Nemendur selja útivistarferðir – verkefni á lærdómsríku valnámskeiði í Grunnskóla Húnaþings vestra

Ingvar Sigurgeirsson og Magnús Eðvaldsson

 

 

 

 

Þú rekur ferðaskrifstofu og átt að skipuleggja útivistarferð.

Um er að ræða tveggja til þriggja daga ferð um Húnaþing vestra, þú ræður hvernig ferð þetta er. Þetta getur verið gönguferð, hjólaferð, jeppaferð, hestaferð eða hvað sem þér dettur í hug. Það á allt að vera innifalið í ferðinni til dæmis matur og gisting.

Það sem þarf að koma fram:

Nákvæm lýsing á ferðinni, ferðatilhögun; hvað er gert á hverjum degi í ferðinni?

Útbúnaður, hvað þarf að hafa með sér í ferðina?

Matur, hvað er í matinn í ferðinni?

Hvað kostar ferðin, hvað er innifalið í verðinu (sundurliðun á kostnaði)?

Svona hljóma fyrirmæli sem nemendur á valnámskeiði í Grunnskóla Húnaþings vestra fá í upphafi námskeiðs um útivist sem þeim stendur til boða annað hvert haust. Námskeiðið, sem hefur verið kennt sjö sinnum, hefur verið sótt af 10‒15 nemendum hverju sinni. Kennarinn er Magnús Eðvaldsson. Magnús er virkur björgunarsveitarmaður og námskeiðið er haldið í góðu samstarfi við björgunarsveitina Húna. Námskeiðið stendur yfir í eina önn, 80 mínútur í hverri viku.

Í Grunnskóla Húnaþings vestra á Hvammstanga er boðið upp á fjölbreytt valnámskeið. Nefna má námskeið í smíðum, upplýsingatækni, heimilisfræði, myndmennt, þýsku, prjónaskap, um borðspil og hlutverkaleiki, Skólahreysti, heilsurækt, kvikmyndir, hestamennsku, rokksögu (þar sem farið er í tónlistarsögu og fjallað um helstu hljómsveitir síðustu ára, auk þess sem nemendum stendur til boða að stofna hljómsveit) og sviðslistir. Enn má nefna námskeið sem kennt er við skólavini og veitir nemendum tækifæri til að taka þátt í samfélagslegum verkefnum, til dæmis aðstoða nemendur í íþróttaskóla, styðja nemendur yngri bekkja, hjálpa til við lestrarþjálfun eða sinna öldruðum.

Aðalverkefnið á útivistarnámskeiðinu er, eins og fram kemur hér að ofan, að nemendur hugsa sér að þeir reki ferðaskrifstofu sem selur ferðir um Húnaþing vestra. Þeir þurfa að ákveða hvaða ferðir eru í boði. Nemendur mega vinna einir, í pörum eða litlum hópum. Ferðin verður að standa í tvo til þrjá daga og hana verður að selja þannig að allt sé innifalið (ferðir, matur, gisting). Gerð er krafa um nákvæma tímaáætlun, greinargerð um hvaða staði á að heimsækja og dagleiðir, sem og hvaða matur verður í boði hverju sinni. Þá þurfa að koma fram upplýsingar um allan útbúnað og huga þarf að öryggismálum.

Áhersla er lögð á að nemendur skipuleggi ferðirnar í þaula. Þeir þurfa m.a. að reikna með öllum vistum og ganga þarf úr skugga um allan kostnað. Enginn afsláttur er gefinn af þessu. Allar kostnaðartölur verða að vera raunverulegar og nemendur afla þeirra gjarnan hjá verslunum og ferðaþjónustuaðilum í héraðinu. Þá þurfa nemendur að huga að samþættingu, til dæmis að kynna ferðina á íslensku, ensku og dönsku og tengja hana hreyfingu og náttúrufræði (náttúrufari á svæðinu sem farið er um).

Sem dæmi um ferðir sem nemendur hafa valið að skipuleggja eru göngu- og veiðiferð um Arnarvatnsheiði, hestaferð um Víðidalstunguheiði, hjólaferð um Vatnsnesið, gönguferð í nágrenni Vesturhópsvatns, fjórhjólaferð, jeppaferð þar sem fléttað var inn heimsóknum á sveitabýli og skoðunarferð með rútu á helstu ferðamannastaði.

Segja má að aðalnámsefnið á námskeiðinu sé útivistarkort sem Ferðamálafélag Vestur-Húnavatnssýslu gaf út (er nú ófáanlegt). Kortið hangir uppi í stofunni meðan á námskeiðinu stendur og nemendur skoða það mikið og velta fyrir sér möguleikum.

Nemendur sækja upplýsingar einnig mikið af netinu. Þá er stuðst við efni úr bókinni Góða ferð – Handbók um útivist eftir Helenu Garðarsdóttur og Elínu Magnúsdóttur og Útilíf eftir Helga Grímsson en þangað er meðal annars sótt námsefni fyrir bóklega tíma. Þá leysa nemendur fjölda verkefna, m.a. um notkun landakorta og áttavita. Sum verkefnanna hafa verið gerð í samstarfi við björgunarsveitarmenn.

Ferðina þurfa nemendur vitaskuld að kynna í lok námskeiðsins, þ.e. þeir þurfa að selja öðrum nemendum ferðina og stundum hafa aðrir gestir verið viðstaddir kynningarnar. Að sjálfsögðu þarf að búa til kynningargögn. Nemendur hafa lagt sig mjög fram við þessar kynningar. Dæmi hafa verið um nemendur, sem ekki hafa þótt mjög áhugasamir um bóknám, en hafa skilað frábærum úrlausnum á þessu námskeiði – hafa beinlínis blómstrað við að skipuleggja ævintýraferðir sínar.

Auk þess að fást við þetta verkefni fá nemendur tækifæri til að glíma við fjölbreyttar æfingar sem valdar hafa verið í samstarfi við Björgunarsveitina Húna. Nefna má köfunaræfingar í sundlauginni, siglingu á björgunarsveitarbátnum, gönguferðir og sigæfingar. Inn í námskeiðið er að sjálfsögðu fléttað kynningu á starfsemi björgunarsveitarinnar.

Sérstaklega er vandað til lokadaganna á námskeiðinu. Annar lokadagurinn er kynningardagurinn, en hinn byggist á ferðalagi. Sem dæmi má nefna ferð þar sem nemendur áttu að ganga eftir korti að Laugarstapa og bera einn í sjúkrabörnum hluta leiðarinnar. Þegar komið var að Laugarstapa fengu nemendur að æfa sig við að síga. Eftir að hafa borðað grillaðar pylsur var farið í siglingu!

Vart þarf að taka fram að nemendur eru hæstánægðir með að eiga kost á námskeiði sem þessu og gaman er að segja frá því að þegar námskeiðið hafði verið kennt í fyrsta sinn, var meðbyrinn nýttur og til varð unglingadeild í Björgunarsveitinni sem starfaði í nokkur ár.

Þetta valnámskeið er gott dæmi um námskeið þar sem kennari byggir á þekkingu sinni og áhugamáli, tengir það nærumhverfi nemenda og býður þeim raunveruleg og áhugaverð verkefni sem hafa tilgang. Ekki verður betur séð en að vinnubrögð sem þessi séu í góðu samræmi við aðalnámskrá grunnskóla. Í skólanum er lögð mikil áhersla á tengsl við atvinnulífið. Skólinn hefur til dæmis lengi verið svokallaður GERT skóli (sjá http://gert.menntamidja.is/#pricingtable) og þróað öflugt samstarf við fyrirtæki og háskóla. Þar má nefna þriggja ára háskólakynningaráætlun þar sem nemendur í 8.–10. bekk heimsækja tækni- og nýsköpunarfyrirtæki og háskóla með áherslu á verklega vinnu og þátttöku í raunvísindum og tækni. Fyrsta árið er farið tvo daga í Landbúnaðarháskólann á Hvanneyri, annað árið í Háskóla Íslands og fyrirtæki í Reykjavík og þriðja árið er farið í Háskólann á Akureyri og fyrirtæki þar. Að vori og hausti fá nemendur um það bil viku í starfsnám eftir áhugasviðum hjá fyrirtækjum, stofnunum og bændum allan skóladaginn.


Ingvar Sigurgeirsson er prófessor við Kennaradeild Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi.

Magnús Eðvaldsson er kennari við Grunnskóla Húnaþings vestra þar sem hann kennir m.a. íþróttir og ýmsar valgreinar.

 




„Við lærum að hugsa út fyrir kassann.“ Um K2 – verkefnastýrt nám í Tækniskólanum

Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Nönnu Traustadóttur, Jón B. Stefánsson, Úlfar Harra Elíasson, Sigríði Halldóru Pálsdóttur og Þorstein Kristjáns Jóhannsson

Haustið 2016 var opnuð ný námsbraut til stúdentsprófs í Tækniskólanum sem ber heitið K2 – með tilvísun til þessa næst hæsta fjalls í heimi. Námið á brautinni er tengt tækni og vísindum og er um margt óvenjulegt, sem og starfshættir allir og umgjörð.

Segja má að námsbrautinni sé ætlað að höfða til nemenda sem vilja nútímalegan, óhefðbundin vinnudag, sem og til þeirra sem ekki hafa notið sín í hefðbundinni kennslu „en finnst þeir eiga mikið inni“. Í kynningu er þetta orðað svo að markmiðið sé að gefa sterkum náms­mönnum ein­stakt tæki­færi til þess að fá krefj­andi verk­efni og þjálfast í því að hugsa út fyrir rammann, tengjast háskóla-umhverfinu og efla tengslanet sitt í atvinnu­lífinu. Í námskrá brautarinnar er lögð áhersla á að námið eigi að vera áhugavekjandi, ögrandi og krefjandi og að nemendur sem útskrifast af brautinni hafi öðlast hagnýta menntun í raunvísindagreinum, tjáningu og frumkvöðlafræðslu.

Fyrsti höfundur þessarar greinar var svo lánsamur að fá að kynnast starfinu á brautinni og vakti það áhuga hans. Í kjölfarið leitaði hann til Jóns B. Stefánssonar skólameistara Tækniskólans og Nönnu Traustadóttur, sem var verkefnisstóri námsbrautarinnar tvö fyrstu árin, um samstarf um ritun greinar um þetta framsækna tilraunastarf.  Til liðs við okkur komu einnig þrír af kennurum á brautinni, þau Úlfar Harri Elíasson, Sigríður Halldóra Pálsdóttir og Þorsteinn Kristjáns Jóhannsson. Greinin byggir á samræðum okkar og gögnum sem þau létu í té. Þá ber að þakka Helgu Birgisdóttur sem í haust tók við umsjón námsbrautarinnar og lagði lið á lokametrunum, sem og nemendum á 2. ári sem rætt var við í september 2018 um viðhorf þeirra til námsins.

Hugmyndin

Aðdragandi að námsbrautinni K2 nær aftur til áranna 1988–1990 þegar fyrrverandi skólameistari Tækniskólans, Jón B. Stefánsson (2003-2018), starfaði í Bandaríkjunum. Hann lýsir þessu svo:

Á árunum 1987‒1991 starfaði ég í Bandaríkjunum og bjó með fjölskyldu minni á Virgina Beach. Á skólasvæðinu var sá háttur á hafður að afburðanemendum var einn dag í viku boðið í miðstöð sem kölluð var Center of Excellence. Þar var áhersla lögð á  tækni og vísindagreinar í bland við aðrar greinar og nálgunin var „út úr kassanum“ varðandi allt skipulag námsins.

Mér þótti þetta spennandi og sá að með þessu voru skólayfirvöld að ögra bráðgerum nemendum og gefa þeim tækifæri til að þroskast með sérstökum hætti og kynnast. Þegar ég kom löngu síðar að skólastarfi hér heima sem skólameistari Stýrimannaskólans í Reykjavík og Vélskóla Íslands árið 2003 fór ég að velta því fyrir mér hvort og hvernig hægt væri að brjóta upp kennsluhættina og þróa nám með nútímalegri hætti. Þegar Tækniskólinn varð til árið 2008, með sameiningu Fjöltækniskólans (áður Stýrimannaskólinn í Reykjavík og Vélskóli Íslands) og Iðnskólans í Reykjavík, fór ég að ræða þessi mál við kollega minn Baldur Gíslason og hugmyndin fór að þróast og var rædd óformlega innan skólans án þess þó að til framkvæmda kæmi.

Fyrstu forskriftina að fyrirkomulagi brautarinnar K2 setti ég á blað 2004 og er sú lýsing nokkuð nærri því sem síðar varð.  Það var þó ekki fyrr en á árinu 2014 sem við settum á stofn vinnuhóp til að þróa hugmyndina sem við þekkjum í dag sem K2. Vissulega voru fyrirstöður og fordómar, en þeir hafa smám saman vikið.

Námið í K2 er meðal annars byggt á hugmyndum sem hér á landi hafa einkum verið kenndar við verkefnamiðað eða verkefnastýrt nám. Í því felst meðal annars að áhersla er lögð á sjálfstæða vinnu nemenda að fjölbreyttum verkefnum.

Máli skipti að nokkur reynsla var fengin af verkefnastýrðu námi í Tækniskólanum. Í Raftækniskólanum höfðu, um nokkurra ára skeið, verið gerðar tilraunir með slíka tilhögun, þ.e. að byggja námið á sjálfstæðum verkefnum, eftir verklýsingum sem nemendur fengu í hendur og réðu þannig miklu um námshraða sinn. Markmiðin voru meðal annars að stuðla að heildstæðari vinnubrögðum, betri samfellu í náminu og að gera skólann líkari vinnustað.[1] Ljóst er að kennararnir sem réðust að K2 brautinni höfðu mikil áhrif á það hvernig kennslan þróaðist. Verkefnisstjóri brautarinnar vildi tengja grunnhugmyndirnar við uppeldi til ábyrgðar og orðaði það svo að verið væri að þjálfa nemendur í heildstæðum vinnubrögðum.

Undirbúningur námsbrautarinnar var unnin í samstarfi við Háskólann í Reykjavík og skipti það miklu máli um framgang málsins. Starfsmenn Háskólans höfðu hönd í bagga varðandi námskrá og áfangalýsingar, m.a. með hliðsjón af því að námið gæti verið góður undirbúningur fyrir nám við skólann, t.d. í tölvunarfræði eða hugbúnaðarverkfræði. Þá fer nokkur hluti kennslunnar fram í húsakynnum háskólans. Þetta samstarf Tækniskólans og HR er sennilega fyrsta formlega samstarfið á milli háskóla og framhaldsskóla um skipulag og framkvæmd náms sem síðan er kennt á báðum stöðum.

