdi tvo hópa. Annar hópurinn voru nemendur sem luku námi hjá mér í tíunda bekk fyrir tveimur árum og eru því á öðru ári í framhaldsskóla. Þetta voru átta nemendur úr hópi 35 nemenda. Í hinum hópnum voru 11 nemendur í tíunda bekk sem allir höfðu notað ferilmöppur frá því í 8. bekk. Leitast var við að hafa hópana fjölbreytta að getu.

Niðurstöður rannsóknarinnar voru þær að nemendur upplifðu ábyrgð og sjálfstæði við möppuvinnuna á þann hátt að þeir upplifðu aukið vald í ákvarðanatöku varðandi nám sitt. Þeir voru jákvæðir gagnvart því vali sem sjálfstæð vinnubrögð bjóða upp á og höfðu áhuga á aukinni ábyrgð á námi sínu. Sjálfsmatsblöð, sem ég hafði valið úr Evrópsku tungumálamöppunni og haft sem hluta af möppunum, virtust auka meðvitund nemendanna um getu sína og þá vitneskju nýttu þeir svo við áframhaldandi nám. Einnig komu fram upplýsingar þess efnis að nemendum líkaði vel að vinna saman í hópum eða pörum og hjálpuðust frekar að við verkefni sem unnin voru í tengslum við möppurnar en önnur verkefni.

Meðal þess sem nemendum var boðið upp á er svokallað valbundið heimanám (e. optional homework). Þá ráða nemendur um hvað þeir fjalla og á hvaða hátt og hvenær á önninni þeir vinna verkefnin . Markmiðið er að auka áhuga þeirra og gera þá ábyrga fyrir eigin námi. Sem dæmi um verkefni má nefna að horfa á sjónvarpsþátt eða kvikmynd, lesa blaðagrein, hlusta á lagatexta, tala við frænku sína í útlöndum á ensku, skrifa útdrátt eða eitthvað annað.

Í þessum verkefnum fær sköpunarkrafturinn hlutverk því sumir semja ljóð eða sögur og sumir gera stuttmynd  á meðan aðrir eru hefðbundnari í verkefnavali.

Til þess að hvetja til fjölbreytni í verkefnum nemendanna mega þeir ekki skila samskonar verkefnum tvisvar sömu önnina. Nemendur skrifa svo litla skýrslu um það  sem þeir gerðu og hvers vegna, hvað þeir voru að æfa eða hvað þeir lærðu. Hér má sjá dæmi um það sem nemendur höfðu um þetta að segja:

Anna: Maður er kannski meira viljugur að gera eitthvað sem maður ræður sjálfur.

Kolla: Þú getur ekki sagt að þetta sé leiðinlegt því þú ákveður hvað þú ert að gera.

Bolli: Ég hef sett verkefni til að sýna hvað ég kann.

Solla: Ég er alveg góð að skrifa texta og þá ætla ég að gera það og geri það geðveikt vel.

Kári: Getur fundið eitthvað sem þér finnst geðveikt skemmtilegt að gera og þá nennirðu alveg að gera þetta, frekar en eitthvað sem kennarinn lætur þig gera og þér finnst alveg ógeðslega leiðinlegt.

Þessar niðurstöður benda til þess að vinnan með ferilmöppurnar hafi skilað tilætluðum árangri varðandi ábyrgð og sjálfstæði. Við áframhaldandi þróun mappanna mætti auka samvinnunám og hafa fjölbreyttara námsmat, þar með talið jafningjamat. Einnig mætti reyna að samþætta námsmat meira glímu nemenda við sjálfstæð viðfangsefni til að leggja áherslu á jafnt gildi allra verkefna, hvort sem um er að ræða matsverkefni eða ekki.

Þó þessi rannsókn hafi aðeins fjallað um enskukennslu má áreiðanlega yfirfæra þessa námsmats- og kennsluaðferð yfir á aðrar námsgreinar skólastarfsins.

Hvað segir Aðalnámskrá?

Í námskrá  er ábyrgð og mat nemenda á eigin námi sett fram sem einn af lykilhæfniþáttunum sem flétta á inn í allar námsgreinar. Þar segir: „Áhersla er lögð á að nemendur læri að bera ábyrgð á eigin námi og venji sig sem fyrst á gott vinnulag. Ábyrgðarkennd nemenda þroskast eftir því sem þeim gefst kostur á að velja viðfangsefni og taka ákvarðanir um eigið nám þannig að það verði þeim merkingarbært“ (Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, bls. 66).

Með þessu má sjá að samhljómur er með þessum hæfniviðmiðum Aðalnámskrár og skilgreiningunni á nemendasjálfstæði.

Samkvæmt Aðalnámskrá á námsmat að vera fjölbreytt og leiðbeinandi. Ætla má að hluti af því sem kallað er hefðbundið námsmat sé ekki endilega vel til þess fallið að efla ábyrgð og sjálfstæði í samræmi við þær áherslur sem birtast í aðalnámskrá. Að sama skapi stuðla þær gamalgrónu matsaðferðir ekki að auknu nemendasjálfstæði. Þannig að ef námsmatsaðferðum yrði breytt og teknar upp aðferðir sem stuðla að nemendasjálfstæði, væri um leið verið að uppfylla ákvæði Aðalnámskrár um fjölbreytt og leiðbeinandi námsmat sem ýtir undir ábyrgð og mat á eigin námi.

Spyrja verður hvort viðmið Aðalnámskrár séu í heiðri höfð í skólum landsins. Samkvæmt niðurstöðum rannsóknar á starfsháttum í grunnskólum við upphaf 21. aldarinnar er ekki svo. Niðurstöður rannsóknarinnar sýna að kennsluhættir og námsmatsaðferðir eru ennþá mjög hefðbundin og virðast ekki fullnægja þeim kröfum sem settar eru fram í Aðalnámskrá grunnskóla um fjölbreytni og framþróun (Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2014). Þeir þættir sem lúta að auknu nemendasjálfstæði í Aðalnámskrá, bæði hvað varðar kennsluaðferðir og námsmatsaðferðir, virðast lúta í lægra haldi fyrir gömlu, hefðbundnu, kennarastýrðu leiðunum. Skrifleg próf hafa yfirhöndina hvað námsmat varðar og bein kennsla yfir allan hópinn virðast enn vera algengasta kennsluaðferðin (Ingvar Sigurgeirsson o.fl., 2014).

Því má halda fram að það sem þurfi að gera sé að kennarar hrindi í framkvæmd ákvæðum Aðalnámskrárinnar frá árinu 2011. Með því að taka upp kennsluhætti sem stuðla að nemendasjálfstæði erum við að færa áherslur í kennslustofunni frá  kennaranum og yfir á nemandann, setja hann í stjórnunarsætið og segja við hann: „þetta er þitt nám, ekki mitt, hvernig get ég aðstoðað?” Með þeirri valdeflingu nemenda erum við að brúa þá gjá sem oft vill myndast milli nemenda og námsins og auka líkur á því að áhugi kvikni eða aukist. Einnig þurfum við að hvetja nemendur til stöðugrar ígrundunar, bæði varðandi val á viðfangsefni og einnig varðandi námsferlið, þ.e. að staldra við og skoða hvernig gengur; er ástæða til að breyta um takt eða tækni, eða er ég á góðri leið? Og svo er það sjálfsmat og vangaveltur um hvernig tókst til.

Ekki verður betur séð en að þessi vinnubrögð séu í góðu samræmi við menntastefnuna í landinu, eins og hún verður lesin í Aðalnámskrá. Þau koma líka vel til móts við nemendur, sem kunna þeim vel og telja að þau geti verið góður grundvöllur að framförum.

Í lokin vil ég vitna til orða  Dam (1995) þar sem hún telur upp jákvæða þætti sem kennarar hafa upplifað í kennslu sem stuðlar að nemendasjálfstæði:

  • Áhugasamir, vinnusamir, hamingjusamir, niðursokknir, ánægðir nemendur.
  • Persónuleg og einlæg þátttaka og hvatning fyrir kennara jafnt sem nemendur.
  • Nemendur upplifa sjálfstraust, öryggi, viðurkenningu og virðingu.
  • Samvinna og sameiginleg þátttaka, samkomulag og samræður.
  • Breytt hlutverk kennarans.

(Dam, 1995, bls. 75-76)

Ritgerðina Nemendasjálfstæði í enskukennslu-notkun ferilmappa má sjá í heild sinni á Skemmunni, sjá hér.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti /2011.

Blue, G. (1994). Self-Assessment of foreign language skills: Does it work? CLE Working Papers, 3, 18‒35.

Charvade, K. R., Jahandar, S. og Khodabandehlou, M. (2012). The impact of portfolio assessment on EFL learners’ reading comprehension ability. English Language Teaching, 5(7), 129139. Sótt af http://search.proquest.com/docview/1027548772?accountid=27513.

Dam, L. (1995). Learner autonomy 3: From theory to classroom practice. Dublin: Authentic.

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113-158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Lefever, S. (2007). Peer and self-assessment in the context of collaborative learning. Í Birna Arnbjörnsdóttir og Hafdís Ingvarsdóttir (ritstjórar), Teaching and learning English in Iceland (bls. 249‒266). Reykjavík: Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur.

Little, D. (1991). Learner autonomy 1: From theory to classroom practice. Dublin: Authentik.

Little, D. (2004). Democracy, discourse and learner autonomy in the foreign language classroom. Utbildning & Demokrati, 13(3), 105‒126.

Little, D., Ridley, J., og Ushioda, E. (2002). Towards greater learner autonomy in the foreign language classroom. Dublin: Authentik.

Þóra Björk Jónsdóttir. (2008). Námsmat með áherslu á leiðsagnarmat. Skagafjörður: Eigin útgáfa.

 


Björk Pálmadóttir  lauk grunnnámi, B.Ed. frá HÍ 1993 og framhaldsnámi fyrir enskukennara frá háskólanum í Newcastle Englandi 2002. Meistaranámi í kennslufræði erlendra tungumála lauk ég 2015 frá Hí. Björk hefur kennt ýmsar greinar, mest í grunnskóla, en einnig á framhaldsskólastigi. Helsu greinar eru enska, náttúrufræði og svo aðrar násmgreinar í minna mæli. Björk sérhæfir sig fjarkennslu og fjarkennsluráðgjöf á grunnskólastigi. Hún starfar nú hjá Tröppu ehf.