Skipulag námsins

Námið á K2 námsbrautinni er sex annir og bera þær nöfn sem vísa til fjallgöngu: Grunnbúðir, Tæknibúðir, Vísindabúðir, Frumkvöðlabúðir, Forritunarbúðir og síðasta önnin heitir Tindurinn. Hverri önn er skipt í þrjár fimm vikna lotur, en síðan tekur við lokaverkefni sem nemendur fá tvær vikur til að ljúka við. Nemendur eru í tveimur áföngum hverju sinni, 12 kennslustundir á viku í hvorum áfanga. Á brautinni eru 24 einingar í frjálsu vali og geta nemendur valið úr ýmsum áföngum í Tækniskólanum, meðal annars fá þeir tækifæri til að taka áfanga í iðn- eða tæknigreinum, sjá mynd 1. Þessi tenging er mjög mikilvæg og hér hafa nemendur tækifæri sem ekki bjóðast í hefðbundnum bóknámsskólum. Margir nemendur hafa nýtt sér þetta val í tengslum við framtíðaráform sín. Einnig má nefna til einkaflugmannspróf eða fjórða tungumállið.

Mynd 1: Uppbygging námsbrautarinnar K2

Ein lota á hverri önn fer fram í Háskólanum í Reykjavík. Hugmyndin með þessu er að tengja nemendur við háskólaumhverfið. Kennararnir við námsbrautina K2 annast kennsluna en geta með þessu fyrirkomulagi meðal annars nýtt sér verklegar stofur í Háskólanum. Einnig hefur verið efnt til samstarfs við fyrirtæki og við skipulag námsins er lögð áhersla á sterk tengsl við atvinnulífið, einkum leiðandi tæknifyrirtæki. Nefna má CCP, Lýsi hf, Stúdíó Sýrland og Össur.

Inntaka og námsframvinda

Við inntöku er litið til vitnisburðar grunnskólans og þá sérstaklega horft á einkunnir í stærðfræði og ensku, en einnig er litið til þess hvort nemandinn hefur náð góðum árangri í þriðju skyldunámsgreininni. Þá er litið til frumsamdrar, persónulegrar kynningar sem nemendur láta fylgja umsóknum sínum (ferilskrár, myndir, frásagnir) og loks eru tekin viðtöl við alla umsækjendur þar sem byggt er á spurningaskrá sem minnir á þær sem notaðar eru í starfsmannasamtölum. Samtölin eiga að leiða í ljós hvort líklegt sé að nemandinn njóti sín í því umhverfi sem námið á námsbrautinni K2 byggir á. Nemendum er bent á að námið geri miklar kröfur, m.a. um sjálfstæði og frumkvæði, og eins að það reyni á samskiptahæfni þeirra.

Kynjahalli hefur verið í inntökunni og töluvert fleiri drengir hafa sótt um námið en stúlkur. Einungis um fimmtungur nemenda er stúlkur. Skýringar á þessu liggja ekki fyrir.

Það sjálfstæði sem nemendur fá í náminu gefur þeim möguleika á að hraða námsframvindu sinni og hafa nokkrir nemendur þegar óskað eftir því að fá að ljúka námi til stúdentsprófs á tveimur árum. Fram hafa komið óskir frá þeim um að fá einnig að spreyta sig á námskeiðum í Háskólanum í Reykjavík og er það til skoðunar.

Kennsluaðferðirnar

Eins og fram hefur komið byggist námið á K2 námsbrautinni á aðferðum sem kenndar eru við verkefnamiðað eða verkefnastýrt nám. Fyrirlestrum er stillt í hóf, en þeim mun meiri áhersla lögð á skýrar verklýsingar, samvinnu nemenda og lausnaleit, sem og á fjölbreytt verkefnaskil. Sem dæmi má nefna kvikmyndagerð, bæklinga, veggspjöld, þýðingar, vefsíður, leikræna tjáningu, spuna og hlutverkaleiki.

Hér má sjá dæmi um fjölbreytt verkefni unnin á námsbrautinni K2, en þau eru úr ensku- og stærðfræðiáföngum:

Í stærðfræðiáfanga var settur upp hlutverkaleikur þar sem nemendur áttu að sækja um vinnu og var kennarinn í hlutverki forstjóra. Markmið verkefnisins var að skila bæklingi um π (Pí) með uppsetningu í líkingu við Lifandi vísindi. Þrír voru ráðnir sem verkefnastjórar, þeir röðuðu nemendum í hópa og tóku allar stórar ákvarðanir. Þrír nemendur voru ráðnir sem hönnunarteymi og sáu um alhliða hönnun í samvinnu við verkefnastjóra. Aðrir nemendur sáu um skrif og kennari (forstjórinn) leysti úr ágreiningsmálum. Annað dæmi, einnig úr stærðfræði, var hlutverkaleikur þar sem nemendur áttu að kynna sér ævi nokkurra stærðfræðinga og skila verkefninu með spunaleik.

Í stærðfræðinni er byggt á verkefnum úr Khan Academy og þau í raun lögð að hluta til grundvallar stærðfræðináminu. Einn kennaranna, Þorsteinn Kristjáns Jóhannsson, hafði kynnst þessu vefumhverfi fyrir nokkrum árum og raunar haft áhuga og áform um að þýða það á íslensku, sem ekki gat orðið af. K2 gaf hins vegar gott tækifæri til að prófa notagildið og hafa kennararnir unnið saman að því að móta stærðfræðiáfangana á þessum grunni. Mat þeirra er að þetta umhverfi sé góður kostur þegar byggja skal á sjálfstæðum vinnubrögðum. Einn kosturinn við Khan er að kennararnir eiga auðvelt með að fylgjast með því hvernig nemendum gengur. Vinnu nemenda við verkefnin í Khan tengja kennarnir fjölþættu námsmati, opnum verkefnum og þrautalausnum.

Í stærðfræðinni er einnig notaður hugbúnaðurinn Geogebra sem er opið vefumhverfi á netinu sem nýta má við ýmis stærðfræðiverkefni, m.a. rúmfræði, algebru og tölfræði, svo fátt eitt sé nefnt.

Skemmtilegt dæmi um verkefni er þegar nemendum, sem áttu í erfiðleikum með ákveðin stærðfræðihugtök, var falið það verkefni að búa til myndupptöku á íslensku í líkingu við kennslumyndirnar í Khan. Kvikmyndagerðin leiddi til þess að þeir þurftu að sökkva sér í efnið!

Flestar kennslustundir í stærðfræði hefjast á stuttum fundi þar sem kennararnir fara yfir stöðuna með nemendum. Kennarinn lýsti kennslustundinni á eftirfarandi hátt:

Þessu má líkja við að fólk sé að mæta til vinnu þar sem ég er verkstjórinn. Ég reifa þau atriði sem máli skipta og svo hefst vinnan. Þegar einhver lendir í vandræðum kemur hann til mín og við förum yfir málin. Stundum nota ég töfluna og stundum notum við upptökurnar úr Khan, skoðum þær saman og ræðum þær.

Nemendur vinna hver á sínum hraða, en hafa gjarnan samráð og hjálpast að, enda hvetja kennarar til þess. Í hverri kennslustund geta nemendur verið að glíma við verkefni úr ólíkum áföngum. Einn nemandi lauk allri stærðfræðinni á einu og hálfu ári og nokkrir hafa lokið henni á tveimur árum. Þeim sem klára áfangana sjö fyrr en aðrir, hefur verið boðið að taka svokallaðan þrautalausnaáfanga sem er valáfangi og byggist á raunverulegum verkefnum og lausnaleit. Þeim sem ljúka þeim áfanga stendur til boða að taka sérstakan valáfanga (mentoráfanga) þar sem nemendur eru í hlutverki aðstoðarkennara og verkefni þeirra er þá fólgið í því að aðstoða aðra skólafélaga við stærðfræðina. Mentorarnir þurfa að skila kennurum skýrslu um þessa aðstoð þar sem þeir greina frá því hvaða aðstoð var veitt og hvernig. Verið er að undirbúa að hægt verði að bjóða þeim nemendum sem ljúka öllum stærðfræðiáföngum að taka stærðfræðinámskeið á háskólastigi í samstarfi við HR.

Nemendur lýstu í viðræðum jákvæðum viðhorfum til þess að vinna í Khan. Svo vitnað sé í orð eins nemandans sem spurður var um stærðfræðina, þá sagðist hann vinna í þessu þegar hann vill og notaði hann til dæmis sumarið mikið til að halda áfram.

Enskunámið byggir einnig á sjálfstæðum verkefnum. Kennslan í hverjum áfanga stendur í fimm vikur og í hverri viku er nýtt verkefni eða ný varða. Hver varða hefst á umræðu um verkefni fyrri viku, staðan er tekin og efni og aðferð metin í sameiningu. Kennari heldur svo örfyrirlestur eða örkynningu á efni nýrrar vörðu, en þar leitast hann við að kveikja með nemendum áhuga á ólíkum viðfangsefnum og skapa jarðveg fyrir skapandi vinnu. Lokavarða hvers áfanga byggir á sjálfstæðu verkefni þar sem nemendur nýta það sem þeir hafa tileinkað sér fyrstu fjórar vikur lotunnar, en mótun þess er að miklu leyti í höndum nemenda sjálfra. Sem dæmi um verkefni má nefna að nemendur áttu að hanna sitt eigið borðspil, móta og semja reglur og ganga frá öllum gögnum, sjá mynd 3. Lokaverkefni annarinnar byggði síðan á því að nemendur tóku þátt í að hanna tölvuleik, í samstarfi við starfsfólk CCP, og reyndist borðspilaverkefnið verðugur undirbúningur.

Mynd 2: Borðspilið góða

Verkefnin taka oft mið af viðburðum líðandi stundar. Síðasta vetur var meðal annars rýnt í dystópíu eins og hún birtist í ólíkum miðlum og heimsótti þá nemendahópurinn Borgarleikhúsið og sá verkið 1984. Nemendur hafa sjálfir einstakt tækifæri til að móta eigið nám og koma gjarnan með uppástungur að vörðum sem falla að áhugaefnum ungs fólks (tónlist, kvikmyndum eða viðburðum).

Mikið er lagt upp úr samvinnu í enskunáminu og skiptast nemendur á að taka að sér hlutverk hópleiðtoga, með þeim skyldum sem því fylgir. Leiðtogahlutverkið gengur á milli nemenda, enda er það hugsað sem hluti af leiðtogaþjálfun að nemendur læri að stýra verkum.

Kvikmyndagerð er talsvert notuð í mörgum áföngum og eitt fyrsta verkefnið sem nemendur fá í náminu er af því tagi. Algengt er að nemendur velji þetta form í verkefnum sínum. Skemmtilegt dæmi um verkefni má sjá í þessari lýsingu kennara á úrlausn í eðlisfræðiáfanga:

Nemendur áttu að tengja sig í gegnum netið stjörnusjónauka í Ástralíu og þau máttu velja sér einhvern hlut sem þau máttu taka mynd af á himninum og síðan áttu þau að gera heimildamynd um hann … þetta var 10% verkefni og dæmi um að nemandi hafi lagt afar mikla og góða vinnu í þetta … hann gerði tíu mínútna mynd sem sýndi vel að hann var búinn að kynna sér þetta mjög vel og hafði náð valdi á flóknum hugtökum … þau eru orðin frábær í þessu … eru mjög hugmyndarík.

Hverri önn lýkur með lokaverkefni sem unnið er í samvinnu við eitthvert þeirra fyrirtækja sem eru í samstarfi við skólann um námið. Verkefnin eru raunveruleg og heildstæð verkefni og byggja á þeirri þekkingu og hæfni sem nemandinn hefur öðlast á undanfarandi önn.

[Hér má sjá sýnishorn af verkefni úr enskuáfanga]

Mat kennaranna er að þessi fjölbreyttu verkefni skili árangri og að nemendum þyki þau áhugaverð. Þau sjái tilgang í þeim.

Mynd 3: Námsumhverfið (mynd: Nanna Traustadóttir)

Námsumhverfið

Það var strax ásetningur þeirra sem unnu að þróun námsins námsumhverfið styddi vel við verkefnamiðað nám og sjálfstæð vinnubrögð, sjá mynd 4 og 5. Verkefnisstjóri námsins orðaði það svo að ef sett hefði verið upp hefðbundin skólastofa hefði það ýtt undir kennsluhætti í þeim anda, „Við vildum brjóta um rammann á alla vegu“, sagði hann. Í framhaldi af því var ákveðið að skoða hvar væri að finna námsumhverfi þar sem aðstæður væru með öðrum hætti. Hópurinn heimsótti skóla þar sem byggt er á annars konar rýmum, meðal annars Framhaldsskólann í Mosfellsbæ og Norðlingaskóla og eins var litið til nokkurra fyrirtækja, m.a. Íslandsbanka og verkfræðistofunnar Verkís.

Námsbrautin var fyrst í bráðabirgðahúsnæði, en annað árið fékk brautin „heilan gang“. Námsumhverfið er stöðugt í mótun – „Þetta verður að vera lifandi umhverfi á allan hátt – og er stöðugt í vinnslu“ sagði kennari. Sem dæmi má nefna að nýlega var bætt við borðum í eitt rýmið sem nemendur geta staðið við og í öðru borðum sem henta til samræðna. Áhersla hefur verið lögð á sveigjanleika, þ.e. að auðvelt sé að færa til húsgögn og breyta í samræmi við viðfangsefni hverju sinni, sem og reynslu.

Mynd 4: Námsumhverfið (mynd: Nanna Traustadóttir)

Eins og áður hefur komið fram fer hluti kennslunnar fram í kennslustofum Hákskólans í Reykjavík og finnst nemendum það eftirsóknarvert.

Námsmat

Áhersla er lögð á fjölbreytt og stöðugt námsmat á námsbrautinni K2. Hér verða áfram tekin dæmi úr ensku og stærðfræði.

Í stærðfræðinni er áhersla lögð á vinnusemi og verkefni. Þar vega þyngst verkefni þar sem nemendur þurfa að skila ítarlegum glósum með útreikningum sínum, en einnig smærri verkefni, vinnan í Khan og próf þar sem nemendur mega hafa með sér öll hjálpargögn. Í upphafi var hugmyndin að hafa áfangana próflausa, en í ljós kom að nemendur gátu lokið verkefnum með því að nýta sér tæknina og án þess að læra mikið á því og því voru þróuð próf sem kennararnir kenna við lykilmatspróf en til að standast slík próf þarf nemandi að fá minnst 4 í einkunn.

Kennararnir hafa nánast stöðugt verið að prófa sig áfram með námsmatsaðferðir. Kennari nefndi dæmi:

Við vorum t.d. að prófa núna samkeppnisverkefni þar sem besta verkefnið fékk tíu og það næsta 9,5 … það var mikil keppni – nema að sá sem var neðstur var ósáttur! Það gátu verið tveir saman í hóp. Lægsta einkunnin sem við gáfum var samt 5,0. En við höfum líka verið með þrautalausnir og opin verkefni. Meginatriðið er að nemendur hugsi út fyrir rammann.