 




„Námsmatið er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins“ (Frelsi til að kafa djúpt III)

Oddný Sturludóttir

 

Þriðja grein mín um rannsókn á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla í Sádí-Arabíu, þar sem hugmyndafræði fjórðu leiðarinnar er höfð að leiðarljósi, fjallar um hvernig staðið er að námsmati og starfsþróun. Í upphafi rannsóknarferlisins gerði ég ráð fyrir því að fjalla um þessar tvær mikilvægu stoðir skólastarfs hvora í sínu lagi. En í rannsóknarferlinu kom smám saman í ljós að námsmat og starfsþróun var ekki hægt að slíta sundur. Saman myndar þetta tvennt ásamt námskránni (eða inntaki námsins) heild, þar sem hver þáttur styður annan. Yfirskrift greinarinnar er sótt í smiðju eins þátttakenda sem lýsti því hvernig kennarar unnu í sameiningu að því að meta verkefni nemenda: „Námsmatið er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins“. Þetta segir í raun allt sem segja þarf! Ég ætla þó að orðlengja eilítið og lýsa betur fyrirkomulagi starfsþróunar og námsmats í Gardens Secondary School því ég tel nálgun skólans vera sérlega lærdómsríka fyrir okkur á Íslandi. Byrjum á starfsþróuninni.

„Þú ert þinn eigin leiðsögumaður. Í því felst mikið traust“

Svo mælir samfélagsfræðikennarinn Arthur og vísar til kennarastýrða sjálfsmatsins (e. teacher-led appraisal) sem var þungamiðja starfsþróunar í skólanum. Fræðimenn hafa beint sjónum sínum í æ ríkari mæli að mikilvægi starfsþróunar fyrir gæði kennslu. Árangursrík starfsþróun verður að leiða til varanlegrar tileinkunar nýrra aðferða og þekkingar í raunverulegum aðstæðum náms og kennslu. Starfsþróun er hins vegar grátlega oft ómarkviss og stundum beinlínis marklaus. Oftast er um að ræða þann alvarlega Þránd í götu skólaþróunar að umbótahugmyndir ná ekki að hafa tilskilin áhrif á starfshættina, það sem gerist í sjálfri kennslunni. Þegar hefðbundnum símenntunaraðferðum er beitt virðast eingöngu um 10% kennara auðnast að innleiða nýjar aðferðir.

Hefðbundnar símenntunaraðferðir geta til dæmis falist í því að senda kennara á námskeið út fyrir skólann til að læra um nýjar leiðir í námi og kennslu. Þegar markviss starfsþróun á sér stað, með innleiðingu lærdómssamfélags og varanlegri tileinkun nýrrar þekkingar og aðferða, studd markvissri leiðsögn stjórnenda eða samstarfsfólks í rauntengdum aðstæðum náms og kennslu, virðast 90% kennara geta breytt sínum starfsháttum. Það munar um minna!

Úr heimastofu samfélagsfræði í 8. bekk. Í öllum heimastofum námsgreina voru hæfniviðmið og markmið námsmatsins sjáanleg. Í samfélagsfræði voru fjögur hæfniviðmið (e. criteria): Að þekkja og skilja, að rannsaka, samskipti/miðlun og gagnrýnin hugsun. Sjá viðauka D í lokaritgerð höfundar. 

Traust – límið í félagslegum samskiptum

Samskipti, tengsl og traust eru hryggjarstykkið í menntakerfum fjórðu leiðarinnar, að mati Hargreaves og Shirley, sem nánar má lesa um í grein I. Traust er gríðarlega merkilegt fyrirbæri sem hefur víðtæk jákvæð áhrif þegar það er til staðar og verulega niðurdrepandi áhrif þegar það er af skornum skammti. Fjórðu leiðar menntakerfi leggja áherslu á jarðvegsvinnuna ef breyta á starfsháttum: Í jarðvegsvinnunni er byggt upp traust og sameiginleg markmið, gildi eru mótuð og tilfinning sameiginlegrar ábyrgðar er sköpuð. Hópurinn skilgreinir allar væntingar sínar og þróar í sífellu sambönd og tengsl sín á milli. Í kjölfar þessa eru breytingar á starfsháttum innleiddar.

Dveljum aðeins lengur við traustið, það gríðarlega mikilvæga lím í öllum félagslegum samskiptum og eiginlega forsendu þess að skólastarf geti talist farsælt. Traust að mati Hargreaves og Shirley verðu að vera virkt (active) sem í raun þýðir að það verður að vera gagnkvæmt. Það er mikilvægt að átta sig á því að það er ekki nóg að treysta í sjálfu sér og traust þýðir alls ekki það sama og afskiptaleysi. Sumir hafa viljað túlka umræðuna um mikilvægi þess að treysta kennurum og veita þeim frelsi til athafna á þann veg að þá geti þeir lokað dyrunum að skólastofunum og gert hlutina alfarið eftir eigin höfði. Svo er vitanlega ekki. Traust birtist heldur ekki í því að kennurum sé hent út í djúpu laugina og þeir vinsamlegast beðnir um að finna leiðina að bakkanum þegar nýjungar eru innleiddar í skólastarfi, eins og upplifun margra er af innleiðingu nýs námsmats á Íslandi. Gagnkvæmt, eða virkt traust byggir á því að hver og einn kennari, stjórnandi og starfsmaður í skóla verður að taka ábyrgð sína á eigin starfsþróun alvarlega, byggja upp eigin hæfni, fylgjast með rannsóknum og þróa bestu mögulegu aðferðir fyrir nám og kennslu. Það er svo stjórnvalda að varða leiðina, með skýrri framtíðarsýn, hvatningu og innblæstri og margháttuðum stuðningi á öllum stigum „kerfisins“. Nánar verður fjallað um traust í tengslum við skólamenningu í grein IV.

„Þetta er valdefling kennarans … þetta er frelsi til að kafa djúpt“

Í Gardens Secondary School höfðu verið innleidd ný vinnubrögð til að meta störf kennara, svokallað kennarastýrt sjálfsmat sem hvílir á ígrundun kennara um starf sitt. Áður hafði skólinn stuðst við hefðbundið módel sem byggðist á því að einhver úr stjórnendateymi sat kennslustundir og veitti endurgjöf. Það mat þótti ekki sýna tilskilinn árangur, það þótti skapa tortryggni og ekki vera í takt við nýjustu rannsóknir á skólaþróunarsviðinu um árangursríka starfsþróun. Skólastjóri lagði áherslu á mikilvægi trausts í samhengi við nýja sjálfsmatið, það væri hið þýðingarmesta fyrir skólasamfélagið og var „mikil og jákvæð breyting fyrir skólann“. Skólastjóri vitnaði í nýjustu stefnur og strauma þegar hún lýsti gamla kerfinu:

Áður notuðum við „standard“ kerfi til að meta gæði kennslu og störf kennara … svona bræðing af viðmiðum um góða kennsluhætti … pikkuðum út ákveðna þætti hverju sinni sem við vildum setja í fókus og bæta. Og við mátum okkur sjálf og aðrir mátu okkur … En við vitum bara núna, af nýjustu rannsóknum að þetta virkar ekki. Þetta skapar ekki betri starfshætti. … þetta skapar andrúmsloft einhvers konar hlýðni. Fólk hugsar: „Ah, ókei, í dag á að meta mig, best að setja upp smá sýningu.“ Það er ekki byggt inn í ferlið merkingarbær samræða eða endurgjöf. Þetta er bara ekki áhrifaríkt.

Myra var kennsluráðgjafi við skólann og sparaði ekki stóru orðin í umræðu um hið hefðbundna módel starfsþróunar:

Við höfum sem kennarar verið í þessu árlega ytra mati þar sem einhver kemur inn og metur kennslustund – en það er rugl! Ég get auðvitað sýnt frábæra kennslu í þeirri einu kennslustund, en það segir ekkert til um hæfni mína sem kennari. Nýja kerfið, sjálfsmatið, snýst um kennarana sjálfa, þeirra vöxt, þeirra þróun, þess vegna leggur fólk sig fram.

Kennarastýrða sjálfsmatið gengur út á að hver kennari velur rannsóknarefni sem hann vill skoða í þaula þann veturinn. Það gæti verið að nýta leiðsagnarmat á markvissari hátt í tiltekinni námsgrein, að skoða hlutverk sitt í að skapa jákvæða skólamenningu í skólastofunni, að auka vægi virkrar samræðu milli nemenda eða að auka vægi endurgjafar til nemenda tengda ákveðnum lykilhæfniþáttum. Kennarar voru hvattir til að velja rannsóknarefni út frá veikleikum sínum, hvar þeir gætu bætt sig. Maria var kennari á mið- og unglingastigi og sinnti einnig kennsluráðgjöf. Hún lýsir þessu sjálfsmati svo:

Þetta er ekki bara einfalt markmið eins og: „Ég vil bæta mína kennsluhætti.“ Þetta er dýpra en það og sértækara. Kennarinn rannsakar, spyr spurninga í upphafi, er krítískur, heldur dagbók og getur boðið kollegum sínum aðgang að henni til að fá endurgjöf. Þetta er valdefling kennarans, hann stýrir þessu frá A til Ö, það er enginn að fara inn í þetta til að fylgjast með og skipta sér af… þetta er frelsi til að kafa djúpt.

Kennarar eru líka nemendur 

Í tvígang yfir skólaárið eiga kennarar í Gardens Secondary School lærdómssamtal við ýmist kennsluráðgjafa eða skólastjórnendur um upplifun sína, lærdóm af pælingum vetrarins og hugsanleg næstu skref. Fræðimenn hafa hin síðari ár verið ötulir að benda á að starfsþróun verði að vera tengd kjarna skólastarfsins, leiðarljósum þess og markmiðum. Sjálfstæði nemenda er til að mynda í hávegum haft í skólanum og hér lýsir skólastjóri því hvernig starfsþróun kennara helst í hendur við það kjarnamarkmið skólans:

Sjálfstæði í vinnubrögðum þýðir að eignarhaldið liggur hjá hverjum og einum en kemur ekki frá einhverjum öðrum því að nám barna og fullorðinna er mjög persónulegt ferli og ef þú ætlar að tileinka þér eitthvað ákveðið, hvort sem það eru kennsluhættir, skilningur á sögu, stærðfræði, hverju sem er … þá ert þú sjálfur í kjarnanum á því námi, þú ert umboðsmaður eigin náms.

Hér sameinast hugsmíðahyggjuviðhorfið, að nemandinn sé í hjartanu á sjálfu námsferlinu, og eitt grundvallaratriða í þróun lærdómssamfélags: Að kennarar eru líka nemendur í skólamenningu þar sem allir eru að læra. Aftur komum við að traustinu, einu aðalmerkja fjórðu leiðar menntakerfa. Þau treysta kennurum til að styðjast við dómgreind sína, þekkingu, hæfni og reynslu þegar starfsþróun er annars vegar. Skólastjóri er vitanlega lykilpersóna í þessu samhengi. Hlutverk hans er að varpa ljósi á, og ryðja leiðina að markmiðunum sem kennarar telja mikilvæg, þróa leiðir til leiðsagnar og tryggja að hún verði hluti af skólamenningunni. Hargreaves og Shirley segja að skólastjórnendur hafi mörg tækifæri til að skapa skólamenningu sem byggi á virku trausti til starfsfólks, t.d. með því að fela kennurum hönnun og þróun námskrár og námsmats og skapa fjölbreytt tækifæri til faglegrar eflingar. Angela kennir ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk og lýsir viðhorfi sínu til kennarastýrða sjálfsmatsins svo:

… nýja sjálfsmatið er frábært því það fær okkur á jákvæðan hátt til að ígrunda eigið starf, ekki bara útkomu nemenda – það er jú það sem vakir oft fyrir kennurum. En nú erum við frekar að spyrja okkur: Er ég að stuðla að því að nemendur geti hugsað sjálfstætt? Nýja kerfið þröngvar okkur til að velta því fyrir okkur, ekki útkomunni.

Hér tengir Angela ígrundun um eigið starf við það höfuðmarkmið skólans að byggja upp hugsandi menningu en í orðum hennar glittir einnig í markmið fjórðu leiðarinnar um merkingarbæra notkun gagna, mælinga og mats, að nám fari á dýptina og hafi annan tilgang en þann að skauta hratt á yfirborðinu til að ná tilskildum viðmiðum um ákveðinn árangur, sem er mjög í anda fjórðu leiðar skólaumbóta.

Þetta veggspjald hékk uppi í heimastofu í samfélagsfræði. Talandi um að hvetja nemendur til sjálfstæðra vinnubragða og að bera ábyrgð á eigin námi!

Fjögurra mínútna lærdómsgöngur

Starfsþróun kennara í Gardens Secondary School tók á sig aðrar myndir, meðal annars fóru kennarar saman í hópum í svokallaðar „fjögurra mínútna lærdómsgöngur“, sem voru merkilegt nokk, einmitt fjórar mínútur að lengd! Í hópana var valið handahófskennt og þeir fóru og skoðuðu kennslustundir hjá samkennurum í örstuttan tíma í senn, nokkrum sinnum hvert skólaár. Kennsluráðgjafar leiða svo samræðu að göngum loknum og samræðan stýrist af vissum neista sem verður til í athuguninni. Lærdómsgöngurnar eiga það sameiginlegt að vera stuttar og markmið þeirra er ekki að skoða kennslu ákveðinna kennara, hin frjóa samræða sem á sér stað eftir hverja göngu er höfuðatriði. Arthur var samfélagsfræðikennari á unglingastigi og hafði þetta um lærdómsgöngurnar að segja:

Þetta er persónuleg vegferð, svolítið eins og spegill… þú nýtir aðra kennara sem spegla til að sjá sjálfan þig og þín störf… Lærdómsgöngurnar og samræðan eftir á snýst um þína starfsþróun og þinn eigin vöxt en þú styðst við kollega þína á leiðinni þangað.

Hargreaves og Shirley lýsa fjölbreyttum leiðum kennara til starfsþróunar í fjórðu leiðar menntakerfum, þar á meðal vettvangsathugunum í kennslustund hjá samkennara. Árangursríkast þykir þegar kennarar sjálfir móta vinnulagið og þegar lögð er áhersla á flæði og frelsi, endurgjöf og jafningja- og sjálfsmat. Hér er vert að draga fram þann skýra mun sem Hargreaves og Shirley gera á þriðju og fjórðu leiðar menntakerfum. Í þriðju leiðar andrúmslofti væru kennarar líklegir til að grúfa sig yfir excel-skjöl og stúdera tölur og gögn en í fjórðu leiðar menntakerfum verja kennarar tíma sínum frekar í skólastofum hver hjá öðrum til að ræða góðar aðferðir til náms og kennslu, spegla eigin starfshætti og veita endurgjöf. Mælingar eru þó mikilvægar, ávallt mikilvægar en þær eru samherjar og bandamenn kennara, ekki yfirboðarar.

 Að vera – eða ekki vera teymiskennsluskóli

Teymiskennsla og starfsánægja haldast hönd í hönd, það kemur ítrekað fram í hinni stóru TALIS könnun þar sem kennarar lýsa eigin starfsháttum. Jákvæð tengsl starfsánægju og teymiskennslu, sem og jákvæð tengsl teymiskennslu og trúar kennara á eigin getu, eru svo afgerandi að það má heita undarlegt að það sé ekki forgangsmál allra menntamálaráðherra heimsins að koma henni á koppinn. Það hefði mátt gefa út margar Hvítbækur um það! Í íslensku samhengi er þetta sérstaklega brýnt því að í TALIS könnunum hin síðari ár kemur fram að íslenskir kennarar eru síst líklegir allra þjóðanna 32 sem taka þátt, til að eiga í faglegu samstarfi við kollega sína.

Ég iðaði í skinninu á vettvangi Gardens Secondary School að ná að festa fingur á það hvort skólinn væri teymiskennsluskóli, skóli sem lærir, lærdómssamfélag – eða eitthvað allt annað. Strangt til tekið kennir skólinn ekki nemendum í teymi, í þeim skilningi að kennarar samkenni hópi nemenda. Húsnæði skólans er aldeilis ekki hannað með neina slíka hugmyndafræði í öndvegi, skólinn er nokkuð klassískur að forminu til, með löngum göngum og skólastofum (oftast var þó opið fram á gang!) Kennarar kenna einum námshópi í senn, inni í kennslustofu, þó að brotið væri upp á kennsluna öðru hverju með því að fara fram á gang, eða nýta önnur rými skólans. Ígrundun kennara í eigið starf er þó engu að síður þróttmikil, samtal þeirra um fagið lifandi og samvinna mikil. Mitsuko orðaði það svo að samvinnan við kollega sem kenna sama fag og hún, væri hennar „vítamín“. Samvinna kennara var mikil um bæði hönnun námslota sem og námsmat – eins og vikið verður að hér rétt á eftir.

Í ljósi vinnubragða skólans um starfsþróun kennara myndi ég treysta mér fyllilega til að skilgreina skólann sem „líflegt lærdómssamfélag“ eins og Hargreaves og Shirley myndu kalla það, þar sem kennarar helga sig fjölbreyttri starfsþróun í stórum og smáum hópum til að bæta starfshætti sína. Ég greini skólann sem teymisvinnuskóla og þótti ánægjulegt að sjá að skóli sem var í skipulagi frekar hefðbundinn og í raun gamaldags gæti helgað sig nýbreytni, ögrandi vinnubrögðum, djúpri ígrundun í eigið starf og markvissri teymisvinnu. Mér hefur nefnilega oft þótt af íslenskri umræðu að hönnun skóla væri forsenda nýrra vinnubragða í takti við nýjustu stefnur og strauma í skólaþróun og að skólar sem byggðir eru með „gamla laginu“ (gangar, lokaðar skólastofur) hafi fyrirtaks góða afsökun fyrir því að halda í gamla starfshætti! En snúum okkur því næst að vinnubrögðum skólans í tengslum við námsmat sem ég tel að geti verið afskaplega lærdómsríkt fyrir okkur á Íslandi, sökum innleiðingar aðalnámskrár og námsmats byggt á hæfniviðmiðum.

„Hvernig á ég að geta hlýtt barninu yfir fyrir próf!?“

Nokkrum vikum eftir búferlaflutninga fjölskyldunnar var opið hús í skólanum fyrir foreldra þar sem boðið var upp á málstofur um ólíka þætti skólastarfsins. Viðburðurinn gekk undir nafninu Partners for learning og ég valdi málstofu um námsmat í 6.–10. bekk. Þar meðtók ég gagnlegar upplýsingar sem á hinn bóginn runnu misljúflega ofan í foreldra á staðnum, það skal viðurkennt! Í rannsóknardagbók punktaði ég niður algengustu gagnrýnina: Foreldrar söknuðu námsbóka og vildu geta aðstoðað börn sín við að lesa undir próf með því að hlýða þeim yfir, þeim fannst námsmatið of flókið og höfðu áhyggjur af skorti á yfirferð yfir hefðbundna þætti. Kannast ekki margir við þessar áhyggjur úr íslenskri skólaumræðu? Ég lýsti fyrir skólastjóra þessari upplifun minni sem orðaði þessa togstreitu svo:

Foreldrar lærðu í allt öðru kerfi og þetta er flókið að skilja. Það er í raun auðveldara að vera með inntaksmiðað skólakerfi, þar sem lært er um staðreyndir og svo tekið próf, það er auðveldara en að vera með skólakerfi sem ýtir undir djúpa hugsun og að byggja upp hæfni. En fólk verður einfaldlega að skilja að við viljum ekki þetta gamla „inntakskerfi“. Það ýtir ekki undir þroska krakka og unglinga… og hæfileikann til sjálfstæðrar og gagnrýninnar hugsunar.

Það er ljóst að það er víðar en á Íslandi tekist á um námsmatsaðferðir! Mig rennur í grun að íslenskir kennarar sem komnir eru áleiðis í innleiðingu námsmats byggt á hæfniviðmiðum, geti speglað sig í þessum orðum skólastjóra. Þeir sem eru áhugasamir um að kynna sér hæfniviðmið og einkunnaskala IB-menntastefnunnar fyrir 6.–10. bekk geta skoðað viðauka Ð í lokaritgerð höfundar.

Skilaboð á borð við þessi voru áberandi á veggjum skólans. Nemendur einsetja sér að bera ábyrgð á eigin verkefnum, vísa rétt í heimildir, ráðfæra sig við kennara á meðan leiðsagnarmati stendur og óska eftir endurgjöf.