Í ensku skrifa nemendur dagbók þar sem nemendur eru stöðugt að meta nám sitt, verkefnin, framfarir sínar og kennsluna. Kennarinn hvetur nemendur til að skoða sig sem námsmenn. Þessari dagbók skila nemendur vikulega. Þegar nemendur vinna í hópum skila þeir kennara framvinduskýrslu þar sem þeir gera grein fyrir vinnuframlagi sínu og hvað þeir hafa lært. Í lok enskuáfanga fá nemendur ítarlegt leiðsagnarmat, auk einkunnar.

Þó áhersla sé á sjálfstæð vinnubrögð fylgjast kennarar vel með nemendum. Sem dæmi má nefna að í stærðfræðinni skoða kennarar afrakstur vikunnar á föstudögum. Sjái þeir eitthvað athugavert boða þeir nemendur til fundar næsta mánudag þar sem nemandinn er krafinn skýringa. Fært er til bókar hvað veldur. Nemandinn leggur fram áætlun um það hvernig hann ætlar að bæta sig og kennarar leggja áherslu á vilja sinn til að veita nauðsynlegan stuðning. Báðir aðilar skrifa undir samninginn. Jafnframt eru foreldrar nemenda yngri en 18 ára upplýstir um stöðuna. Þessi tilhögun leiddi raunar til þess að flestir nemendur tóku sig verulega á.

Í viðræðum við nemendur kom fram að þeir voru mjög sáttir við námsmatsaðferðirnar.

Um námsmat í námskrá brautarinnar

Tilgangur námsmats er meðal annars að kanna að hve miklu leyti nemandi hefur náð markmiðum í viðkomandi áföngum. Brautin er á þriðja hæfniþrepi í aðalnámskrá framhaldsskóla og kennarar skilgreina áfangamarkmið sérstaklega fyrir hvern áfanga út frá henni. Stuðlað er að námshvetjandi mati þar sem nemendur taki ábyrgð á eigin vinnu, ögri sjálfum sér og geti fylgst með eigin framförum. Niðurstöður námsmats veita hverjum kennara tilefni til endurskoðunar markmiðssetningar og er í sumum tilvikum tilefni til breytinga á áherslum í námsefni og vinnubrögðum. Námsmat er með fjölbreyttum hætti og byggir að miklu leyti á símati á vinnu nemenda sem felur í sér t.d.: sjálfsmat, jafningjamat, mat á úrlausnum, mat á afurðum auk nýtingu fjölbreyttra miðla til greinargerða. Reynt skal að afla sem öruggastrar og víðtækastrar vitneskju um árangur nemenda og fylgjast vel með því hvernig þeim gengur að ná þeim markmiðum sem námskráin og skólinn setur. Námsmat á að vera áreiðanlegt, óhlutdrægt, heiðarlegt og sanngjarnt.

Matsfundir með nemendum

Verkefnisstjóri námsins hefur frá upphafi haldið matsfundi með nemendum þar sem farið hefur verið yfir það sem vel hefur gefist í skipulagi námsins og það sem miður hefur farið. Á þessum fundum eru farnir nokkrir umræðuhringir og þeim fylgt eftir með frjálsum en stýrðum samræðum. Þeim sem fræðast vilja um fyrirkomulag funda af þessu tagi má benda á lýsingu á þetta efni.

Niðurstöður fundanna eru ræddar við kennara sem nýta þær við endurskoðun áfanga sinna. Kennararnir taka mark á viðhorfum nemenda eins og kennari nefnir dæmi um:

Nanna heldur fundi með okkur þar sem við förum yfir þetta. Þau eru svo miklir þátttakendur í eigin námi og hafa þess vegna svo gott innsæi í það hvað er að virka og hvað ekki og þau hafa komið með mjög góða punkta. Fyrsta árið bentu þau meðal annars á mikilvægi þess að álag í náminu væri jafnt.

Það er áhugavert að þau bentu okkur stærðfræðikennurunum á að sumir nemendur virtust vera að fara í gegnum námið án þess að læra nokkuð af því … og það leiddi meðal annars til þess að við fórum að endurskoða námsmatið.

Verkefnisstjóri telur matsfundina veita mun betri upplýsingar en fást í hefðbundnum kennslukönnunum. Þar fáist skýringar sem unnt sé að byggja á. Kennararnir voru sammála þessu. Áherslan á að hlusta á raddir nemenda virðist skila margvíslegum árangri að mati kennara:

Það er merkilegt að fylgjast með því hvernig þetta þróast. Þau eldri eru farin að upplifa sig sem hluta af ákveðinni menningu, námsmenningu og jafnvel hefðum og eru farin að beita sér með okkur við þau yngri! Þau eru farin að bera virðingu fyrir námsumhverfinu.

Áskoranir

Uppbygging námsbrautarinnar hefur gengið vel í öllum meginatriðum. Aðspurð um áskoranir, örðugleika og hindranir nefndu kennarar að sumir nemendur ættu í byrjun erfitt með að aðlagast þessu opna umhverfi. Nemendur þurfa að skipuleggja nám sitt, gera sér áætlanir, setja sér skilamörk og taka margvíslegar ákvarðanir og þessu eru þeir oft ekki vanir. Það hefur vafist fyrir kennurum að búa til þá ramma sem hvort tveggja virða þetta sjálfstæði, en veita nemendum um leið nauðsynlegt svigrúm svo ábyrgð þeirra á náminu standi undir nafni. Að mati kennaranna ná þó flestir smám saman tökum á þessu og sumum nemendum hentar þetta kerfi einstaklega vel.

Til gamans má nefna það vandamál að sumir nemendur standa framar kennurum sínum í þekkingu og leikni í upplýsingatækni og að þeir síðarnefndu „fengju að heyra það og …  finna fyrir því!“ að sögn nemanda.

Lokaorð

Ekki virðist fara á milli mála að sú reynsla sem fengin er af námsbrautinni K2 þessi fyrstu tvö ár hefur gefið góða raun. Um þetta eru stjórnendur, kennarar og nemendur sammála. Kennararnir eru sannfærðir um að þróun brautarinnar sé á réttri leið. Einn kennaranna orðaði það svo að það væri „Ótrúlegt tækifæri að fá að taka þátt í þessu“.

Þeir nemendur sem við var rætt gáfu náminu mjög góðan vitnisburð. Þeir meta mikils að geta stundað námið á eigin hraða og finnst námið fjölbreytt og ögrandi og nefndu orð eins og frelsi og sjálfstæði. Við lærum að hugsa út fyrir kassann – gerum meira en Power Point, svo vitnað sé í orð eins nemandans. Við fáum að skipuleggja mikið sjálf. Þetta er meira eins og vinnustaður, en ekki verksmiðjukerfi, sagði annar. Og svo vitnað sé í þann þriðja: Í grunnskólanum er manni sagt hvað maður á að gera. Hér er þetta öðruvísi.

Þá nefna nemendur áhuga kennaranna. Nemandi sagði: Þeir eru æðislegir og hafa áhuga á því sem þeir eru að kenna. Þú færð alla þá hjálp sem þú biður um. Sumt er meira að segja orðið skemmtilegt sem áður var leiðinlegt. Þá væru flestir kennararnir skilningsríkir og hjálpsamir. Eins voru nemendur mjög sáttir við lotukennsluna. Þeir mæltu eindregið með brautinni.

Sveigjanleiki, frumkvæði og sjálfstæði var mörgum nemendum ofarlega í huga. Gaman er að segja frá því að í vor mæltu fimm nemendur á fyrsta ári sér mót við verkefnisstjóra námsins og föluðust eftir því að fá að vera með námskeið í Tækniskóla unga fólksins um forritun. Nemendur fengu endurgjöf á hugmyndir sínar og námskeiðinu var hrint í framkvæmd. Á námskeiðinu, sem hét Vélmennasmiðja (sjá Mynd 2), lærðu nemendur á aldrinum 10‒16 ára að setja saman vélmenni sem þeir fjarstýrðu. Námskeiðið var kennt tvisvar og tókst afar vel.

Myndir 5: Vélmennasmiðjan

Aðfinnslur nemenda um námið á brautinni snertu einkum vanda þegar valgreinar rekast á við skylduáfangana á námsbrautinni K2 og stundum væri álagið full mikið. Þá voru nefnd dæmi um áfanga sem ekki var ánægja með, einkum vegna þess að þar fengu nemendur ekki það sjálfstæði sem þeim væri yfirleitt veitt í náminu.

Aðstandendur námsins hafa verið óhræddir við að prófa sig áfram, bæði með hliðsjón af eigin reynslu og eins og ekki síður eftir að hafa hlustað eftir röddum nemenda. Niðurstaðan eru fjölbreyttar kennsluaðferðir, rauntengd verkefni sem reyna á sköpun og gagnrýna hugsun, sem og samvinnu. Þá verður ekki betur séð en að afar vel sé vandað til námsmats.

Einn kennaranna á námsbrautinni lýsti viðhorfum sínum til þess hvernig tekist hefur til með þessum orðum:

Það sem mér finnst merkilegast við þessa tilraun er að sjá hvað nemendurnir verða fljótt sjálfstæðir og duglegir í að hugsa út fyrir boxið. Strax á öðru ári er hægt að setja þeim meginlínur með námsefni og verkefni og þau sjá sjálf um að rannsaka og uppgötva og gera það yfirleitt mjög vel. Það leiðir til þess að þekkingarleit þeirra verður óhindraðri og meira skapandi, en er oft raunin í hefðbundnara kerfi. Þau velta upp fróðlegum umræðupunktum sem tengjast námsefninu og sjá marga nýja fleti á því. Það er mjög gaman að fylgjast með þegar þau uppgötva mátt sinn til að skilja heiminn, hafa skoðun og færa rök fyrir þeim skoðunum.

Jón B. Stefánsson lýsir viðhorfum sínum til þess hvernig til hefur tekist með þessum orðum:

Ég er mjög sáttur við það hvernig K2 hefur þróast. Starfsumhverfið er frábært og hefur vissulega sannað sig enda eru áhrifin farin að sjást víðar um skólann þar sem stjórnendur og kennarar eru farnir að brjóta upp hefðbundið námsumhverfi og skipuleggja námið með svipuðum hætti og gert er í K2. Þeir kennarar sem komið hafa að verkefninu hafa lagt mikið af mörkum; verið tilbúnir að breyta til og hugsa út fyrir boxið og eru farnir að flytja þessi vinnubrögð með sér til nemenda í öðrum greinum. K2 er komið til að vera en er vissulega brothætt og gæta þarf að því að hverfa ekki frá þeirri sérstöðu sem námið hefur. Kennsluhættir og umhverfi K2 geta átt við mun víðar og örugglega í flestum greinum en verður vitaskuld að skipuleggja með hliðsjón af markmiðum hverrar greinar og að nemendahópnum hverju sinni.

Næsta skref í áframhaldandi þróun er opnun Framtíðarstofu Tækniskólans sem hefur verið í undirbúningi síðastliðið ár og verður formlega opnuð nú í nóvember. Framtíðarstofan er um það bil 300 m2 rými sem skiptist í fimm opin rými, sem hvert fyrir sig þjónar sérstökum tilgangi, búin tækjum og áhöldum í samræmi við tilgang hvers rýmis og henta sérstaklega til nýsköpunar og sjálfstæðra vinnubragða. Fyrirmyndin er sótt til þróunarverkefnis á vegum European Schoolnet (Future Classroom Lab). Þessi stofa mun styðja við starfið á námsbrautinni K2 sem og á öðrum námsbrautum.

Sá sem þetta ritar er þeirrar skoðunar að þróun þessarar brautar sé um margt einstakt verkefni sem binda má miklar vonir við. Námsbrautin er nú ætluð nemendum sem eiga auðvelt með bóknám. Færa má fyrir því rök að þeir starfshættir sem þarna hafi verið þróaðir henti ekki síður öðrum nemendahópum, t.d. nemendum með námserfiðleika. Vonandi verður þess ekki lengi að bíða að unnt verði að segja frá slíku tilraunastarfi.

 

Aftanmálsgrein

[1] Sjá Baldur Gíslason og Valdemar Gísli Valdemarsson (2013). Verkefnabundið nám – skipulag og framkvæmd í Raftækniskólanum Skólavöruholti 2011‒2013. Reykjavík: Raftækniskólinn – Tækniskólinn. Sótt á http://www.sprotasjodur.is/static/files/taekniskolinn_nr122_lokaskyrsla.pdf

 




Breytingar á áfengis- og kannabisneyslu íslenskra unglinga 1995−2015

Ársæll Már Arnarsson

 

Undanfarna tvo áratugi hefur verulega dregið úr áfengisneyslu íslenskra unglinga. Þetta hefur komið endurtekið fram í nokkrum könnunum, meðal annars með þátttöku Íslands í Evrópsku vímuefnarannsókninni (ESPAD – European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs). Í þeirri könnun er öllum skólum á Íslandi, sem eru með nemendur í 10. bekk, boðin þátttaka og hafa skólastjórnendur sýnt þessu verkefni bæði skilning og hjálpsemi. Það hefur vitanlega mikið gildi að taka þátt í samevrópsku verkefni sem 49 önnur lönd leggja fyrir í grunnskólum sínum á sama tíma. Þar með skapast óviðjafnanleg tækifæri til samanburðar og greiningar. Sömuleiðis er það mikilvægt að Ísland hefur tekið þátt í ESPAD-verkefninu frá upphafi árið 1995 sem þýðir að hægt er að leggja mat á langtímabreytingar í neyslu unglinga og viðhorfum þeirra til vímuefna og annarra þátta í þeirra lífi.

Þessi langtímasamanburður milli landa hefur einmitt leitt í ljós að þó verulega hafi dregið úr áfengisdrykkju íslenskra 10. bekkinga síðustu tvo áratugi, þá hefur neyslan í Evrópu lítið breyst. Á öðrum Norðurlöndum hefur reyndar líka dregið talsvert úr áfengisdrykkju en í minna mæli. Hlutfallslega hafa íslenskir unglingar færst á þessum tuttugu árum frá því að vera á miðjum listanum yfir í neðsta sæti.

Þegar þessar niðurstöður hafa verið kynntar á opinberum vettvangi kalla þær samt yfirleitt fram einhverjar efasemdir. Sumir segja að það megi vel vera að færri unglingar prófi áfengi nú en áður en að ekkert hafi fækkað í hópnum sem drekki oft. Svo eru það þeir sem segja: „Ja, það má vel vera að krakkar í dag drekki síður áfengi en það er bara vegna þess að þeir eru allir að reykja kannabis“.

Til þess að kanna betur þróunina í áfengis- og kannabisneyslu íslenskra unglinga voru gögnin úr ESPAD-rannsókninni frá 1995 til 2015 greind. Hún er lögð fyrir á fjögurra ára fresti og voru  svör frá 19.865 unglingum á þessu tímabili lögð til grundvallar. Einnig var skoðað hvaða þættir það væru sem orsökuðu þessa miklu breytingu á síðustu 20 árum. Eru unglingar nú t.d. miklu betur upplýstir um hættuna sem af neyslu stafar? Niðurstöðurnar voru birtar í tímaritinu Drug and Alcohol Review fyrr á þessu ári. Þar gefur að líta ítarlegri tölfræðiúrvinnslu en hér fer á eftir.