Clara kennir samfélagsfræði í 6. og 7. bekk og lýsti því í viðtali hvernig það gat reynst strembið að koma bæði börnum og foreldrum í skilning um markmið námsins:

Það er oft flókið að fá foreldra og börn til að skilja að IB-kerfið gengur út á ferli, ekki útkomu … Þetta snýst í raun ekki um fallega myndbandið sem nemandi kláraði verkefnið sitt með … heldur um, þú veist, ferlið, hvernig hann skipulagði vinnuna, undirbjó rannsóknarspurningu, rökstuddi, leitaði heimilda og hvernig hann mat sig sjálfan í ferlinu. Nemandi getur búið til flott myndband en ef hann vanrækir að kortleggja ferlið sitt og byggja undir þekkinguna, þá fær hann ekki góða einkunn.

Hér víkur Clara aftur að mikilvægi hinna sjálfstæðu vinnubragða, sem skólinn setur svo afgerandi á dagskrá í námi nemenda, að vinna jarðvegsvinnuna. Martha er bæði kennari og kennsluráðgjafi og hún lýsti annars konar togstreitu sem oft kom upp milli kennara og foreldra, togstreitunni um skilgreiningu árangurs. Skólinn hefur markað þá stefnu að árangur er skilgreindur sem vöxtur (growth), sem er í prýðilegu samræmi við fjórðu leið skólaumbóta. Sú áhersla á þó ekki upp á pallborðið hjá öllum og Mörthu þótti oft áskorun að útskýra fyrir foreldrum hvað „framúrskarandi IB-menntun“ stæði fyrir í leiðarljósum skólans enda setti skólinn sér í raun ekki „töluleg markmið um árangur eða útkomu … eða að vera í ákveðnu sæti á ákveðnum listum“:

En árangur… já, við skilgreinum hann sem vöxt (e. growth). Og við leggjum áherslu á að það sem við ætlumst til af kennurum, er það sama og þeir ætlast til af nemendum. Ef við horfum alltaf bara á meðaltal einkunna og mesta mögulega árangur er ekkert pláss fyrir mistök. En nám er ferli, að sýna vöxt yfir langan tíma, stundum kemur hann hratt, stundum hægt, en svo lengi sem allir eru að vaxa og … þú veist, reyna á sig og læra… þar, jafnvel á erfiðu augnablikunum þegar allt er á móti þér sem nemanda, þar kemur námið, hið raunverulega nám.

Í þessum orðum Mörthu þótti mér endurspeglast hvað skýrast sú áhersla skólans á hina heilögu þrenningu náms, kennslu og námskrár, sem margir fræðimenn hafa hampað sem forsendu farsæls skólastarfs. Á persónulegu nótunum snertu þessi orð mig djúpt því ég fylgdist með mínum börnum takast margsinnis á við brattar brekkur í náminu ytra og það reyndi barasta heilmikið á þau. Það var svo löngu eftir heimkomu sem þau áttuðu sig á gildi lærdómsins og reynslunnar sem þau höfðu með sér heim. Sérstaklega urðu þau meðvitaðri um sjálf sig sem námsmenn, höfðu sterkari skoðanir á námi sínu, settu sér óhikað markmið og þekktu betur styrk- og veikleika sína. Það var þó til einhvers unnið!

Leiðsagnarmat, litlu skrefin og galdur væntinganna

En bregðum okkur aftur í málstofuna sem haldin var fyrir foreldra og hafði það markmið að kynna fyrir þeim námsmat skólans. Þar var farið yfir fyrirbærin leiðsagnarmat og lokamat. Leiðsagnarmati var lýst sem mati sem færi fram stöðugt í náms- og kennsluferlinu, það veitti endurgjöf, aðstoðaði nemendur við að skoða eigin námshætti og leiðbeindi kennurum um hvernig nám nemenda væri að þróast. Lokamat færi yfirleitt fram undir lok hverrar námslotu, það gæfi nemendum tækifæri til að sjá í skýru ljósi það sem þeir hefðu lært og hvað þeir væru færir um. Það sem var eftirtektarverðast frá sjónarhóli foreldris, var að upplifa hve kennarar skólans voru óhræddir og ötulir við að kynna fyrir nemendum til hvers var ætlast af þeim í hverju verkefni og hvernig þeir gætu náð markmiðum sínum. Hugtök sem tengdust matsramma skólans urðu syni mínum svo töm á örfáum vikum að mig rak hreinlega í rogastans. Samfélagsfræðikennarinn Arthur lýsti því hvernig hann skynjaði að námsmatið birtist nemendum:

Þau skilja loturnar, skilja fókusinn, markmiðin og til hvers er ætlast af þeim … Nemendur þekkja væntingarnar, það eru engar óvæntar uppákomur í námsmatinu.

Sjón er sögu ríkari. Hér að neðan má sjá dæmi um verkefnalýsingu í samfélagsfræði (Individuals and Societies) í 7. bekk. Námslotan snérist um heimsveldi og sjálfsmynd og í lýsingu má sjá hvaða hugtök, hnattræna þema, námsprófíla, rannsóknarspurningu og lykilhæfniþætti verkefnið vinnur með.

Til viðbótar við þessa skýru lýsingu fylgdi „tékklisti“ nemenda sem var þeim leiðarljós í verkefninu. Kennarar viðurkenndu að stundum væru þessir tékklistar of ítarlegir, nemendur reiddu sig gjarnan á þá eins og handrit. Einn kennari orðaði það svo að hann yrði að gæta sín á því að mata ekki nemendur með teskeið! Í þessum efnum áttu kennarar í ákveðinni togstreitu og stigu línudans á milli þess að hafa skýrar væntingar, studdar nákvæmum leiðbeiningum og þess að treysta á sjálfstæð vinnubrögð nemenda og að ákveðið flæði og „loft“ einkenndi námslotur. Það var ein af meginniðurstöðum rannsóknar minnar að kennarar máttu gæta sín sérstaklega á því að hið eftirsóknarverða frelsi og sjálfstæði í vinnubrögðum sem skólinn stefndi að, yrði ekki þessu nákvæma skipulagi að bráð.

Að lokum fylgdi matskvarðinn sem nemendur gátu haft til hliðsjónar. Í þessu tiltekna verkefni var unnið með hæfniþáttinn að þekkja og skilja, sem hefur tvö undirmarkmið: Að nemandi nýti margvísleg orð og hugtök sem tengjast verkefninu og að nemandi sýni fram á þekkingu og skilning á efni og hugtökum með lýsingum, útskýringum og dæmum. Nemendur gátu fengið einkunn á bilinu 0-8 fyrir hvert tiltekið verkefni. Í dálknum til hægri má sjá hvernig kennari hefur teiknað upp hvernig og hvar nemandi getur sýnt fram á hæfni sína í tengslum við þetta ákveðna verkefni.

Það er óhætt að segja að hér sé kýrskýrt til hvers sé ætlast af nemendum. Væntingar eru sannarlega göldrótt fyrirbrigði og eru í raun hjartað í námi sem byggir á stöðugri leiðsögn og endurgjöf kennara. Væntingar hafa mikið að segja fyrir námsárangur barna, kennslufræðilega forystu og kennarana sjálfa. Angela, sem kenndi ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk nálgast námsmat og væntingar á manneskjulegan hátt, enda nemendur skólans með ólíka getu eins og við þekkjum vel í skóla án aðgreiningar á Íslandi. Það er athyglisvert að rýna í orð hennar um væntingar og hvernig hún nálgast fjölbreyttan nemendahóp:

En ég segi þeim alltaf, að þrátt fyrir miklar væntingar þá læt ég engan sökkva og drukkna í tímum hjá mér, við munum komast saman á leiðarenda. Væntingarnar eru þær sömu til allra nemenda en áfangarnir, eða vörðurnar eru ólíkar. Væntingar mínar snúast ekki um tölu eða útkomu, heldur það sem nemandi leggur á sig, dýpt hugsunar …

Angela fellur ekki í þá gryfju að yppa öxlum og gera ráð fyrir því að ákveðnir nemendur geti ekki sýnt framfarir, mikilvæg vísbending um að kennarar heiðri hugarfar vaxtar, að allir geti vaxið og náð árangri þó það sé í litlum skrefum. Leiðsagnarmat hefur sýnt sig þjóna best þeim nemendum sem „ströggla“ í náminu, þeir fá jú fleiri tækifæri til að sýna hvað í þeim raunverulega býr. Angela segir að verkefni kennaranna sé að „finna ólíkar leiðir til að koma þeim í gegnum þetta og á leiðarenda“ og hún bætir við:

Nemendur, líka slakir, sjá matskvarðann og sjá hvar þeir geta bætt sig og það er alltaf hægt að bæta sig, fikra sig upp eftir undirmarkmiðunum, það eru alltaf lítil skref sem hægt er að taka.

Íslenskt skólakerfi einkennist af því að í hverjum skóla er að finna mikla breidd í getu nemenda. Allt í nálgun Gardens Secondary School á námsmat styður við þá bjargföstu trú mína að nám byggt á hæfniviðmiðum og leiðsagnarmati sé ein albesta leiðin til að koma til móts við nemendur í skólastarfi án aðgreiningar. Notkun gagna til að fylgjast með framförum og veita hina dýrmætu endurgjöf, verður þó að vera býsna markviss til að dæmið gangi upp. Daniel, kennari í ensku sem annað mál á mið – og unglingastigi er ákaflega hressilegur kennari sem notar gögn á meðvitaðan og næman hátt. Daniel sagðist áður fyrr ekki hafa þolað gögn í tengslum við námsmat „en nú elska ég gögn, ég elska þau!“. Þessi afdráttarlausa ástarjátning kallaði á frekari skýringar:

Af því að hér [þ.e. í skólanum] eru þau merkingarbær, þau eru ekki til refsingar, þú ert ekki að kenna til prófs, engin svipa á bakinu, engin ábyrgðarskylda um útkomu. Gögn um stöðu nemenda eru uppskera, hátíð! Setning markmiða og að ná þeim, er hátíðarstund. Jafnvel þeir nemendur sem hafa sýnt algjöran lágmarksvöxt, geta fagnað litlu skrefunum. Það eru alltaf framfarir þegar þú vinnur með svona símat sem er í gangi allan veturinn, það er alltaf einhver námsþáttur sem þau hafa bætt sig í, alltaf! Og ég dreg það fram og stappa stálinu í mitt fólk: „Hey, sjáðu, þú náðir reyndar ekki markmiðum þínum í heildina og ég veit þú ert svekktur yfir því, en sjáðu hér, þú bættir lestrarskorið þitt um 8 stig, við höfðum áætlað að þú bættir það um 2 stig, en vá, 8 stig, til hamingju – vel gert!“

Hér orðar Daniel á sinn ástríðufulla hátt kjarna fjórðu leiðarinnar  í tengslum við námsmat: Að mælingar séu merkingarbærar, í sem nánustu tengslum við nemendur í skólastofunni, að námsmat sé þróað af kennurum sjálfum í sem mestum mæli, samofið dómgreind þeirra og niðurstöður ekki nýttar sem refsivöndur. Þá verður að minnast á þann siðferðilega rauða þráð sem gengur einnig í gegnum viðhorf þátttakenda til námsmats, sem er mjög í anda fjórðu leiðarinnar og áherslu hennar á góða menntun fyrir alla nemendur.

„ … að einhver einn sé ekki súperstrangur og annar súperlinur“ 

Hargreaves og Shirley fjalla gjarnan um þau órofa tengsl sem eru á milli námsmats, starfsþróunar og námskrár (inntaks námsins) – hina heilögu þrenningu farsæls skólastarfs. Þau tengsl verði ekki í sundur slitin og byggi á trausti í garð kennara um þróun bestu leiðanna. Ég var sérstaklega forvitin um samvinnu kennara um samræmingu í námsmati, minnug þess að áhyggjur kennara á Íslandi í tengslum við innleiðingu náms byggðu á hæfniviðmiðum, hafa oftsinnis snúist um hið vandasama verk að gæta sanngirnis og samræmis í mati á hæfni. Í Gardens Secondary School fara kennarar reglulega og með gagnrýnu hugarfari yfir sýnishorn af verkefnum nemenda til að samhæfa mat og samræma matskvarða. Kennsluráðgjafinn og kennarinn Maria lýsti markmiðum þessa vinnulags:

… til að tryggja samræmi og gæta þannig sanngirni en einnig til að kennari geti fengið skoðun annarra á því hvernig hann er að meta … að einhver einn sé ekki súperstrangur og annar súperlinur.

Hér vísar Maria til þess hvernig kennarar styðjast hver við annan til að þroska dómgreind sína með tilliti til námsmats. Hún taldi að með þessum vinnubrögðum skilji kennarar betur eigin starfshætti:

Við skiljum betur hvernig við höfum verið að kenna nemendum, við getum litið yfir verkefni nemenda og hugsað: „Ó, við stöndum okkur ekki nógu vel á þessum kvarða, hvernig getum við bætt okkur…?“ Þetta [þ.e.námsmatið] er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins, en einnig mikilvæg endurgjöf og sanngjörn … fyrir nemendur, foreldra og kennara.

Auðvitað komu upp tilvik þar sem foreldrar nemenda í skólanum beindu ásakandi fingri að kennara, ef nemandi var ekki að vaxa í náminu eins og vonir stóðu til. Það vakti athygli mína að við þær aðstæður sagðist samfélagsfræðikennarinn Clara sækja styrk í matskvarðana, það truflaði ekki að hennar mati að þeir byggðu oft á huglægum þáttum. Hún reyndi líka að útskýra fyrir foreldrum að kennarinn „væri bara leiðsögumaður“:

… hann er hér til að leiðbeina nemanda í hans námi … En þar hjálpar líka að hæfniviðmiðin og matskvarðarnir eru mjög nákvæmir, það gerir mér auðveldara að réttlæta matið. Og þegar ég bið nemendur um að gefa sjálfum sér einkunn fyrir ákveðna þætti, þá er það bara yfirleitt sama einkunn og ég hefði gefið.

Enn og aftur skín í traustið sem til nemenda er borið í skólanum, þeir vita yfirleitt sjálfir best hvað þeir hafa lagt í verkefni sín. Því ekki að biðja nemendur í meira mæli sjálfa að meta verkefnin og bera það saman við mat kennarans? Claudio kenndi samfélagsfræði á mið- og unglingastigi og lagði mikla áherslu á að nemendur væru ávallt meðvitaðir um gildi námsmatsins og að þeir skildu raunverulega hvað væri á bak við einkunn, öðruvísi gætu þeir ekki bætt sig:

… þau vinna sjálfsmat þegar námslota er að klárast og meta hvaða eiginleikar þeirra sem námsmanns færðu þau nær eða fjær markmiðinu. Ég læt þau spyrja sig: Hvað vil ég taka með mér í næsta verkefni, hverju er ég stoltur af og hverju vil ég breyta. Svo fá þau endurgjöfina frá mér, um hverju ég tel þau geta breytt. Svo, þegar þetta tvennt er í höfn, þá fá þau loks einkunnina sína. Þannig að þetta er ekki bara: „Ó, fékk ég 4.“ Þau verða að vita hvað þessi fjarki þýðir.

Í bekkjarreglum 9. bekkinga skín í gegn sú áhersla sem skólinn leggur á sjálfstæð vinnubrögð nemenda. Regla númer eitt á hins vegar vel við alls staðar – og alltaf.

Áður en ég slæ botninn í umfjöllun um það hvernig starfsfólks Gardens Secondary School nálgast námsmat og starfsþróun er freistandi að fjalla eilítið um um viðhorf kennara til samræmdra mælinga.

… „þú verður að taka öll ,,ef-in” og öll ,,en… sko-in““…

Gardens Secondary School tekur þátt í samræmdri mælingu sem nefnist MAP-mat og byggir á bandarísku common core viðmiðunum. MAP-mat er lagt fyrir í tvígang hvert skólaár í 3.–10. bekk, til að meta lestur, málskilning (e. language use) og stærðfræði. Skólinn leggur áherslu á að matið er ekki undirbúið sérstaklega, það á ekki að raska námi og kennslu, því er ætlað að fylgjast með vexti og framförum nemenda svo kennarar geti aðlagað leiðsögn sína í kjölfarið. Kennsluráðgjafi lýsti því að hann hefi orðið vitni að því að einn kennari skólans var beinlínis farinn að „kenna fyrir prófið“ og „það var litið alvarlegum augum innan skólans“. Niðurstöður MAP-matsins eru ekki dregnar fram eða þær auglýstar á nokkurn hátt í skólasamfélaginu, það þætti skólanum ganga í berhögg við gildi IB-menntastefnunnar sem heiltækrar menntastefnu þar sem allur þroski barnsins, bæði náms- og félagslegur, er undir.

Það bar svo við að einmitt það misseri sem ég dvaldi á vettvangi við rannsóknarstörf, tók skólinn í fyrsta sinn þátt í nýju, utanaðkomandi samræmdu mati, svokölluðu E-mati sem lagt var fyrir nemendur í 10. bekk. Þetta var rafrænt lokapróf í fjórum námsgreinum auk eins þverfaglegs prófs. IB-samtökin leggja fyrir þetta mat og leggja áherslu á að það eigi að endurspegla fjölbreytileika verkefna sem unnin eru í 6.–10. bekk. Kennarar höfðu blendnar tilfinningar í garð matsins, Angela, sem kenndi ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk, var bæði spennt fyrir því að sjá hvar nemendur hennar stæðu en einnig uggandi um neikvæðar afleiðingar matsins:

… ég er auðvitað spennt að sjá hvar mínir nemendur standa. Enskuprófið mun til dæmis mæla hversu vel þau ná að skapa menningarlegar tengingar við námið og hversu hnattræn þau eru í hugsun… svo að í þessu prófi eru þau áfram með alla anga úti… út í heiminn, þú veist.

Angela sagði óhjákvæmilegt að sveigjanleiki færi minnkandi með tilkomu prófsins og að „loturnar fái minna loft“. Mitsuko kenndi samfélagsfræði á unglingastigi. Hún var svartsýnni og sagðist hafa áhyggjur af skerðingu frelsis kennara til athafna sem kennarar skólans kunnu sérstaklega vel að meta:

Og ég held að smátt og smátt muni námið breytast og námskráin fara að taka mið af E-matinu. Og þá verðum við að breyta okkar starfsháttum svolítið … Frelsið í inntaki námsins til dæmis, við munum missa það aðeins.

Þátttakendur höfðu blendnar tilfinningar í garð samræmdra mælinga yfirleitt, sumir á siðferðilegum forsendum en aðrir voru uggandi um að próf og samræmdar mælingar gætu stýrt kennslu. Samfélagsfræðikennarinn Clara taldi að það væri líklegast aldrei hægt að „forðast algjörlega að samræma hluti“ en galt varhug við þróuninni almennt:

Af hverju halda þjóðir samræmdum prófum til streitu, á sama tíma og við vitum svo margt um takmarkanir þeirra? … Það er verið að biðja manneskju sem er 1,20 metrar á hæð að krækja sér í epli í tveggja metra háu tré. Þú stefnir þeim beinlínis í það að mistakast … MAP-matið er hjálplegt til að skilja lestrar- og málskilningsfærni barnanna, miðað við aldur… en gögn í skólastarfi verður að nota á merkingarbæran hátt, þú verður að taka öll ,,ef-in” og öll ,,en… sko-in”, því að horfa á mynstur er ekki nóg … það sem skiptir máli er það sem gerist hér inni, í þessari skólastofu.

Aðrir þátttakendur orðuðu sjónarmið af svipuðum toga og leggja sig almennt í líma við horfa til litlu vísbendinganna í skólastofunni, eins og Hargreaves og Shirley telja að sé æskilegt. Daniel kenndi unglingum ensku sem annað mál og sagðist fylgjast með þessum vísbendingum:

… ég sé að sumir fríka út af stressi í krossaspurningum, ég sé það bara á útkomunni. Og þá sest ég niður með nemanda og segi:„þú kannt þetta efni, þú þekkir þetta en þú sýndir það ekki á þessu prófi.“ Þá kemur til þetta samtal og samræða milli mín og nemendans, samtal um sjálfstraust, og ég mynda tengsl og sterkt samband við nemandann á grunni þess …

Daniel axlar hér ábyrgðarskyldu sína af siðferðilegri næmni og Clara rær á sömu mið, orðar í raun kjarnann í merkingarbæru námsmati eins og fjórða leið skólaumbóta myndi nálgast fyrirbærið:

Nám snýst um vöxt og framfarir, ferlið, allar breyturnar, með allt undir sem gerist í skólastofunni, öll leiðsagnar- og lokamötin. … Sum börn vinna vel undir álagi og elska að sitja kyrr í klukkutíma og taka próf. Fyrir önnur er það hræðileg reynsla en þau verða þó að læra það. En við verðum þá að skoða niðurstöðurnar með gagnrýnu hugarfari, myndi nemandinn kannski vita þessi svör og svara þeim betur ef ég hefði setið með honum í ró og næði og spurt hann munnlega?