Mynd 1 sýnir greinilega mikla aukningu í hópi þeirra unglinga sem aldrei hafa bragðað áfengi. Árið 1995 voru um 21% 10. bekkinga sem svöruðu þannig en 20 árum síðar var hlutfallið komi upp í 66%. Á þessu sama tímabili varð engin veruleg breyting á fjölda þeirra sem sagðist einhvern tíma hafa prófað kannabis. Þetta sýnir að sú hugmynd að minni áfengisneysla hefði skilað sér í meiri kannabisneyslu virðist ekki eiga við rök að styðjast að þessu leyti.

Mynd 1. Hlutfall íslenskra unglinga sem hafa aldrei drukkið áfengi og aldrei prófað kannabis (prósentur og 95% öryggisbil).

Þó mun færri unglingar hafi prófað áfengi og svipað hlutfall hafi prófað kannabis þá er öll sagan vitanlega ekki þar með sögð. Það er einnig mikilvægt að skoða breytingar meðal stórnotenda. Mynd 2 sýnir einmitt hlutfall 10. bekkinga sem segjast hafa drukkið áfengi eða notað kannabis 40 sinnum eða oftar. Hvað áfengisdrykkjuna varðar sést svipuð þróun og á mynd 1. Verulega hefur dregið úr fjölda þeirra sem segjast mjög oft hafa drukkið áfengi. Árið 1995 höfðu 14% unglinga drukkið áfengi 40 sinnum eða oftar, en 20 árum síðar var hlutfallið 3%. Mikil kannabisneysla hefur hins vegar verið hægt og sígandi að sækja í sig veðrið á síðustu tveimur áratugum. Þó hlutfall nemenda sem hafa notað kannabis 40 sinnum eða oftar sé aðeins 2,3% þá hefur það rúmlega þrefaldast frá því árið 1995. Þannig að þó að fjöldi þeirra unglinga sem einhverju sinni hafa notað kannabis hafi ekki breyst þá hefur stórnotendum fjölgað. Áfengisneyslan hefur hins vegar minnkað að öllu leyti.

Mynd 2. Hlutfall íslenskra unglinga sem hafa drukkið áfengi og prófað kannabis 40 sinnum eða oftar (prósentur og 95% öryggisbil).

En hver er orsökin fyrir þessum miklu breytingum á unglingadrykkju á Íslandi? Til þess að svara þessari spurningu voru borin saman svör frá árinu 1995 við þau sem fengust 2015. Í ESPAD-rannsókninni hafa unglingarnir verið beðnir um að gefa álit sitt á því hversu hættulega þeir telja ýmiskonar vímuefnanotkun. Í töflu 1a er samanburður á því hversu hættulegt þeir töldu að drekka 5 drykki eða meira um helgi. Eins og sjá má virðist mat þeirra á hættunni af áfengisneyslu lítið hafa breyst síðastliðin 20 ár – fleiri sem svöruðu 2015 sögðu reyndar að hættan væri mikil en fleiri sögðu líka að hún væri engin. Mat unglinga á hættunni af áfengisneyslu virðist a.m.k. ekki skýra hina miklu minnkun í drykkju. Eins og tafla 1b sýnir eru unglingar í dag miklu jákvæðari gagnvart kannabisneyslu en jafnaldrar þeirra voru fyrir 20 árum.

Tafla 1. Mat unglinga á áhættu reglulegrar áfengisdrykkju og kannabisneyslu 1995 samanborið við 2015.Í töflu 2 má sjá muninn á því hvernig 10. bekkingar mátu aðgengi að áfengi og kannabis árið 1995 og 2015. Af þeim áfengistegundum sem spurt var um höfum við valið aðgengi að bjór sem dæmi. Af samanburðinum má augljóslega ráða að aðgengi að áfengi (bjór) hefur minnkað mikið frá 1995 til 2015. Þetta er mjög áhugavert þar sem lítil breyting hefur verið á sölufyrirkomulagi áfengis á þessu tímabili. Það sem líklega ræður er að fullorðnir einstaklingar í umhverfi unglinga eru í flestum tilfellum hættir að kaupa áfengi fyrir þá. Samanburðurinn á aðgengi að kannabis milli 1995 til 2015 er mjög áhugaverður. Í fyrsta lagi vegna þess að sú skoðun margra að nú „sé allt vaðandi í kannabis á Íslandi“ virðist ekki eiga við um aðgengi unglinga. Vissulega hafa of margir unglingar greiðan aðgang að efninu en þannig hefur það alltaf verið. Í öðru lagi er ótrúlegt að sjá hversu litlar breytingar hafa orðið á 20 árum á mati unglinganna á aðgenginu. Tölurnar fyrir 1995 og 2015 eru nánast þær sömu.

Tafla 2. Mat unglinga á því hversu auðvelt eða erfitt er að nálgast áfengi eða kannabis 1995 samanborið við 2015.

Þriðja breytan sem við skoðuðum sem hugsanlegan áhrifavald minnkandi unglingadrykkju var eftirlit foreldra. Í spurningalista ESPAD-rannsóknarinnar er það metið með nokkrum spurningum en í töflu 3 má sjá mat unglinganna á því hversu oft foreldrar þeirra vita hvar þeir séu á kvöldin. Gríðarlegar breytingar hafa orðið á svörum við þessari spurningu á 20 árum og greinilegt að foreldrar í dag eru miklu meðvitaðri um ferðir barna sinna en áður.

Tafla 3. Mat unglinga á því hversu oft foreldrar þeirra vita hvar þeir séu á kvöldin.

Það er í eðli sínu erfitt að mæla árangur forvarna. Yfirleitt eru mörg forvarnarverkefni í gangi í einu og það sem virkar sem forvörn fyrir einstakling nær ekki endilega að hafa áhrif á hópinn í heild. Af ofangreindri rannsókn má þó ráða að hinn mikli samdráttur í áfengisdrykkju unglinga skýrist ekki af breytingum á viðhorfi þeirra heldur af eftirliti foreldra og minna aðgengi að áfengi. Mikilvægt er að stjórnvöld geri sitt ítrasta til að viðhalda þeim árangri. Hvað varðar aukninguna í fjölda stórnotenda kannabis sem sést á þessu tímabili, þá er ólíklegt að sömu meðul dugi. Til þess að ná til þessara unglinga þarf að beita öðrum og sértækari aðferðum. Hins vegar skiptir máli að ekki sé farið í stjórnvaldsaðgerðir sem gerir vandann enn meiri en þegar er. Að mati höfundar væri lögleiðing kannabisefna sem talsvert hefur verið í umræðunni að undanförnu dæmi um slíkt.


Ársæll Már Arnarsson er prófessor í tómstunda- og félagsmálafræði við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann var áður prófessor í sálfræði við Háskólann á Akureyri og stundakennari við Læknadeild H.Í. og sálfræðideild Háskólans í Reykjavík. Hann hefur birt vísindarannsóknir sínar í rúmlega 100 greinum, bókarköflum, skýrslum og bókum.

 




„Þú getur ekki sagt að þetta sé leiðinlegt því þú ákveður hvað þú ert að gera.“ Ferilmöppur – leið til að efla sjálfstæði og ábyrgð nemenda

Björk Pálmadóttir

 

Sýnt hefur verið fram á að nemendasjálfstæði, eða það sem á ensku er kallað learner autonomy, sé  mikilvægur þáttur í að byggja upp áhugahvöt nemenda en hún er talin vera lykillinn að árangri og metnaði  í námi. Ég hef ódrepandi áhuga á nemendasjálfstæði og valdeflingu nemandans og því valdi ég að skrifa meistararitgerð um nemendasjálfstæði í enskukennslu og notkun ferilmappa (e. portfolio) sem leið að aukinni ábyrgð og sjálfstæði nemenda.

Ástæðan fyrir því að þetta efni varð fyrir valinu var að fyrir nokkrum árum sagði mér framhaldsskólakennari að það sem honum þætti mest ábótavant við undirbúning grunnskólanemenda undir nám í framhaldsskóla væru vinnubrögð. Nemendur væru ekki nógu skipulagðir í vinnubrögðum og þeim gengi ekki vel að halda utan um gögn sín. Þá hafði ég verið enskukennari í grunnskóla í mörg ár og þó svo að umræddur kennari hafi ekki verið að tala um nemendur mína sérstaklega ákvað ég að leggja mitt af mörkum og kenna bætt vinnubrögð. Ég hafði kynnst ferilmöppum og notað þær talsvert í kennslu minni á unglingastigi.  Ég  ákvað því að rannsaka áhrif þeirra í tveimur hópum sem ég hafði kennt.


Hvað er átt við með nemendasjálfstæði?

Með nemendasjálfstæði er átt við hæfileika nemandans til að taka þátt í ákvörðunum um nám sitt;  því sem hann lærir og á hvaða hátt, getu hans til að meta vinnu sína og útkomuna; sem og ábyrgð og sjálfstæði í vinnubrögðum. Einnig er gert ráð fyrir að með virkri þátttöku í öllum þáttum námsins og stöðugri ígrundun myndi nemandinn náin tengsl við námsferlið og innihald náms síns (Little, 1991).

Breyttir kennsluhættir kalla á breytt námsmat svo ekki er hægt að fjalla um annað án þess að fjalla um hitt. Tilgangur námsmatsins á að vera að leiðbeina, hvetja og upplýsa. Námsmat á bæði að veita upplýsingar um námsferlið og stöðu nemandans. Leiðsagnarmat þykir henta vel og eru nefnd dæmi um mismunandi leiðir, svo sem sjálfsmat, jafningjamat, vinnumöppur, leiðarbækur, gátlista og samtöl. Hin hefðbundna námsmatsaðferð, að leggja fyrir próf og athuga hvað nemandinn man, er aftur á móti ekki í anda skólastarfs sem byggir á nemendasjálfstæði.

Þá er rétt að skoða að hvaða leyti þessi nálgun er betri en þær hefðbundnu leiðir sem notaðar hafa verið hingað til og eru enn notaðar. Gefum okkur að hefðbundin enskukennsla sé t.d. á þann veg að kennarinn leggi fyrir að lesa texta heima sem svo er ræddur í næstu kennslustund . Allir nemendur  koma undirbúnir  og kennarinn spyr þá, hvern á fætur öðrum, spurninga sem kanna skilning á innihaldi textans. Nemendur svara eftir bestu getu, einn í einu. En er þetta eins og best verður á kosið? Ef við skoðum hana með nemendasjálfstæði í huga þá hafa nemendur ekki val um hvað er lesið eða hvernig unnið er úr textanum og væntanlega voru einhverjir nemendur farnir að láta hugann reika eitthvert annað svo hluti hópsins var óvirkur í kennslustundinni. Allt sem nemendur segja er beint úr textanum svo setningarnar eru ekki þeirra eigin nema að litlu leyti. Í þessari kennslu er gengið út frá því að allir nemendurnir hafi svipaðan bakgrunn hvað getu og reynslu varðar og að hægt sé að bjóða öllum nemendum upp á sama námsefni (Little, 1991).

Ef nemandinn aftur á móti tekur þátt í að ákveða hvað og hvernig hann lærir þá öðlast hann eignarhald á námi sínu og hefur möguleika á að velja það sem honum finnst áhugavert að vinna með og hentar getu hans (Þóra Björk Jónsdóttir, 2008). Þetta eignarhald á námi er væntanlega sambærilegt þeim nánu tengslum sem nefnt var að myndaðist í nemendasjálfstæðu skólastarfi í skilgreiningunni í upphafi.

Þrír grundvallarþættir

Eftirfarandi þættir þurfa að vera til staðar í kennslunni svo hægt sé að tala um kennsluhætti sem stuðla að auknu nemendasjálfstæði í tungumálanámi.

Þáttur aukins valds er sú valdatilfærsla, frá kennara til nemanda, sem verður með aukinni þátttöku í ákvörðunum varðandi hvað er lært, hvaða námsefni er notað og hvaða leiðir henta best. Einnig tekur nemandinn þátt í að meta sjálfan sig, bæði hvað varðar námsferlið og  námsárangur.

Með því að auka þátttöku nemandans í ákvörðunum um námið er reynt að ýta undir og efla sjálfsprottna áhugahvöt sem býr í öllum. Hún er sá drifkraftur sem stjórnar því mikla námi sem fer fram utan veggja skólans og fer oft á tíðum fram án þess að nemandinn sé meðvitaður um að hann sé að læra eða afla sér þekkingar.

Þáttur ígrundunar nemenda, þ.e. að staldra við, ígrunda og velta fyrir sér hvað best sé að gera og hvernig, áður en ákvörðunin er tekin. Ígrundun er samstarfsverkefni milli kennara og nemenda sem í upphafi þurfa að átta sig á þeim kröfum sem gerðar eru til þeirra í námskránni. Í framhaldinu eru svo stöðugar samningaviðræður og vangaveltur um framvindu námsins þar sem vald nemandans er aukið smám saman í takt við þroska hans og getu.

Þáttur viðeigandi notkunar á markmálinu felst í því að tungumálið sem verið er að læra sé notað eins mikið og kunnátta nemendanna leyfir, í öllum þeim fjölbreyttu samskiptum sem eiga sér stað í skólastofunni (Little, Ridley og Ushioda, 2002). Þar sem flestir eru sammála því að besta leiðin til að ná tökum á nýju tungumáli sé í gegnum eðlileg samskipti, þarf að leggja áherslu á samskipti, ekki aðeins með það að markmiði að æfa tjáskipti heldur einnig sem farveg fyrir tungumálanámið þ.e. að nota marktungumálið þegar talað er um námið. Þess vegna er málnotkun innan kennslustofunnar þungamiðja tungumálanámsins (Little, 1991). Það er því léleg nýting á kennslustundinni ef markmálið er ekki notað sem tjáskiptamiðill og samskiptin fari fram á móðurmálinu.

Þessi síðasti þáttur á augljóslega einungis við í tungumálakennslu, en hinir tveir eiga við í allri kennslu.

Óhefðbundið námsmat

Sjálfsmat er órjúfanlegur þáttur í nemendasjálfstæðum vinnubrögðum. Markmiðið með sjálfsmati er m.a. að gera nemandann hæfan til að meta stöðu sína og getu í viðkomandi grein  á þeirri stundu sem matið fer fram og ef matið er nokkuð raunhæft hjálpar það nemandanum að átta sig á forgangsröð markmiða í náminu (Blue, 1994). Sjálfsmat felst í stöðugri leit að svörum við spurningum eins og: Hvað er ég að gera? Af hverju geri ég það? Hvað gekk vel eða illa? Hvers vegna gekk það vel eða illa? Með þessu er nemandinn stöðugt að meta sig og velta fyrir sér hvernig staðan er og hvernig best er að vinna áframhaldið.

Sjálfsmat er notað til að styrkja nemandann og gera hann meðvitaðan um stöðu sína og námsaðferðir og getur því virkað sem áhrifarík leið til að öðlast sjálfstæði og sjálfstraust í náminu. Með því að læra að þekkja veikleika sína og styrkleika öðlast nemendur færni í að gera raunhæfar námsáætlanir og að átta sig á hvar þarf að bæta í og á hvaða sviðum þeir hafa náð markmiðum námskrárinnar (Charvade, Jahandar og Khodabandehlou  2012)., 2012).

Óhefðbundið námsmat, og þó sérstaklega sjálfsmat og jafningjamat, brúar einnig bilið á milli námsmats og náms og þessir þættir eru látnir renna saman í einn. Þetta er t.d. gert með því að nemendur eru hafðir með í ráðum við að gera matslista sem meta á gæði verkefna eftir. Með því móti verður matið samofið náminu og nemendur eiga auðveldara með að átta sig á markmiðum verkefnisins, leggja meiri ígrundun í verkið og vinnan hvetur þá til að taka meiri ábyrgð á námi sínu (Lefever, 2007).

Vinnan með ferilmöppurnar er bæði námsmatsaðferð og kennsluaðferð. Í upphafi anna fá nemendur forsíðu með lista yfir þau verkefni sem fara í möppuna. Öll verkefnin eru þannig að nemendur hafa eitthvert val um hvað og hvernig, og sum þeirra alveg opin. Einnig er svigrúm fyrir nemendur að setja inn aukalega verkefni sem ekki eru á listanum, ef þeir vilja .

Matið á möppunni er ekki alltaf með sama sniði. Ég hef sest með nemendum og skoðað og rætt gæði og innihald verkefnanna í heild sinni, leyft nemendum að velja þau verkefni sem ég met sérstaklega, fengið foreldra til að velja verkefni með nemandanum og stundum tekið af handahófi verkefni til að meta.

Breytt hlutverk kennarans

Vald yfir ákvörðunum varðandi námið og námsefnið er fært í auknum mæli yfir á nemandann og nemendur læra að meta sig sjálfa og hvern annan. Þá fær kennarinn það hlutverk að fylgjast með náminu, sjá um að útvega námsgögn og að vera ráðgjafi. En aðallega á kennarinn að útbúa aðstæður fyrir fjölbreytilegar samræður þar sem nemendur geta aukið sjálfstæði sitt (Little, 2004). Einnig þarf kennarinn að vera nemendum innan handar við ígrundun og sjálfsmat, þó mest í byrjun á meðan nemandinn er að læra inn á sjálfan sig, styrkleika sína og námsaðferðir.

Rannsóknin

Viðfangsefni mitt var að kanna hvort nemendur mínir upplifðu ábyrgð og sjálfstæði í vinnu sinni með ferilmöppur í enskunámi sínu í unglingadeild grunnskóla. Markmið þeirrar vinnu var að þjálfa og æfa notkun á tungumálinu en ekki síður að þjálfa nemendasjálfstæði. Ferilmöppurnar höfðu verið í stöðugu endurmati og með áframhaldandi þróun í huga vildi ég kanna hvort nemendur mínir upplifðu þetta sjálfstæði og meðvitund um getu sína og hvernig þeim líkaði það. Mig langaði að sjá hvað mætti bæta og hverju breyta í uppbyggingu, vinnulagi og námsmati til að auðvelda mér áframhaldandi þróun ferilmappanna í enskukennslunni.

Ég ákvað að taka tvö rýnihópaviðtöl við fyrrverandi nemendur mína og valdi tvo hópa. Annar hópurinn voru nemendur sem luku námi hjá mér í tíunda bekk fyrir tveimur árum og eru því á öðru ári í framhaldsskóla. Þetta voru átta nemendur úr hópi 35 nemenda. Í hinum hópnum voru 11 nemendur í tíunda bekk sem allir höfðu notað ferilmöppur frá því í 8. bekk. Leitast var við að hafa hópana fjölbreytta að getu.

Niðurstöður rannsóknarinnar voru þær að nemendur upplifðu ábyrgð og sjálfstæði við möppuvinnuna á þann hátt að þeir upplifðu aukið vald í ákvarðanatöku varðandi nám sitt. Þeir voru jákvæðir gagnvart því vali sem sjálfstæð vinnubrögð bjóða upp á og höfðu áhuga á aukinni ábyrgð á námi sínu. Sjálfsmatsblöð, sem ég hafði valið úr Evrópsku tungumálamöppunni og haft sem hluta af möppunum, virtust auka meðvitund nemendanna um getu sína og þá vitneskju nýttu þeir svo við áframhaldandi nám. Einnig komu fram upplýsingar þess efnis að nemendum líkaði vel að vinna saman í hópum eða pörum og hjálpuðust frekar að við verkefni sem unnin voru í tengslum við möppurnar en önnur verkefni.

Meðal þess sem nemendum var boðið upp á er svokallað valbundið heimanám (e. optional homework). Þá ráða nemendur um hvað þeir fjalla og á hvaða hátt og hvenær á önninni þeir vinna verkefnin . Markmiðið er að auka áhuga þeirra og gera þá ábyrga fyrir eigin námi. Sem dæmi um verkefni má nefna að horfa á sjónvarpsþátt eða kvikmynd, lesa blaðagrein, hlusta á lagatexta, tala við frænku sína í útlöndum á ensku, skrifa útdrátt eða eitthvað annað.

Í þessum verkefnum fær sköpunarkrafturinn hlutverk því sumir semja ljóð eða sögur og sumir gera stuttmynd  á meðan aðrir eru hefðbundnari í verkefnavali.

Til þess að hvetja til fjölbreytni í verkefnum nemendanna mega þeir ekki skila samskonar verkefnum tvisvar sömu önnina. Nemendur skrifa svo litla skýrslu um það  sem þeir gerðu og hvers vegna, hvað þeir voru að æfa eða hvað þeir lærðu. Hér má sjá dæmi um það sem nemendur höfðu um þetta að segja:

Anna: Maður er kannski meira viljugur að gera eitthvað sem maður ræður sjálfur.

Kolla: Þú getur ekki sagt að þetta sé leiðinlegt því þú ákveður hvað þú ert að gera.

Bolli: Ég hef sett verkefni til að sýna hvað ég kann.

Solla: Ég er alveg góð að skrifa texta og þá ætla ég að gera það og geri það geðveikt vel.

Kári: Getur fundið eitthvað sem þér finnst geðveikt skemmtilegt að gera og þá nennirðu alveg að gera þetta, frekar en eitthvað sem kennarinn lætur þig gera og þér finnst alveg ógeðslega leiðinlegt.

Þessar niðurstöður benda til þess að vinnan með ferilmöppurnar hafi skilað tilætluðum árangri varðandi ábyrgð og sjálfstæði. Við áframhaldandi þróun mappanna mætti auka samvinnunám og hafa fjölbreyttara námsmat, þar með talið jafningjamat. Einnig mætti reyna að samþætta námsmat meira glímu nemenda við sjálfstæð viðfangsefni til að leggja áherslu á jafnt gildi allra verkefna, hvort sem um er að ræða matsverkefni eða ekki.

Þó þessi rannsókn hafi aðeins fjallað um enskukennslu má áreiðanlega yfirfæra þessa námsmats- og kennsluaðferð yfir á aðrar námsgreinar skólastarfsins.

Hvað segir Aðalnámskrá?

Í námskrá  er ábyrgð og mat nemenda á eigin námi sett fram sem einn af lykilhæfniþáttunum sem flétta á inn í allar námsgreinar. Þar segir: „Áhersla er lögð á að nemendur læri að bera ábyrgð á eigin námi og venji sig sem fyrst á gott vinnulag. Ábyrgðarkennd nemenda þroskast eftir því sem þeim gefst kostur á að velja viðfangsefni og taka ákvarðanir um eigið nám þannig að það verði þeim merkingarbært“ (Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, bls. 66).

Með þessu má sjá að samhljómur er með þessum hæfniviðmiðum Aðalnámskrár og skilgreiningunni á nemendasjálfstæði.

Samkvæmt Aðalnámskrá á námsmat að vera fjölbreytt og leiðbeinandi. Ætla má að hluti af því sem kallað er hefðbundið námsmat sé ekki endilega vel til þess fallið að efla ábyrgð og sjálfstæði í samræmi við þær áherslur sem birtast í aðalnámskrá. Að sama skapi stuðla þær gamalgrónu matsaðferðir ekki að auknu nemendasjálfstæði. Þannig að ef námsmatsaðferðum yrði breytt og teknar upp aðferðir sem stuðla að nemendasjálfstæði, væri um leið verið að uppfylla ákvæði Aðalnámskrár um fjölbreytt og leiðbeinandi námsmat sem ýtir undir ábyrgð og mat á eigin námi.

Spyrja verður hvort viðmið Aðalnámskrár séu í heiðri höfð í skólum landsins. Samkvæmt niðurstöðum rannsóknar á starfsháttum í grunnskólum við upphaf 21. aldarinnar er ekki svo. Niðurstöður rannsóknarinnar sýna að kennsluhættir og námsmatsaðferðir eru ennþá mjög hefðbundin og virðast ekki fullnægja þeim kröfum sem settar eru fram í Aðalnámskrá grunnskóla um fjölbreytni og framþróun (Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2014). Þeir þættir sem lúta að auknu nemendasjálfstæði í Aðalnámskrá, bæði hvað varðar kennsluaðferðir og námsmatsaðferðir, virðast lúta í lægra haldi fyrir gömlu, hefðbundnu, kennarastýrðu leiðunum. Skrifleg próf hafa yfirhöndina hvað námsmat varðar og bein kennsla yfir allan hópinn virðast enn vera algengasta kennsluaðferðin (Ingvar Sigurgeirsson o.fl., 2014).

Því má halda fram að það sem þurfi að gera sé að kennarar hrindi í framkvæmd ákvæðum Aðalnámskrárinnar frá árinu 2011. Með því að taka upp kennsluhætti sem stuðla að nemendasjálfstæði erum við að færa áherslur í kennslustofunni frá  kennaranum og yfir á nemandann, setja hann í stjórnunarsætið og segja við hann: „þetta er þitt nám, ekki mitt, hvernig get ég aðstoðað?” Með þeirri valdeflingu nemenda erum við að brúa þá gjá sem oft vill myndast milli nemenda og námsins og auka líkur á því að áhugi kvikni eða aukist. Einnig þurfum við að hvetja nemendur til stöðugrar ígrundunar, bæði varðandi val á viðfangsefni og einnig varðandi námsferlið, þ.e. að staldra við og skoða hvernig gengur; er ástæða til að breyta um takt eða tækni, eða er ég á góðri leið? Og svo er það sjálfsmat og vangaveltur um hvernig tókst til.

Ekki verður betur séð en að þessi vinnubrögð séu í góðu samræmi við menntastefnuna í landinu, eins og hún verður lesin í Aðalnámskrá. Þau koma líka vel til móts við nemendur, sem kunna þeim vel og telja að þau geti verið góður grundvöllur að framförum.

Í lokin vil ég vitna til orða  Dam (1995) þar sem hún telur upp jákvæða þætti sem kennarar hafa upplifað í kennslu sem stuðlar að nemendasjálfstæði:

  • Áhugasamir, vinnusamir, hamingjusamir, niðursokknir, ánægðir nemendur.
  • Persónuleg og einlæg þátttaka og hvatning fyrir kennara jafnt sem nemendur.
  • Nemendur upplifa sjálfstraust, öryggi, viðurkenningu og virðingu.
  • Samvinna og sameiginleg þátttaka, samkomulag og samræður.
  • Breytt hlutverk kennarans.

(Dam, 1995, bls. 75-76)

Ritgerðina Nemendasjálfstæði í enskukennslu-notkun ferilmappa má sjá í heild sinni á Skemmunni, sjá hér.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti /2011.

Blue, G. (1994). Self-Assessment of foreign language skills: Does it work? CLE Working Papers, 3, 18‒35.

Charvade, K. R., Jahandar, S. og Khodabandehlou, M. (2012). The impact of portfolio assessment on EFL learners’ reading comprehension ability. English Language Teaching, 5(7), 129139. Sótt af http://search.proquest.com/docview/1027548772?accountid=27513.

Dam, L. (1995). Learner autonomy 3: From theory to classroom practice. Dublin: Authentic.

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113-158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Lefever, S. (2007). Peer and self-assessment in the context of collaborative learning. Í Birna Arnbjörnsdóttir og Hafdís Ingvarsdóttir (ritstjórar), Teaching and learning English in Iceland (bls. 249‒266). Reykjavík: Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur.

Little, D. (1991). Learner autonomy 1: From theory to classroom practice. Dublin: Authentik.

Little, D. (2004). Democracy, discourse and learner autonomy in the foreign language classroom. Utbildning & Demokrati, 13(3), 105‒126.

Little, D., Ridley, J., og Ushioda, E. (2002). Towards greater learner autonomy in the foreign language classroom. Dublin: Authentik.

Þóra Björk Jónsdóttir. (2008). Námsmat með áherslu á leiðsagnarmat. Skagafjörður: Eigin útgáfa.

 


Björk Pálmadóttir  lauk grunnnámi, B.Ed. frá HÍ 1993 og framhaldsnámi fyrir enskukennara frá háskólanum í Newcastle Englandi 2002. Meistaranámi í kennslufræði erlendra tungumála lauk ég 2015 frá Hí. Björk hefur kennt ýmsar greinar, mest í grunnskóla, en einnig á framhaldsskólastigi. Helsu greinar eru enska, náttúrufræði og svo aðrar násmgreinar í minna mæli. Björk sérhæfir sig fjarkennslu og fjarkennsluráðgjöf á grunnskólastigi. Hún starfar nú hjá Tröppu ehf.

 




„Námsmatið er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins“ (Frelsi til að kafa djúpt III)

Oddný Sturludóttir

 

Þriðja grein mín um rannsókn á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla í Sádí-Arabíu, þar sem hugmyndafræði fjórðu leiðarinnar er höfð að leiðarljósi, fjallar um hvernig staðið er að námsmati og skólaþróun. Í upphafi rannsóknarferlisins gerði ég ráð fyrir því að fjalla um þessar tvær mikilvægu stoðir skólastarfs hvora í sínu lagi. En í rannsóknarferlinu kom smám saman í ljós að námsmat og starfsþróun var ekki hægt að slíta sundur. Saman myndar þetta tvennt ásamt námskránni (eða inntaki námsins) heild, þar sem hver þáttur styður annan. Yfirskrift greinarinnar er sótt í smiðju eins þátttakenda sem lýsti því hvernig kennarar unnu í sameiningu að því að meta verkefni nemenda: „Námsmatið er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins“. Þetta segir í raun allt sem segja þarf! Ég ætla þó að orðlengja eilítið og lýsa betur fyrirkomulagi starfsþróunar og námsmats í Gardens Secondary School því ég tel nálgun skólans vera sérlega lærdómsríka fyrir okkur á Íslandi. Byrjum á starfsþróuninni.