Nemendur um allan heim eru uppteknir af prófum og einkunnum, að standa sig í stykkinu og að bera sig saman. Það er líklegast gömul saga og ný – og saga til allrar framtíðar! Clara segist yfirleitt snúa góðlátlega út úr þegar nemendur hennar í 6. og 7. bekk spyrja hana: „Kennari, er þetta leiðsagnarmat eða lokamat sem þú ert að tala um núna?“:

Og ég spyr á móti: Skiptir það máli?-  Já, segðu okkur! Ókei, – þetta er leiðsagnarmat en reyndu að standa þig eins og þetta sé lokamat! Aðalatriðið er að þau skilji hvar þau standi í sínu námi, svo þau geti vaxið … og á öllum stigum málsins í náminu ættu þau að geta útskýrt hvað þau hafa lært, svo að … Spurðu frekar: Hvar stendurðu nú? Hvar ættirðu að vera miðað við þín markmið, hvert stefnirðu?

Hér skín í þá áherslu í menningu skólans að hafa miklar væntingar fyrir hönd nemenda, að treysta þeim til verka og efla með þeim sjálfstæði í námi, að þau læri að læra. Hvatning til náms og bjartsýni til náms einkenna viðhorf á borð við þessi, kraftmikil verkfæri til að skapa farsæla skólamenningu. Um hana verður fjallað í fjórðu og síðustu grein minni um skólastarf Gardens Secondary School.

Um höfund

Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.




Að þora að hætta að gera það sem skilar árangri til að gera það sem skilar enn betri árangri – Framsækið skólastarf í Lerum í Svíþjóð

Birna María B. Svanbjörnsdóttir

 

Sveitarfélagið Lerum skammt austan Gautaborgar í Svíþjóð hefur í samstarfi við Göteborgs Universitet (GU) unnið að umbótamiðuðum starfsháttum í leik- og grunnskólum á undanförnum árum undir forystu fræðslustjóranna í Lerum. Ulf Blossing dósent og rannsakandi við kennaramenntunardeild GU (Institut för pedagogik och specialpedagogik) leiddi starfið fyrir hönd GU með aðkomu rannsóknarhóps og doktorsnema. Ég fékk  tækifæri til að fylgjast með og fá innsýn í framsækið starf þeirra sem fram fer meðal annars í leshringjum, starfendarannsóknum og teymisvinnu.

Ég heyrði fyrst af þessu samstarfi vorið 2015 og fékk nánari upplýsingar um það hjá Blossing og fræðslustjórunum. Ég fór í tveggja daga heimsókn til Lerum og GU í nóvember 2015 og aftur í apríl 2016 og átti þá fundi með þessum aðilum. Þá hitti ég einnig skólastjóra Ljungviksskolan sem er nýlegur, heildstæður grunnskóli í Lerum og kynnti mér úttektir og önnur gögn um þann skóla. Ég fór í skoðunarferð um skólann og átti óformlegt spjall við kennara og nemendur. Á fjögurra mánaða tímabili haustið 2016 fékk ég heildstæðari mynd af samstarfinu með því að taka þátt í mismunandi fundum og vinnusmiðjum með rannsóknarhópnum í GU og fræðslustjórum og skólastjórum í Lerum, á teymisfundum í Ljungviksskolan og fundum með skólastjóra og teymisstjóra.

Hér verður greint frá nokkrum þáttum í fimm ára (2012–2017) samstarfi rannsóknarhópsins í Gautaborgarháskóla og fræðslustjórum Lerum með áherslu á umbótastarfið sjálft, frá tildrögum þess, markmiðum og umgjörð, einkennum og árangri. Gefin verða dæmi um það sem fyrir augu bar og horft til möguleika á að nýta upplýsingar við íslenskar aðstæður.

Tildrög og markmið

Lerum[1] er um 40.000 íbúa sveitarfélag með 39 skólastjóra og tvo fræðslustjóra, Karin Persson sem ber ábyrgð á grunnskólunum og Ann Blom sem ber ábyrgð á leikskólunum. Í Svíþjóð reiknar Skolverket („Menntamálastofnun“ Svíþjóðar) út áætlaðan árangur nemenda í hverju sveitarfélagi fyrir sig út frá ákveðnum bakgrunnsbreytum og er sveitarfélögum raðað eftir þeim útreikningum. Ef bakgrunnsbreytur í sveitarfélagi gefa vísbendingar um að nemendur þar nái betri árangri miðað við önnur sveitarfélög raðast það númer eitt, sveitarfélag með líkur á næst besta árangrinum er númer tvö og þannig koll af kolli. Ef árangur nemenda í raun er annar en útreikningarnir segja til um er talin ástæða til að rýna í hvað veldur og leita leiða eða aðgerða til að bregðast við því. Árangur nemenda í Lerum var lægri en útreikningar Skolverkets sögðu til um og til að bregðast við þeirri staðreynd var leitað orsaka og leiða til að bæta úr því. Árið 2012 höfðu fræðslustjórarnir frumkvæði að því að leita eftir samstarfi og stuðningi frá Blossing og rannsóknarteymi hans í þeim tilgangi.[2] [3] Úr varð 5 ára samstarfsverkefni um aðgerðir til úrbóta.

Grunnstefið í áherslum vinnunnar var að mörgu leyti samhljóma hugmyndafræði faglegs lærdómssamfélags en slíkt samfélag er talið styrkja hæfileika skóla til þróunar og umbóta (Hall og Hord, 2011; Stoll, 2009). Það hefur jákvæð áhrif á kennslu og árangur og snýst um heildrænt nám nemenda (Seashore Louis, Leithwood, Wahlstrom og Anderson, 2010).

Einkenni faglegs lærdómssamfélags eru:

  • áhersla á nám nemenda
  • sameiginleg sýn á það ástand sem á að skapa til að ná markmiðum
  • sameiginleg gildi og væntingar
  • markmiðs- og árangursmiðað starf
  • sameiginleg greining á því sem gerist og núverandi ástandi
  • skuldbinding til að leggja sitt af mörkum til stöðugrar þróunar – forysta
  • starfsþróun (Dufour og Fullan, 2013; Hargreaves og Fullan, 2012; Roy og Hord, 2006).

Fagleg forysta gegnir lykilhlutverki í faglegu lærdómssamfélagi og hefur afgerandi áhrif á umbótastarf þar sem hún stýrir stefnu og hefur áhrif í skólum (Hall og Hord, 2011; Hopkins, Stringfield, Harris, Stoll og Mackay, 2014; Leithwood, Anderson, Marscall og Strauss, 2010; Seashore Louis o.fl., 2010), ekki eingöngu á nemendur heldur líka á faglega og stofnanalega menntun og menningu og stuðlar að jafnvægi milli ferla og mynstra í síbreytilegu umhverfi (Mitchell og Sackney, 2011).

Í samstarfsverkefninu var lögð áhersla á að skapa aðstæður sem styðja við faglega forystu skólastjóra og hvetja til gagnrýninnar ígrundunar og náms og þar með skilnings og þróunar. Lögð var áhersla á að forystan væri nátengd starfinu á vettvangi og höfðað til skuldbindingar og samstarfs (Alvesson, Jonsson, Sveningsson og Wenglén, 2015). Fundir fræðslustjóra og skólastjóra höfðu að mati fræðslustjóra fram að þessu ekki verið nægilega skilvirkir og beinst of mikið að upplýsingagjöf á kostnað faglegrar umræðu. Þetta var eitt sem vilji var til að endurskoða.

Meginmarkmið verkefnisins í heild voru að:

  • bæta námsárangur skóla í sveitarfélaginu
  • efla forystu í því skyni að auka færni skóla og sveitarfélags til að bæta skólastarf og þekkja, meta og skilja innviði skóla

Umgjörð, ábyrgð og verkaskipting

Það var ljóst frá byrjun að fræðslustjórar bæru ábyrgð á umbótastarfinu og leiddu það með aðkomu Blossing og rannsóknarteymis hans. Í upphafi gerðu doktorsnemar á vegum rannsóknarteymisins úttekt og greiningu á stöðu allra leik- og grunnskóla í Lerum. Greiningin byggðist á eftirfarandi áherslum:

  • staðreyndir um skólann
  • árangur í samræmdum könnunum
  • mat á námsumhverfi
  • mat starfsmanna – innra mat
  • mat sveitarstjórnar – ytra mat
  • gildi skólans (Blossing, Nyen, Söderström og Tønder, 2015)

Hverjum skóla voru kynntar og afhentar niðurstöður greiningarinnar og ákveðnar voru leiðir til að bregðast við þeim.

Fræðslustjórar gerðu áætlun um vinnuna, skipulögðu og héldu utan um mismunandi þætti hennar og fylgdu henni eftir. Þeir voru hvor um sig í það minnsta heilan dag í viku úti í skólum allt skólaárið, annar í leikskóla og hinn í grunnskóla. Þessa daga mættu fræðslustjórar með fartölvur sínar í skólana að morgni og gátu sinnt einhverjum verkefnum þar í gegn yfir daginn milli þess sem þeir funduðu með aðilum innan skólans, heimsóttu teymi og nemendahópa eða annað. Þannig fengu þeir innsýn í innviði skólastarfsins, starfshætti og menningu, bæði hjá starfsfólki og nemendum. Þeir héldu líka utan um sameiginlega, vikulega (3 klst. í senn) vinnufundi fræðslustjóra og allra skólastjóra leik- og grunnskólanna). Þar af voru leshringir sjö til átta sinnum á önn.

Allir skólastjórarnir gerðu starfendarannsóknir sem þeir kynntu og ræddu í smiðjum.

Lögð var áhersla á teymisvinnu starfsfólks í skólum og ráðnir voru teymisstjórar yfir teymunum. Teymisstjórar funduðu vikulega með skólastjóra.