„Þú ert þinn eigin leiðsögumaður. Í því felst mikið traust“

Svo mælir samfélagsfræðikennarinn Arthur og vísar til kennarastýrða sjálfsmatsins (e. teacher-led appraisal) sem var þungamiðja starfsþróunar í skólanum. Fræðimenn hafa beint sjónum sínum í æ ríkari mæli að mikilvægi starfsþróunar fyrir gæði kennslu. Árangursrík starfsþróun verður að leiða til varanlegrar tileinkunar nýrra aðferða og þekkingar í raunverulegum aðstæðum náms og kennslu. Starfsþróun er hins vegar grátlega oft ómarkviss og stundum beinlínis marklaus. Oftast er um að ræða þann alvarlega Þránd í götu skólaþróunar að umbótahugmyndir ná ekki að hafa tilskilin áhrif á starfshættina, það sem gerist í sjálfri kennslunni. Þegar hefðbundnum símenntunaraðferðum er beitt virðast eingöngu um 10% kennara auðnast að innleiða nýjar aðferðir.

Hefðbundnar símenntunaraðferðir geta til dæmis falist í því að senda kennara á námskeið út fyrir skólann til að læra um nýjar leiðir í námi og kennslu. Þegar markviss starfsþróun á sér stað, með innleiðingu lærdómssamfélags og varanlegri tileinkun nýrrar þekkingar og aðferða, studd markvissri leiðsögn stjórnenda eða samstarfsfólks í rauntengdum aðstæðum náms og kennslu, virðast 90% kennara geta breytt sínum starfsháttum. Það munar um minna!

Úr heimastofu samfélagsfræði í 8. bekk. Í öllum heimastofum námsgreina voru hæfniviðmið og markmið námsmatsins sjáanleg. Í samfélagsfræði voru fjögur hæfniviðmið (e. criteria): Að þekkja og skilja, að rannsaka, samskipti/miðlun og gagnrýnin hugsun. Sjá viðauka D í lokaritgerð höfundar. 

Traust – límið í félagslegum samskiptum

Samskipti, tengsl og traust eru hryggjarstykkið í menntakerfum fjórðu leiðarinnar, að mati Hargreaves og Shirley, sem nánar má lesa um í grein I. Traust er gríðarlega merkilegt fyrirbæri sem hefur víðtæk jákvæð áhrif þegar það er til staðar og verulega niðurdrepandi áhrif þegar það er af skornum skammti. Fjórðu leiðar menntakerfi leggja áherslu á jarðvegsvinnuna ef breyta á starfsháttum: Í jarðvegsvinnunni er byggt upp traust og sameiginleg markmið, gildi eru mótuð og tilfinning sameiginlegrar ábyrgðar er sköpuð. Hópurinn skilgreinir allar væntingar sínar og þróar í sífellu sambönd og tengsl sín á milli. Í kjölfar þessa eru breytingar á starfsháttum innleiddar.

Dveljum aðeins lengur við traustið, það gríðarlega mikilvæga lím í öllum félagslegum samskiptum og eiginlega forsendu þess að skólastarf geti talist farsælt. Traust að mati Hargreaves og Shirley verðu að vera virkt (active) sem í raun þýðir að það verður að vera gagnkvæmt. Það er mikilvægt að átta sig á því að það er ekki nóg að treysta í sjálfu sér og traust þýðir alls ekki það sama og afskiptaleysi. Sumir hafa viljað túlka umræðuna um mikilvægi þess að treysta kennurum og veita þeim frelsi til athafna á þann veg að þá geti þeir lokað dyrunum að skólastofunum og gert hlutina alfarið eftir eigin höfði. Svo er vitanlega ekki. Traust birtist heldur ekki í því að kennurum sé hent út í djúpu laugina og þeir vinsamlegast beðnir um að finna leiðina að bakkanum þegar nýjungar eru innleiddar í skólastarfi, eins og upplifun margra er af innleiðingu nýs námsmats á Íslandi. Gagnkvæmt, eða virkt traust byggir á því að hver og einn kennari, stjórnandi og starfsmaður í skóla verður að taka ábyrgð sína á eigin starfsþróun alvarlega, byggja upp eigin hæfni, fylgjast með rannsóknum og þróa bestu mögulegu aðferðir fyrir nám og kennslu. Það er svo stjórnvalda að varða leiðina, með skýrri framtíðarsýn, hvatningu og innblæstri og margháttuðum stuðningi á öllum stigum „kerfisins“. Nánar verður fjallað um traust í tengslum við skólamenningu í grein IV.

„Þetta er valdefling kennarans … þetta er frelsi til að kafa djúpt“

Í Gardens Secondary School höfðu verið innleidd ný vinnubrögð til að meta störf kennara, svokallað kennarastýrt sjálfsmat sem hvílir á ígrundun kennara um starf sitt. Áður hafði skólinn stuðst við hefðbundið módel sem byggðist á því að einhver úr stjórnendateymi sat kennslustundir og veitti endurgjöf. Það mat þótti ekki sýna tilskilinn árangur, það þótti skapa tortryggni og ekki vera í takt við nýjustu rannsóknir á skólaþróunarsviðinu um árangursríka starfsþróun. Skólastjóri lagði áherslu á mikilvægi trausts í samhengi við nýja sjálfsmatið, það væri hið þýðingarmesta fyrir skólasamfélagið og var „mikil og jákvæð breyting fyrir skólann“. Skólastjóri vitnaði í nýjustu stefnur og strauma þegar hún lýsti gamla kerfinu:

Áður notuðum við „standard“ kerfi til að meta gæði kennslu og störf kennara … svona bræðing af viðmiðum um góða kennsluhætti … pikkuðum út ákveðna þætti hverju sinni sem við vildum setja í fókus og bæta. Og við mátum okkur sjálf og aðrir mátu okkur … En við vitum bara núna, af nýjustu rannsóknum að þetta virkar ekki. Þetta skapar ekki betri starfshætti. … þetta skapar andrúmsloft einhvers konar hlýðni. Fólk hugsar: „Ah, ókei, í dag á að meta mig, best að setja upp smá sýningu.“ Það er ekki byggt inn í ferlið merkingarbær samræða eða endurgjöf. Þetta er bara ekki áhrifaríkt.

Myra var kennsluráðgjafi við skólann og sparaði ekki stóru orðin í umræðu um hið hefðbundna módel starfsþróunar:

Við höfum sem kennarar verið í þessu árlega ytra mati þar sem einhver kemur inn og metur kennslustund – en það er rugl! Ég get auðvitað sýnt frábæra kennslu í þeirri einu kennslustund, en það segir ekkert til um hæfni mína sem kennari. Nýja kerfið, sjálfsmatið, snýst um kennarana sjálfa, þeirra vöxt, þeirra þróun, þess vegna leggur fólk sig fram.

Kennarastýrða sjálfsmatið gengur út á að hver kennari velur rannsóknarefni sem hann vill skoða í þaula þann veturinn. Það gæti verið að nýta leiðsagnarmat á markvissari hátt í tiltekinni námsgrein, að skoða hlutverk sitt í að skapa jákvæða skólamenningu í skólastofunni, að auka vægi virkrar samræðu milli nemenda eða að auka vægi endurgjafar til nemenda tengda ákveðnum lykilhæfniþáttum. Kennarar voru hvattir til að velja rannsóknarefni út frá veikleikum sínum, hvar þeir gætu bætt sig. Maria var kennari á mið- og unglingastigi og sinnti einnig kennsluráðgjöf. Hún lýsir þessu sjálfsmati svo:

Þetta er ekki bara einfalt markmið eins og: „Ég vil bæta mína kennsluhætti.“ Þetta er dýpra en það og sértækara. Kennarinn rannsakar, spyr spurninga í upphafi, er krítískur, heldur dagbók og getur boðið kollegum sínum aðgang að henni til að fá endurgjöf. Þetta er valdefling kennarans, hann stýrir þessu frá A til Ö, það er enginn að fara inn í þetta til að fylgjast með og skipta sér af… þetta er frelsi til að kafa djúpt.

Kennarar eru líka nemendur 

Í tvígang yfir skólaárið eiga kennarar í Gardens Secondary School lærdómssamtal við ýmist kennsluráðgjafa eða skólastjórnendur um upplifun sína, lærdóm af pælingum vetrarins og hugsanleg næstu skref. Fræðimenn hafa hin síðari ár verið ötulir að benda á að starfsþróun verði að vera tengd kjarna skólastarfsins, leiðarljósum þess og markmiðum. Sjálfstæði nemenda er til að mynda í hávegum haft í skólanum og hér lýsir skólastjóri því hvernig starfsþróun kennara helst í hendur við það kjarnamarkmið skólans:

Sjálfstæði í vinnubrögðum þýðir að eignarhaldið liggur hjá hverjum og einum en kemur ekki frá einhverjum öðrum því að nám barna og fullorðinna er mjög persónulegt ferli og ef þú ætlar að tileinka þér eitthvað ákveðið, hvort sem það eru kennsluhættir, skilningur á sögu, stærðfræði, hverju sem er … þá ert þú sjálfur í kjarnanum á því námi, þú ert umboðsmaður eigin náms.

Hér sameinast hugsmíðahyggjuviðhorfið, að nemandinn sé í hjartanu á sjálfu námsferlinu, og eitt grundvallaratriða í þróun lærdómssamfélags: Að kennarar eru líka nemendur í skólamenningu þar sem allir eru að læra. Aftur komum við að traustinu, einu aðalmerkja fjórðu leiðar menntakerfa. Þau treysta kennurum til að styðjast við dómgreind sína, þekkingu, hæfni og reynslu þegar starfsþróun er annars vegar. Skólastjóri er vitanlega lykilpersóna í þessu samhengi. Hlutverk hans er að varpa ljósi á, og ryðja leiðina að markmiðunum sem kennarar telja mikilvæg, þróa leiðir til leiðsagnar og tryggja að hún verði hluti af skólamenningunni. Hargreaves og Shirley segja að skólastjórnendur hafi mörg tækifæri til að skapa skólamenningu sem byggi á virku trausti til starfsfólks, t.d. með því að fela kennurum hönnun og þróun námskrár og námsmats og skapa fjölbreytt tækifæri til faglegrar eflingar. Angela kennir ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk og lýsir viðhorfi sínu til kennarastýrða sjálfsmatsins svo:

… nýja sjálfsmatið er frábært því það fær okkur á jákvæðan hátt til að ígrunda eigið starf, ekki bara útkomu nemenda – það er jú það sem vakir oft fyrir kennurum. En nú erum við frekar að spyrja okkur: Er ég að stuðla að því að nemendur geti hugsað sjálfstætt? Nýja kerfið þröngvar okkur til að velta því fyrir okkur, ekki útkomunni.

Hér tengir Angela ígrundun um eigið starf við það höfuðmarkmið skólans að byggja upp hugsandi menningu en í orðum hennar glittir einnig í markmið fjórðu leiðarinnar um merkingarbæra notkun gagna, mælinga og mats, að nám fari á dýptina og hafi annan tilgang en þann að skauta hratt á yfirborðinu til að ná tilskildum viðmiðum um ákveðinn árangur, sem er mjög í anda fjórðu leiðar skólaumbóta.

Þetta veggspjald hékk uppi í heimastofu í samfélagsfræði. Talandi um að hvetja nemendur til sjálfstæðra vinnubragða og að bera ábyrgð á eigin námi!

Fjögurra mínútna lærdómsgöngur

Starfsþróun kennara í Gardens Secondary School tók á sig aðrar myndir, meðal annars fóru kennarar saman í hópum í svokallaðar „fjögurra mínútna lærdómsgöngur“, sem voru merkilegt nokk, einmitt fjórar mínútur að lengd! Í hópana var valið handahófskennt og þeir fóru og skoðuðu kennslustundir hjá samkennurum í örstuttan tíma í senn, nokkrum sinnum hvert skólaár. Kennsluráðgjafar leiða svo samræðu að göngum loknum og samræðan stýrist af vissum neista sem verður til í athuguninni. Lærdómsgöngurnar eiga það sameiginlegt að vera stuttar og markmið þeirra er ekki að skoða kennslu ákveðinna kennara, hin frjóa samræða sem á sér stað eftir hverja göngu er höfuðatriði. Arthur var samfélagsfræðikennari á unglingastigi og hafði þetta um lærdómsgöngurnar að segja:

Þetta er persónuleg vegferð, svolítið eins og spegill… þú nýtir aðra kennara sem spegla til að sjá sjálfan þig og þín störf… Lærdómsgöngurnar og samræðan eftir á snýst um þína starfsþróun og þinn eigin vöxt en þú styðst við kollega þína á leiðinni þangað.

Hargreaves og Shirley lýsa fjölbreyttum leiðum kennara til starfsþróunar í fjórðu leiðar menntakerfum, þar á meðal vettvangsathugunum í kennslustund hjá samkennara. Árangursríkast þykir þegar kennarar sjálfir móta vinnulagið og þegar lögð er áhersla á flæði og frelsi, endurgjöf og jafningja- og sjálfsmat. Hér er vert að draga fram þann skýra mun sem Hargreaves og Shirley gera á þriðju og fjórðu leiðar menntakerfum. Í þriðju leiðar andrúmslofti væru kennarar líklegir til að grúfa sig yfir excel-skjöl og stúdera tölur og gögn en í fjórðu leiðar menntakerfum verja kennarar tíma sínum frekar í skólastofum hver hjá öðrum til að ræða góðar aðferðir til náms og kennslu, spegla eigin starfshætti og veita endurgjöf. Mælingar eru þó mikilvægar, ávallt mikilvægar en þær eru samherjar og bandamenn kennara, ekki yfirboðarar.

 Að vera – eða ekki vera teymiskennsluskóli

Teymiskennsla og starfsánægja haldast hönd í hönd, það kemur ítrekað fram í hinni stóru TALIS könnun þar sem kennarar lýsa eigin starfsháttum. Jákvæð tengsl starfsánægju og teymiskennslu, sem og jákvæð tengsl teymiskennslu og trúar kennara á eigin getu, eru svo afgerandi að það má heita undarlegt að það sé ekki forgangsmál allra menntamálaráðherra heimsins að koma henni á koppinn. Það hefði mátt gefa út margar Hvítbækur um það! Í íslensku samhengi er þetta sérstaklega brýnt því að í TALIS könnunum hin síðari ár kemur fram að íslenskir kennarar eru síst líklegir allra þjóðanna 32 sem taka þátt, til að eiga í faglegu samstarfi við kollega sína.

Ég iðaði í skinninu á vettvangi Gardens Secondary School að ná að festa fingur á það hvort skólinn væri teymiskennsluskóli, skóli sem lærir, lærdómssamfélag – eða eitthvað allt annað. Strangt til tekið kennir skólinn ekki nemendum í teymi, í þeim skilningi að kennarar samkenni hópi nemenda. Húsnæði skólans er aldeilis ekki hannað með neina slíka hugmyndafræði í öndvegi, skólinn er nokkuð klassískur að forminu til, með löngum göngum og skólastofum (oftast var þó opið fram á gang!) Kennarar kenna einum námshópi í senn, inni í kennslustofu, þó að brotið væri upp á kennsluna öðru hverju með því að fara fram á gang, eða nýta önnur rými skólans. Ígrundun kennara í eigið starf er þó engu að síður þróttmikil, samtal þeirra um fagið lifandi og samvinna mikil. Mitsuko orðaði það svo að samvinnan við kollega sem kenna sama fag og hún, væri hennar „vítamín“. Samvinna kennara var mikil um bæði hönnun námslota sem og námsmat – eins og vikið verður að hér rétt á eftir.

Í ljósi vinnubragða skólans um starfsþróun kennara myndi ég treysta mér fyllilega til að skilgreina skólann sem „líflegt lærdómssamfélag“ eins og Hargreaves og Shirley myndu kalla það, þar sem kennarar helga sig fjölbreyttri starfsþróun í stórum og smáum hópum til að bæta starfshætti sína. Ég greini skólann sem teymisvinnuskóla og þótti ánægjulegt að sjá að skóli sem var í skipulagi frekar hefðbundinn og í raun gamaldags gæti helgað sig nýbreytni, ögrandi vinnubrögðum, djúpri ígrundun í eigið starf og markvissri teymisvinnu. Mér hefur nefnilega oft þótt af íslenskri umræðu að hönnun skóla væri forsenda nýrra vinnubragða í takti við nýjustu stefnur og strauma í skólaþróun og að skólar sem byggðir eru með „gamla laginu“ (gangar, lokaðar skólastofur) hafi fyrirtaks góða afsökun fyrir því að halda í gamla starfshætti! En snúum okkur því næst að vinnubrögðum skólans í tengslum við námsmat sem ég tel að geti verið afskaplega lærdómsríkt fyrir okkur á Íslandi, sökum innleiðingar aðalnámskrár og námsmats byggt á hæfniviðmiðum.

„Hvernig á ég að geta hlýtt barninu yfir fyrir próf!?“

Nokkrum vikum eftir búferlaflutninga fjölskyldunnar var opið hús í skólanum fyrir foreldra þar sem boðið var upp á málstofur um ólíka þætti skólastarfsins. Viðburðurinn gekk undir nafninu Partners for learning og ég valdi málstofu um námsmat í 6.–10. bekk. Þar meðtók ég gagnlegar upplýsingar sem á hinn bóginn runnu misljúflega ofan í foreldra á staðnum, það skal viðurkennt! Í rannsóknardagbók punktaði ég niður algengustu gagnrýnina: Foreldrar söknuðu námsbóka og vildu geta aðstoðað börn sín við að lesa undir próf með því að hlýða þeim yfir, þeim fannst námsmatið of flókið og höfðu áhyggjur af skorti á yfirferð yfir hefðbundna þætti. Kannast ekki margir við þessar áhyggjur úr íslenskri skólaumræðu? Ég lýsti fyrir skólastjóra þessari upplifun minni sem orðaði þessa togstreitu svo:

Foreldrar lærðu í allt öðru kerfi og þetta er flókið að skilja. Það er í raun auðveldara að vera með inntaksmiðað skólakerfi, þar sem lært er um staðreyndir og svo tekið próf, það er auðveldara en að vera með skólakerfi sem ýtir undir djúpa hugsun og að byggja upp hæfni. En fólk verður einfaldlega að skilja að við viljum ekki þetta gamla „inntakskerfi“. Það ýtir ekki undir þroska krakka og unglinga… og hæfileikann til sjálfstæðrar og gagnrýninnar hugsunar.

Það er ljóst að það er víðar en á Íslandi tekist á um námsmatsaðferðir! Mig rennur í grun að íslenskir kennarar sem komnir eru áleiðis í innleiðingu námsmats byggt á hæfniviðmiðum, geti speglað sig í þessum orðum skólastjóra. Þeir sem eru áhugasamir um að kynna sér hæfniviðmið og einkunnaskala IB-menntastefnunnar fyrir 6.–10. bekk geta skoðað viðauka Ð í lokaritgerð höfundar.

Skilaboð á borð við þessi voru áberandi á veggjum skólans. Nemendur einsetja sér að bera ábyrgð á eigin verkefnum, vísa rétt í heimildir, ráðfæra sig við kennara á meðan leiðsagnarmati stendur og óska eftir endurgjöf.

Clara kennir samfélagsfræði í 6. og 7. bekk og lýsti því í viðtali hvernig það gat reynst strembið að koma bæði börnum og foreldrum í skilning um markmið námsins:

Það er oft flókið að fá foreldra og börn til að skilja að IB-kerfið gengur út á ferli, ekki útkomu … Þetta snýst í raun ekki um fallega myndbandið sem nemandi kláraði verkefnið sitt með … heldur um, þú veist, ferlið, hvernig hann skipulagði vinnuna, undirbjó rannsóknarspurningu, rökstuddi, leitaði heimilda og hvernig hann mat sig sjálfan í ferlinu. Nemandi getur búið til flott myndband en ef hann vanrækir að kortleggja ferlið sitt og byggja undir þekkinguna, þá fær hann ekki góða einkunn.

Hér víkur Clara aftur að mikilvægi hinna sjálfstæðu vinnubragða, sem skólinn setur svo afgerandi á dagskrá í námi nemenda, að vinna jarðvegsvinnuna. Martha er bæði kennari og kennsluráðgjafi og hún lýsti annars konar togstreitu sem oft kom upp milli kennara og foreldra, togstreitunni um skilgreiningu árangurs. Skólinn hefur markað þá stefnu að árangur er skilgreindur sem vöxtur (growth), sem er í prýðilegu samræmi við fjórðu leið skólaumbóta. Sú áhersla á þó ekki upp á pallborðið hjá öllum og Mörthu þótti oft áskorun að útskýra fyrir foreldrum hvað „framúrskarandi IB-menntun“ stæði fyrir í leiðarljósum skólans enda setti skólinn sér í raun ekki „töluleg markmið um árangur eða útkomu … eða að vera í ákveðnu sæti á ákveðnum listum“:

En árangur… já, við skilgreinum hann sem vöxt (e. growth). Og við leggjum áherslu á að það sem við ætlumst til af kennurum, er það sama og þeir ætlast til af nemendum. Ef við horfum alltaf bara á meðaltal einkunna og mesta mögulega árangur er ekkert pláss fyrir mistök. En nám er ferli, að sýna vöxt yfir langan tíma, stundum kemur hann hratt, stundum hægt, en svo lengi sem allir eru að vaxa og … þú veist, reyna á sig og læra… þar, jafnvel á erfiðu augnablikunum þegar allt er á móti þér sem nemanda, þar kemur námið, hið raunverulega nám.

Í þessum orðum Mörthu þótti mér endurspeglast hvað skýrast sú áhersla skólans á hina heilögu þrenningu náms, kennslu og námskrár, sem margir fræðimenn hafa hampað sem forsendu farsæls skólastarfs. Á persónulegu nótunum snertu þessi orð mig djúpt því ég fylgdist með mínum börnum takast margsinnis á við brattar brekkur í náminu ytra og það reyndi barasta heilmikið á þau. Það var svo löngu eftir heimkomu sem þau áttuðu sig á gildi lærdómsins og reynslunnar sem þau höfðu með sér heim. Sérstaklega urðu þau meðvitaðri um sjálf sig sem námsmenn, höfðu sterkari skoðanir á námi sínu, settu sér óhikað markmið og þekktu betur styrk- og veikleika sína. Það var þó til einhvers unnið!

Leiðsagnarmat, litlu skrefin og galdur væntinganna

En bregðum okkur aftur í málstofuna sem haldin var fyrir foreldra og hafði það markmið að kynna fyrir þeim námsmat skólans. Þar var farið yfir fyrirbærin leiðsagnarmat og lokamat. Leiðsagnarmati var lýst sem mati sem færi fram stöðugt í náms- og kennsluferlinu, það veitti endurgjöf, aðstoðaði nemendur við að skoða eigin námshætti og leiðbeindi kennurum um hvernig nám nemenda væri að þróast. Lokamat færi yfirleitt fram undir lok hverrar námslotu, það gæfi nemendum tækifæri til að sjá í skýru ljósi það sem þeir hefðu lært og hvað þeir væru færir um. Það sem var eftirtektarverðast frá sjónarhóli foreldris, var að upplifa hve kennarar skólans voru óhræddir og ötulir við að kynna fyrir nemendum til hvers var ætlast af þeim í hverju verkefni og hvernig þeir gætu náð markmiðum sínum. Hugtök sem tengdust matsramma skólans urðu syni mínum svo töm á örfáum vikum að mig rak hreinlega í rogastans. Samfélagsfræðikennarinn Arthur lýsti því hvernig hann skynjaði að námsmatið birtist nemendum:

Þau skilja loturnar, skilja fókusinn, markmiðin og til hvers er ætlast af þeim … Nemendur þekkja væntingarnar, það eru engar óvæntar uppákomur í námsmatinu.

Sjón er sögu ríkari. Hér að neðan má sjá dæmi um verkefnalýsingu í samfélagsfræði (Individuals and Societies) í 7. bekk. Námslotan snérist um heimsveldi og sjálfsmynd og í lýsingu má sjá hvaða hugtök, hnattræna þema, námsprófíla, rannsóknarspurningu og lykilhæfniþætti verkefnið vinnur með.

Til viðbótar við þessa skýru lýsingu fylgdi „tékklisti“ nemenda sem var þeim leiðarljós í verkefninu. Kennarar viðurkenndu að stundum væru þessir tékklistar of ítarlegir, nemendur reiddu sig gjarnan á þá eins og handrit. Einn kennari orðaði það svo að hann yrði að gæta sín á því að mata ekki nemendur með teskeið! Í þessum efnum áttu kennarar í ákveðinni togstreitu og stigu línudans á milli þess að hafa skýrar væntingar, studdar nákvæmum leiðbeiningum og þess að treysta á sjálfstæð vinnubrögð nemenda og að ákveðið flæði og „loft“ einkenndi námslotur. Það var ein af meginniðurstöðum rannsóknar minnar að kennarar máttu gæta sín sérstaklega á því að hið eftirsóknarverða frelsi og sjálfstæði í vinnubrögðum sem skólinn stefndi að, yrði ekki þessu nákvæma skipulagi að bráð.

Að lokum fylgdi matskvarðinn sem nemendur gátu haft til hliðsjónar. Í þessu tiltekna verkefni var unnið með hæfniþáttinn að þekkja og skilja, sem hefur tvö undirmarkmið: Að nemandi nýti margvísleg orð og hugtök sem tengjast verkefninu og að nemandi sýni fram á þekkingu og skilning á efni og hugtökum með lýsingum, útskýringum og dæmum. Nemendur gátu fengið einkunn á bilinu 0-8 fyrir hvert tiltekið verkefni. Í dálknum til hægri má sjá hvernig kennari hefur teiknað upp hvernig og hvar nemandi getur sýnt fram á hæfni sína í tengslum við þetta ákveðna verkefni.

Það er óhætt að segja að hér sé kýrskýrt til hvers sé ætlast af nemendum. Væntingar eru sannarlega göldrótt fyrirbrigði og eru í raun hjartað í námi sem byggir á stöðugri leiðsögn og endurgjöf kennara. Væntingar hafa mikið að segja fyrir námsárangur barna, kennslufræðilega forystu og kennarana sjálfa. Angela, sem kenndi ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk nálgast námsmat og væntingar á manneskjulegan hátt, enda nemendur skólans með ólíka getu eins og við þekkjum vel í skóla án aðgreiningar á Íslandi. Það er athyglisvert að rýna í orð hennar um væntingar og hvernig hún nálgast fjölbreyttan nemendahóp:

En ég segi þeim alltaf, að þrátt fyrir miklar væntingar þá læt ég engan sökkva og drukkna í tímum hjá mér, við munum komast saman á leiðarenda. Væntingarnar eru þær sömu til allra nemenda en áfangarnir, eða vörðurnar eru ólíkar. Væntingar mínar snúast ekki um tölu eða útkomu, heldur það sem nemandi leggur á sig, dýpt hugsunar …

Angela fellur ekki í þá gryfju að yppa öxlum og gera ráð fyrir því að ákveðnir nemendur geti ekki sýnt framfarir, mikilvæg vísbending um að kennarar heiðri hugarfar vaxtar, að allir geti vaxið og náð árangri þó það sé í litlum skrefum. Leiðsagnarmat hefur sýnt sig þjóna best þeim nemendum sem „ströggla“ í náminu, þeir fá jú fleiri tækifæri til að sýna hvað í þeim raunverulega býr. Angela segir að verkefni kennaranna sé að „finna ólíkar leiðir til að koma þeim í gegnum þetta og á leiðarenda“ og hún bætir við:

Nemendur, líka slakir, sjá matskvarðann og sjá hvar þeir geta bætt sig og það er alltaf hægt að bæta sig, fikra sig upp eftir undirmarkmiðunum, það eru alltaf lítil skref sem hægt er að taka.

Íslenskt skólakerfi einkennist af því að í hverjum skóla er að finna mikla breidd í getu nemenda. Allt í nálgun Gardens Secondary School á námsmat styður við þá bjargföstu trú mína að nám byggt á hæfniviðmiðum og leiðsagnarmati sé ein albesta leiðin til að koma til móts við nemendur í skólastarfi án aðgreiningar. Notkun gagna til að fylgjast með framförum og veita hina dýrmætu endurgjöf, verður þó að vera býsna markviss til að dæmið gangi upp. Daniel, kennari í ensku sem annað mál á mið – og unglingastigi er ákaflega hressilegur kennari sem notar gögn á meðvitaðan og næman hátt. Daniel sagðist áður fyrr ekki hafa þolað gögn í tengslum við námsmat „en nú elska ég gögn, ég elska þau!“. Þessi afdráttarlausa ástarjátning kallaði á frekari skýringar:

Af því að hér [þ.e. í skólanum] eru þau merkingarbær, þau eru ekki til refsingar, þú ert ekki að kenna til prófs, engin svipa á bakinu, engin ábyrgðarskylda um útkomu. Gögn um stöðu nemenda eru uppskera, hátíð! Setning markmiða og að ná þeim, er hátíðarstund. Jafnvel þeir nemendur sem hafa sýnt algjöran lágmarksvöxt, geta fagnað litlu skrefunum. Það eru alltaf framfarir þegar þú vinnur með svona símat sem er í gangi allan veturinn, það er alltaf einhver námsþáttur sem þau hafa bætt sig í, alltaf! Og ég dreg það fram og stappa stálinu í mitt fólk: „Hey, sjáðu, þú náðir reyndar ekki markmiðum þínum í heildina og ég veit þú ert svekktur yfir því, en sjáðu hér, þú bættir lestrarskorið þitt um 8 stig, við höfðum áætlað að þú bættir það um 2 stig, en vá, 8 stig, til hamingju – vel gert!“

Hér orðar Daniel á sinn ástríðufulla hátt kjarna fjórðu leiðarinnar  í tengslum við námsmat: Að mælingar séu merkingarbærar, í sem nánustu tengslum við nemendur í skólastofunni, að námsmat sé þróað af kennurum sjálfum í sem mestum mæli, samofið dómgreind þeirra og niðurstöður ekki nýttar sem refsivöndur. Þá verður að minnast á þann siðferðilega rauða þráð sem gengur einnig í gegnum viðhorf þátttakenda til námsmats, sem er mjög í anda fjórðu leiðarinnar og áherslu hennar á góða menntun fyrir alla nemendur.