Blossing sá um fræðslu af ýmsum toga, var með í vinnusmiðjum og tók reglulega viðtöl við skólastjórnendur og kynnti niðurstöður.

Til að meta árangurinn var stuðst við sjálfsmat, viðtöl, árangursviðmið út frá samræmdum prófum og áætlun Skolverkets um árangur nemenda í sveitarfélaginu.

Leiðarstef vinnunnar var: Að þora að hætta að gera það sem skilar árangri til að gera það sem skilar enn betri árangri

Það sem fyrir augu bar

Ég kynntist leshringjum fræðslustjóra og skólastjóra, starfendarannsóknum skólastjóra og teymisvinnu og innra starfi Ljungviksskolan.[4] Skólinn var stofnaður upp úr öðrum skóla 2012 með nýrri skólabyggingu, nýráðningu alls starfsfólks og endurskoðuðum starfsháttum. Hann er heildstæður grunnskóli og var hannaður sérstaklega sem teymisskóli. Hér verður varpað ljósi á það sem einkum vakti athygli og mér þótti áhugavert.

Leshringir

Allir skólastjórar leik- og grunnskólanna og fræðslustjórarnir tveir hittast vikulega í þrjá tíma í senn til að vinna saman að því að byggja upp faglega forystu. Meirihluti fundanna er nýttur í vinnu út frá völdu lesefni sem allir hafa kynnt sér og leggja sig fram um að setja í samhengi við eigin aðstæður. Til að byrja með fannst mörgum skólastjórum þetta óþægilegt og mikið álag, áttu erfitt með að finna tíma fyrir lesturinn í vikuskipulagi og sáu ekki tilganginn með þessu. Það breyttist þegar á leið vinnuna.

Fræðslustjórar gera áætlun um lesturinn fyrir eina önn í einu. Þeir:

  • panta og kaupa inn bækur eða annað lesefni fyrir alla og stýra leshringjafundunum
  • draga saman lesefni fundarins, lyfta lykilhugtökum og nýta aðferðir samræðu til náms og lausnaleitar
  • skipuleggja vinnu í hópum þar sem teknir eru fyrir ákveðnir þættir sem lögð er áhersla á í því lesefni sem unnið er með hverju sinni

Dæmi um verkefni í leshringjahóp (4 manna hópar – A, B, C og D):

Verkefnið var unnið út frá bókinni Att leda lärares lärande. Formativ bedömning för skolledare (Wiliam, 2016), sem fjallar eins og nafnið bendir til um að leiða nám kennara. Bókin er 334 blaðsíður og ætlast hafði verið til að allir skólastjórarnir hefðu undirbúið sig fyrir fundinn og lesið fyrri helming bókarinnar sem þér höfðu gert. Skólastjórar höfðu einnig fengið það verkefni að undirbúa frásögn af strembnu viðfangsefni sem þeir eru að glíma við í skólunum sínum. Þeim er skipt í fjögurra manna hópa og vinnan fór fram  á eftirfarandi hátt:

  • skólastjóri (A) kynnir viðfangsefnið og hinir spyrja spurninga til að átta sig betur á hlutunum
  • þegar ekki eru fleiri spurningar ræða B, C og D saman um viðfangsefnið og hugsa í lausnum en gefa engin svör
  • A hlustar og punktar hjá sér úr samræðu hinna og reynir að finna eigin lausn út frá þeim til að kynna fyrir öllum í hópnum í lokin (Wiliam, 2016, bls. 211)

Með þessu móti tengdu skólastjórar lesefnið við eigin aðstæður, fengu tíma til að ræða málin og hugsa hlutina í samhengi og jafnvel sjá þá í nýju ljósi til lengri tíma.

Starfendarannsóknir skólastjóra

Frá 2013 unnu allir skólastjórar starfendarannsókn í sínum skóla og það var á þeirra ábyrgð að koma því inn í vinnurammann í skólanum. Rannsóknirnar snerust um hvernig þeir sjálfir gætu orðið betri í því í að finna starfstengdar og árangursríkar forystuaðgerðir. Skólastjórum var skipt í fjóra 9–10 manna hópa þar sem leik- og grunnskólastjórum var blandað í hópana. Einstaklingar innan hvers hóps höfðu stuðning hver af öðrum við rannsóknarvinnunna. Þeir fengu einnig fræðslu og stuðning frá Blossing við starfendarannsóknir sínar á tímabilinu.

Eins og í öðrum rannsóknum felst í starfendarannsóknum kerfisbundin leit að nýrri þekkingu og skilningi. Sérkenni þeirra eru einkum að rannsakandi er hluti af rannsókninni, hann beitir ígrundun og bregst við niðurstöðum með íhlutun. Rannsóknarferli starfendarannsókna er stöðugt spíralferli þess að skilgreina viðfangsefni, greina þarfir, setja fram tilgátur, hrinda í framkvæmd og meta og taka ákvarðanir út frá þeim. Gera þarf framkvæmdaáætlanir og endurmeta þær stöðugt eftir því sem rannsókninni vindur fram (Kristín Þórarinsdóttir og Rúnar Sigþórsson, 2013).

Áherslur í starfendarannsóknunum voru fjölbreyttar og sem dæmi má nefna:

  • matshæfni kennara
  • námsumhverfi
  • að varpa ljósi á innviði skólastarfsins
  • að innleiða nýsköpun í námi
  • að þróa hópastarf
  • greiningarvinna
  • að þróa teymisvinnu
  • kennslufræðilegar skráningar
  • hvernig stuðla má að því að nemendur hafi eignarhald á eigin námi
  • menntun án aðgreiningar

Smiðjur

Umfang rannsóknanna var skýrt afmarkað og skólastjórar hafa safnað gögnum um tiltekið og vel skilgreind viðfangsefni sem hafa þróast eftir greiningu á gögnum og fyrirliggjandi niðurstöðum. Sumir skólastjórar hafa farið nokkra hringi í starfendarannsóknarspíralnum en aðrir færri.
Hver rannsóknarhópur hittist í þriggja klukkustunda skipulögðum smiðjum á hverri önn ásamt fræðslustjórum og Blossing. Tveir skólastjórar (einn leikskólastjóri og einn skólastjóri grunnskóla) kynna starfendarannsókn sína í smiðju hverju sinni og eftir fimm annir hafa allir kynnt rannsókn sína einu sinni í smiðju.

Hver kynning er 30 mínútur. Þegar kynningum er lokið víkja flytjendur af fundinum og fá tækifæri til að ræða saman um rannsóknir sínar meðan þeir sem eftir eru ræða hvaða áhrif kynningarnar höfðu á þá og hvaða spurningar vöknuðu. Þeir undirbúa viðbrögð sín til flytjenda og styðjast við tiltekin viðmið sem snúa að skilgreiningu og afmörkun viðfangsefnisins og fræðilegri tengingu, spurningum, úrtaki, gagnasöfnun, gagnagreiningu, niðurstöðum og aðgerðum eða viðbrögðum.

Eftir að þátttakendur hafa talað sig saman er flytjendum aftur boðið inn og fá viðbrögð frá þeim sem þar eru (farið er þrjá hringi). Stuðst er við þessa grind þegar fjallað er um rannsóknirnar:

  • gullkorn – eitt skýrt og afmarkað frá hverjum og einum
  • orðið er laust – ein spurning frá hverjum áheyranda til flytjenda (farið hringinn)
  • eitt einfalt ráð til flytjenda sem þeir geta tekið með sér og notað það eins og þeim hugnast (flytjendur mega ekki bregðast við ráðinu á staðnum, t.d. ekki segja: Ég hef prófað þetta)

Áheyrendur mega ekki segja frá eigin rannsóknum meðan á þessu stendur en fá svigrúm til þess í opinni umræðu í lokin. Þetta ferli allt krefst mikillar virkni allra. Athöfnin er hátíðleg og vel er vandað til verka. Þeir sem ekki kynna geta tengt við eigin reynslu og rannsókn og reynt að aðlaga þetta að henni. Hópurinn fær möguleika á að sjá mismunandi sjónarhorn á mál og lyfta fagmennsku sinni.

Horft niður í matsalinn. Mynd af heimasíðu Ljungviksskolan í Lerum.

Ljungviksskolan

Í Svíþjóð er níu ára skólaskylda en í grunnskólunum eru yngstu börnin (sex ára) í grunnskólanum í svokölluðum leikskólabekk í umsjón leikskólakennara. Langflest börn fara í leikskólabekk þó hann falli ekki undir skólaskyldu. Margir telja mikilvægt að hafa þetta fyrirkomulag þar sem það kallar á stöðu leikskólakennara í starfi þessa aldurshóps innan grunnskólans og getur stuðlað að flæði milli skólastiganna.

Ljungviksskolan er nýr heildstæður grunnskóli á gömlum grunni. Í skólahverfinu þar sem hann er staðsettur var fremur neikvætt viðmót til skóla sem stofnunar á sínum tíma og fyrir nokkrum árum var kveikt í skólabyggingunni og hún brann til kaldra kola. Í kjölfarið var unnið markvisst að því að breyta menningunni í hverfinu og reynt að tvinna saman skólann og samfélagið svo það starfaði sem ein heild. Öllu starfsfólki var sagt upp, ný skólabygging var byggð árið 2012, stefna og starfshættir skólans voru endurskoðaðir og nýtt starfsfólk ráðið til skólans.

Í skólanum eru um 400 nemendur og 55 fagmenntaðir starfsmenn.  Á þeim tíma sem ég var í skólanum voru tveir skólastjórar ráðnir við skólann og skiptu með sér ábyrgðarsviðum. Annar bar ábyrgð á yngsta og elsta stiginu og hinn á miðstiginu. Skólinn er skilgreindur sem teymisskóli með 5 teymum og einum teymisstjóra yfir hverju teymi. Nemendum er kennt í aldursblönduðum hópum og lögð er áhersla á nýsköpun og samræmi er milli skólaeinkunna og einkunna úr samræmdum prófum. Vinnutími starfsfólks er sveigjanlegur, þ.e. kl. 7, 7.30 eða 8 til 15.30,16 eða 16.30[5]. Mér fannst saga skólans áhugaverð og vildi gjarnan kynnast starfsháttum hans.

Hlutverk og vinnulag í Ljungviksskolan

Skólastjórar: Vinna starfendarannsókn. Fylgja eftir ferlum og vinnulagi teyma, halda á lofti faglegri orðræðu og „við“ tilfinningu. Þeir eru sýnilegir þátttakendur í daglegu starfi og leggja áherslu á að nýta

fyrirliggjandi gögn og sjálfsmat út frá  matskvörðum  sem skólinn hafði unnið og þróað til að efla skólastarfið. Þeir funda vikulega með öllum teymisstjórum.

Teymisstjórar: Eru sérstaklega ráðnir í þetta hlutverk og hafa hærri laun en aðrir teymismeðlimir. Þeir gera starfið í teymunum sýnilegt, greina og meta árangur og stuðning við nemendur, skipuleggja dagskrá teymisfunda, skrifa fundagerðir, greina frá árangursríku starfi í teyminu og tryggja tengingar við önnur teymi.

Teymi: Hafa faglega og fjárhagslega ábyrgð. Um átta starfsmenn og tæplega 100 nemendur eru í hverju teymi.  Yfirleitt eru tveir saman með nemendahóp í kennslu en samsetning nemendahópa er breytileg. Vikulegir eins og hálfs klukkustunda vinnufundir, auk fjögurra klukkustunda vinnulotu einu sinni í mánuði. Teymin eru kjarninn í skólasamfélaginu

Staldrað við samantekt

Hér að framan hefur í fáum orðum verið greint frá því helsta sem fyrir augu bar í heimsóknum og samtölum við fræðslustjóra, skólastjóra og kennara í Lerum haustið 2016. Um er að ræða samstarf Lerum og GU með það að markmiði að:

  • bæta námsárangur skóla í sveitarfélaginu og
  • efla forystu í því skyni að auka færni skóla og sveitarfélags til að bæta skólastarf og þekkja, meta og skilja innviði skóla

Fræðslustjórar lögðu áherslu á mikilvægi þess að veita kennslufræðilega forystu og staðfestu að skólastjórar sýndu virka, faglega þátttöku og ættu markvissa umræðu. Þeir sögðu miklar breytingar hafa orðið á hugarfari og starfsháttum skólastjóra á tímabilinu. Það væri samstaða og skuldbinding um þátttöku í skólastarfinu og tekin væri ábyrgð á að leiða umbreytingastarf. Skólastjórar fóru í lausnaleit og settu fræðilegt efni í samhengi við eigin aðstæður og ræddu opinskátt um áskoranir og leiðir. Þessi vinna hafði undið upp á sig í gegnum árin og gekk að sögn fræðslustjóra heldur treglega til að byrja með en varð öflugri og faglegri með hverju árinu sem leið. Hríslun á faglegum starfsháttum skólastjóra til starfsfólks skóla var sýnileg á vettvangi. Mikil ánægja var með að fá fræðslustjóra inn í skólana heilan dag í viku. Skólastjórar þökkuðu fræðslustjórum og rannsóknarteyminu í GU þennan árangur og voru stoltir af því að vera aðilar að þessum hópi. Það er eftirsótt að starfa sem skólastjóri í Lerum.

Árangur nemenda hefur batnað á síðustu fimm árum í Lerum en hefur þó ekki enn náð viðmiðum Skolverket miðað við forsendur. Fyrst í stað  minnkaði árangurinn en mjakaðist síðan smám saman upp á við. Mikil rýni hefur átt sér stað við að finna út og reyna að skilja hvað veldur því að árangurinn er ekki betri en raun ber vitni því skólarnir uppfylla vel allar gæðakröfur.

Það sem mér fannst einkenna og standa upp úr í þeirri vinnu sem ég varð vitni að var skýrt skipulag, skuldbinding, seigla og heildarsýn. Umgjörðin var afmörkuð, formföst og skýr og það var ljóst hver bar ábyrgð á hverju. Mikill (raunhæfur) tími var ætlaður í vinnuna, bæði í dagskipulagi og til lengri tíma. Eins var lögð áhersla á náið og langvarandi samstarf skólastjóra leik- og grunnskóla.

Það var einstakt að sjá ástríðu fræðslustjóra í þessari vinnu og nokkuð ljóst að krafturinn og áhuginn hjá þeim smitaðist til skólastjóra. Þeir tóku afgerandi forystu í þessu starfi og fengu aðra með sér. Það var áberandi hversu skuldbundnir skólastjórar voru þróunarstarfinu og hve mikla vinnu þeir lögðu í það. Virkilega öflugt starf átti sér stað milli fræðslustjóra og skólastjóra í leik- og grunnskólum í Lerum þar sem allir aðilar gáfu af sér. Eins var greinilegt að kennurum almennt virtist tamt að  spyrja gagnrýninna spurninga og nálgast viðfangsefni með opnum huga og þrautseigju.

Stundum ofbauð mér fundafjöldinn en fundirnir voru skilvirkir og ekki var að sjá og heyra annað en að þeir nýttust í starfinu á vettvangi. Það er auðvitað aðalatriðið.

Þó að formlegu samstarfi Lerum og GU sé lokið er áfram unnið á svipuðum nótum í Lerum.

Staldrað við og tengt við íslenskar aðstæður

Á undanförnum árum hef ég komið að vinnu á mismunandi stigum með skólastjórnendum og kennurum á Íslandi við að innleiða og þróa hugmyndfræði faglegs lærdómssamfélags. Sú vinna hefur borið mismikinn árangur og ljóst að ýmislegt má þróa enn frekar. Helstu hindranir í því starfi er hugsanlega skortur á þeim þáttum sem standa uppúr í samstarfinu sem greint er frá hér að framan, þ.e.

  • skýrt skipulag, skuldbinding, seigla og heildarsýn
  • afmörkuð, formföst og skýr umgjörð þar sem ljóst er hver ber ábyrgð á hverju
  • mikill tími ætlaður í vinnuna, bæði í dagskipulagi og til lengri tíma
  • náið og langvarandi samstarf skólastjóra leik- og grunnskóla

Fræðslustjórar og skólastjórar í Lerum hafa sýnt áhuga á að kynnast og eiga samstarf við íslenska skóla og væri það mikill fengur ef unnt yrði að koma því á.

Umbreyting og starfsþróun tekur tíma og krefst seiglu og skuldbindingar.

Heimildir

Alvesson, M., Jonsson, A., Sveningsson, S. og Wenglén, R. (2015). När ledarskapet krackelerar. Insikter från den inte så lätta praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Blossing, U., Nyen, T., Söderström, Å. og Hagen Tønder, A. (2012). Att kartlägga och förbättra skolor. Sex typskolor. Lund: Studentlitteratur.

Blossing, U., Blom, A., Karin, P. (2016). Att skapa en samverkansprocess. En forskare och två verksamhetschefer i partnerskap. (2016). Í K. Rönnerman, A. Olin, E. Moksnes Furu og A-C.

Wennergren, Fångad av praktiken: skolutveckling genom partnerskap. En rapport från det nordiska nätverket i aktionsforskning (bls. 199–216). Sótt af: https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/46268/2/gupea_2077_46268_2.pdf

DuFour, R. og Fullan, M. (2013). Cultures built to last. Systemic PLCs at work. Bloomington: Solution Trees Press.

Hall., G. og Hord, S. (2011). Patterns, principles and potholes (3. útgáfa). Boston: Pearson.

Hargreaves, A. og Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. NewYork: Teacher College Press.

Hopkins, D. Stringfield, S., Harris, A., Stoll, L. og Mackay, T. (2014). School and system improvement: a narrative state-of-the-art review.  School Effectiveness and School Improvement, 25(2), 257‒281. Sótt af: http://dx.doi.org/10.1080/09243453.2014.885452

Kristín Þórarinsdóttir og Rúnar Sigþórsson. (2013). Starfenda- og þátttökurannsóknir. Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðafræði rannsókna (bls. 347–359).  Akureyri: Ásprent Stíll ehf.

Leithwood, K., Anderson, S., Mascall, B., og Strauss, T. (2010). School leaders´ influences on student learning: The four paths.  Í T. Bush, L. Bell, og D. Middlewood (ritstjórar), The principles of educational leadership & management (2. útgáfa) (bls. 13–30). Los Angeles: SAGE.

Mitchell, C., og Sackney, L. (2011). Building and leading within learning ecologies.  í, T. Townsend, og  J. MacBeath (ritstjórar), International handbook of leadership for learning (part one) (bls. 975–990). London og New York: Springer.

Roy, P. og Hord, P. (2006). It´s everywhere, but what is it? Professional learning community. Journal of School Leadership, 16(16), 490–501.

Seashore Louis, K., Leithwood, K., Wahlstrom, K., og Anderson, S. (2010). Learning from leadership: Investigating the links to improved student learning. Final Report of Research to the Wallace Foundation. [Minnesota]: University of Minnesota.

Stoll, L. (2009). Capacity building for school improvement or creating capacity for learning? A changing landscape. Journal of Educational Change, 10, 115–127.

Wiliam, D. (2016). Att leda lärares lärande. Formativ bedömning för skolledare. Stockholm: Natur & Kultur.

Neðanmálsgreinar

[1] https://www.lerum.se/

[2] Blossing hefur mikla reynslu af vinnu með skólum og kennurum að umbótastarfi og starfsþróun í Svíþjóð.

[3] Ulf Blossing,  Ann Blom og Karin Persson gerðu starfendarannsókn um samstarfið og skrifuðu um hana kafla í bók sem tilgreind er í heimildaskrá.

[4] https://www.lerum.se/Skolsidor/Ljungviks-enhet/ljungviksskolan/

[5] Mismunandi ráðningasamningar eru í skólum sveitarfélagsins. Skólarnir hafa val um fyrirkomulag. Allir starfmenn í Ljungviksskolan hafa hefðbundna embættismannaráðningu, vinna 40 stunda vinnuviku og eiga fimm til sex vikna frí yfir árið.


Um höfund

Birna María B. Svanbjörnsdóttir (birnas(hjá)unak.is) er lektor við kennaradeild hug- og félagsvísindasviðs Háskólans á Akureyri. Hún lauk kennaraprófi frá Kennaraháskóla Íslands 1988 og starfaði sem grunnskólakennari um árabil. Birna lauk meistaraprófi frá Háskólanum á Akureyri 2005 og doktorsprófi frá Háskóla Íslands 2015. Helstu áherslur í rannsóknum hennar lúta að starfsþróun kennara og uppbyggingu og þróun faglegs lærdómssamfélags.