„ … að einhver einn sé ekki súperstrangur og annar súperlinur“ 

Hargreaves og Shirley fjalla gjarnan um þau órofa tengsl sem eru á milli námsmats, starfsþróunar og námskrár (inntaks námsins) – hina heilögu þrenningu farsæls skólastarfs. Þau tengsl verði ekki í sundur slitin og byggi á trausti í garð kennara um þróun bestu leiðanna. Ég var sérstaklega forvitin um samvinnu kennara um samræmingu í námsmati, minnug þess að áhyggjur kennara á Íslandi í tengslum við innleiðingu náms byggðu á hæfniviðmiðum, hafa oftsinnis snúist um hið vandasama verk að gæta sanngirnis og samræmis í mati á hæfni. Í Gardens Secondary School fara kennarar reglulega og með gagnrýnu hugarfari yfir sýnishorn af verkefnum nemenda til að samhæfa mat og samræma matskvarða. Kennsluráðgjafinn og kennarinn Maria lýsti markmiðum þessa vinnulags:

… til að tryggja samræmi og gæta þannig sanngirni en einnig til að kennari geti fengið skoðun annarra á því hvernig hann er að meta … að einhver einn sé ekki súperstrangur og annar súperlinur.

Hér vísar Maria til þess hvernig kennarar styðjast hver við annan til að þroska dómgreind sína með tilliti til námsmats. Hún taldi að með þessum vinnubrögðum skilji kennarar betur eigin starfshætti:

Við skiljum betur hvernig við höfum verið að kenna nemendum, við getum litið yfir verkefni nemenda og hugsað: „Ó, við stöndum okkur ekki nógu vel á þessum kvarða, hvernig getum við bætt okkur…?“ Þetta [þ.e.námsmatið] er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins, en einnig mikilvæg endurgjöf og sanngjörn … fyrir nemendur, foreldra og kennara.

Auðvitað komu upp tilvik þar sem foreldrar nemenda í skólanum beindu ásakandi fingri að kennara, ef nemandi var ekki að vaxa í náminu eins og vonir stóðu til. Það vakti athygli mína að við þær aðstæður sagðist samfélagsfræðikennarinn Clara sækja styrk í matskvarðana, það truflaði ekki að hennar mati að þeir byggðu oft á huglægum þáttum. Hún reyndi líka að útskýra fyrir foreldrum að kennarinn „væri bara leiðsögumaður“:

… hann er hér til að leiðbeina nemanda í hans námi … En þar hjálpar líka að hæfniviðmiðin og matskvarðarnir eru mjög nákvæmir, það gerir mér auðveldara að réttlæta matið. Og þegar ég bið nemendur um að gefa sjálfum sér einkunn fyrir ákveðna þætti, þá er það bara yfirleitt sama einkunn og ég hefði gefið.

Enn og aftur skín í traustið sem til nemenda er borið í skólanum, þeir vita yfirleitt sjálfir best hvað þeir hafa lagt í verkefni sín. Því ekki að biðja nemendur í meira mæli sjálfa að meta verkefnin og bera það saman við mat kennarans? Claudio kenndi samfélagsfræði á mið- og unglingastigi og lagði mikla áherslu á að nemendur væru ávallt meðvitaðir um gildi námsmatsins og að þeir skildu raunverulega hvað væri á bak við einkunn, öðruvísi gætu þeir ekki bætt sig:

… þau vinna sjálfsmat þegar námslota er að klárast og meta hvaða eiginleikar þeirra sem námsmanns færðu þau nær eða fjær markmiðinu. Ég læt þau spyrja sig: Hvað vil ég taka með mér í næsta verkefni, hverju er ég stoltur af og hverju vil ég breyta. Svo fá þau endurgjöfina frá mér, um hverju ég tel þau geta breytt. Svo, þegar þetta tvennt er í höfn, þá fá þau loks einkunnina sína. Þannig að þetta er ekki bara: „Ó, fékk ég 4.“ Þau verða að vita hvað þessi fjarki þýðir.

Í bekkjarreglum 9. bekkinga skín í gegn sú áhersla sem skólinn leggur á sjálfstæð vinnubrögð nemenda. Regla númer eitt á hins vegar vel við alls staðar – og alltaf.

Áður en ég slæ botninn í umfjöllun um það hvernig starfsfólks Gardens Secondary School nálgast námsmat og starfsþróun er freistandi að fjalla eilítið um um viðhorf kennara til samræmdra mælinga.

… „þú verður að taka öll ,,ef-in” og öll ,,en… sko-in““…

Gardens Secondary School tekur þátt í samræmdri mælingu sem nefnist MAP-mat og byggir á bandarísku common core viðmiðunum. MAP-mat er lagt fyrir í tvígang hvert skólaár í 3.–10. bekk, til að meta lestur, málskilning (e. language use) og stærðfræði. Skólinn leggur áherslu á að matið er ekki undirbúið sérstaklega, það á ekki að raska námi og kennslu, því er ætlað að fylgjast með vexti og framförum nemenda svo kennarar geti aðlagað leiðsögn sína í kjölfarið. Kennsluráðgjafi lýsti því að hann hefi orðið vitni að því að einn kennari skólans var beinlínis farinn að „kenna fyrir prófið“ og „það var litið alvarlegum augum innan skólans“. Niðurstöður MAP-matsins eru ekki dregnar fram eða þær auglýstar á nokkurn hátt í skólasamfélaginu, það þætti skólanum ganga í berhögg við gildi IB-menntastefnunnar sem heiltækrar menntastefnu þar sem allur þroski barnsins, bæði náms- og félagslegur, er undir.

Það bar svo við að einmitt það misseri sem ég dvaldi á vettvangi við rannsóknarstörf, tók skólinn í fyrsta sinn þátt í nýju, utanaðkomandi samræmdu mati, svokölluðu E-mati sem lagt var fyrir nemendur í 10. bekk. Þetta var rafrænt lokapróf í fjórum námsgreinum auk eins þverfaglegs prófs. IB-samtökin leggja fyrir þetta mat og leggja áherslu á að það eigi að endurspegla fjölbreytileika verkefna sem unnin eru í 6.–10. bekk. Kennarar höfðu blendnar tilfinningar í garð matsins, Angela, sem kenndi ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk, var bæði spennt fyrir því að sjá hvar nemendur hennar stæðu en einnig uggandi um neikvæðar afleiðingar matsins:

… ég er auðvitað spennt að sjá hvar mínir nemendur standa. Enskuprófið mun til dæmis mæla hversu vel þau ná að skapa menningarlegar tengingar við námið og hversu hnattræn þau eru í hugsun… svo að í þessu prófi eru þau áfram með alla anga úti… út í heiminn, þú veist.

Angela sagði óhjákvæmilegt að sveigjanleiki færi minnkandi með tilkomu prófsins og að „loturnar fái minna loft“. Mitsuko kenndi samfélagsfræði á unglingastigi. Hún var svartsýnni og sagðist hafa áhyggjur af skerðingu frelsis kennara til athafna sem kennarar skólans kunnu sérstaklega vel að meta:

Og ég held að smátt og smátt muni námið breytast og námskráin fara að taka mið af E-matinu. Og þá verðum við að breyta okkar starfsháttum svolítið … Frelsið í inntaki námsins til dæmis, við munum missa það aðeins.

Þátttakendur höfðu blendnar tilfinningar í garð samræmdra mælinga yfirleitt, sumir á siðferðilegum forsendum en aðrir voru uggandi um að próf og samræmdar mælingar gætu stýrt kennslu. Samfélagsfræðikennarinn Clara taldi að það væri líklegast aldrei hægt að „forðast algjörlega að samræma hluti“ en galt varhug við þróuninni almennt:

Af hverju halda þjóðir samræmdum prófum til streitu, á sama tíma og við vitum svo margt um takmarkanir þeirra? … Það er verið að biðja manneskju sem er 1,20 metrar á hæð að krækja sér í epli í tveggja metra háu tré. Þú stefnir þeim beinlínis í það að mistakast … MAP-matið er hjálplegt til að skilja lestrar- og málskilningsfærni barnanna, miðað við aldur… en gögn í skólastarfi verður að nota á merkingarbæran hátt, þú verður að taka öll ,,ef-in” og öll ,,en… sko-in”, því að horfa á mynstur er ekki nóg … það sem skiptir máli er það sem gerist hér inni, í þessari skólastofu.

Aðrir þátttakendur orðuðu sjónarmið af svipuðum toga og leggja sig almennt í líma við horfa til litlu vísbendinganna í skólastofunni, eins og Hargreaves og Shirley telja að sé æskilegt. Daniel kenndi unglingum ensku sem annað mál og sagðist fylgjast með þessum vísbendingum:

… ég sé að sumir fríka út af stressi í krossaspurningum, ég sé það bara á útkomunni. Og þá sest ég niður með nemanda og segi:„þú kannt þetta efni, þú þekkir þetta en þú sýndir það ekki á þessu prófi.“ Þá kemur til þetta samtal og samræða milli mín og nemendans, samtal um sjálfstraust, og ég mynda tengsl og sterkt samband við nemandann á grunni þess …

Daniel axlar hér ábyrgðarskyldu sína af siðferðilegri næmni og Clara rær á sömu mið, orðar í raun kjarnann í merkingarbæru námsmati eins og fjórða leið skólaumbóta myndi nálgast fyrirbærið:

Nám snýst um vöxt og framfarir, ferlið, allar breyturnar, með allt undir sem gerist í skólastofunni, öll leiðsagnar- og lokamötin. … Sum börn vinna vel undir álagi og elska að sitja kyrr í klukkutíma og taka próf. Fyrir önnur er það hræðileg reynsla en þau verða þó að læra það. En við verðum þá að skoða niðurstöðurnar með gagnrýnu hugarfari, myndi nemandinn kannski vita þessi svör og svara þeim betur ef ég hefði setið með honum í ró og næði og spurt hann munnlega?

Nemendur um allan heim eru uppteknir af prófum og einkunnum, að standa sig í stykkinu og að bera sig saman. Það er líklegast gömul saga og ný – og saga til allrar framtíðar! Clara segist yfirleitt snúa góðlátlega út úr þegar nemendur hennar í 6. og 7. bekk spyrja hana: „Kennari, er þetta leiðsagnarmat eða lokamat sem þú ert að tala um núna?“:

Og ég spyr á móti: Skiptir það máli?-  Já, segðu okkur! Ókei, – þetta er leiðsagnarmat en reyndu að standa þig eins og þetta sé lokamat! Aðalatriðið er að þau skilji hvar þau standi í sínu námi, svo þau geti vaxið … og á öllum stigum málsins í náminu ættu þau að geta útskýrt hvað þau hafa lært, svo að … Spurðu frekar: Hvar stendurðu nú? Hvar ættirðu að vera miðað við þín markmið, hvert stefnirðu?

Hér skín í þá áherslu í menningu skólans að hafa miklar væntingar fyrir hönd nemenda, að treysta þeim til verka og efla með þeim sjálfstæði í námi, að þau læri að læra. Hvatning til náms og bjartsýni til náms einkenna viðhorf á borð við þessi, kraftmikil verkfæri til að skapa farsæla skólamenningu. Um hana verður fjallað í fjórðu og síðustu grein minni um skólastarf Gardens Secondary School.

Um höfund

Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.




Að þora að hætta að gera það sem skilar árangri til að gera það sem skilar enn betri árangri – Framsækið skólastarf í Lerum í Svíþjóð

Birna María B. Svanbjörnsdóttir

 

Sveitarfélagið Lerum skammt austan Gautaborgar í Svíþjóð hefur í samstarfi við Göteborgs Universitet (GU) unnið að umbótamiðuðum starfsháttum í leik- og grunnskólum á undanförnum árum undir forystu fræðslustjóranna í Lerum. Ulf Blossing dósent og rannsakandi við kennaramenntunardeild GU (Institut för pedagogik och specialpedagogik) leiddi starfið fyrir hönd GU með aðkomu rannsóknarhóps og doktorsnema. Ég fékk  tækifæri til að fylgjast með og fá innsýn í framsækið starf þeirra sem fram fer meðal annars í leshringjum, starfendarannsóknum og teymisvinnu.

Ég heyrði fyrst af þessu samstarfi vorið 2015 og fékk nánari upplýsingar um það hjá Blossing og fræðslustjórunum. Ég fór í tveggja daga heimsókn til Lerum og GU í nóvember 2015 og aftur í apríl 2016 og átti þá fundi með þessum aðilum. Þá hitti ég einnig skólastjóra Ljungviksskolan sem er nýlegur, heildstæður grunnskóli í Lerum og kynnti mér úttektir og önnur gögn um þann skóla. Ég fór í skoðunarferð um skólann og átti óformlegt spjall við kennara og nemendur. Á fjögurra mánaða tímabili haustið 2016 fékk ég heildstæðari mynd af samstarfinu með því að taka þátt í mismunandi fundum og vinnusmiðjum með rannsóknarhópnum í GU og fræðslustjórum og skólastjórum í Lerum, á teymisfundum í Ljungviksskolan og fundum með skólastjóra og teymisstjóra.

Hér verður greint frá nokkrum þáttum í fimm ára (2012–2017) samstarfi rannsóknarhópsins í Gautaborgarháskóla og fræðslustjórum Lerum með áherslu á umbótastarfið sjálft, frá tildrögum þess, markmiðum og umgjörð, einkennum og árangri. Gefin verða dæmi um það sem fyrir augu bar og horft til möguleika á að nýta upplýsingar við íslenskar aðstæður.

Tildrög og markmið

Lerum[1] er um 40.000 íbúa sveitarfélag með 39 skólastjóra og tvo fræðslustjóra, Karin Persson sem ber ábyrgð á grunnskólunum og Ann Blom sem ber ábyrgð á leikskólunum. Í Svíþjóð reiknar Skolverket („Menntamálastofnun“ Svíþjóðar) út áætlaðan árangur nemenda í hverju sveitarfélagi fyrir sig út frá ákveðnum bakgrunnsbreytum og er sveitarfélögum raðað eftir þeim útreikningum. Ef bakgrunnsbreytur í sveitarfélagi gefa vísbendingar um að nemendur þar nái betri árangri miðað við önnur sveitarfélög raðast það númer eitt, sveitarfélag með líkur á næst besta árangrinum er númer tvö og þannig koll af kolli. Ef árangur nemenda í raun er annar en útreikningarnir segja til um er talin ástæða til að rýna í hvað veldur og leita leiða eða aðgerða til að bregðast við því. Árangur nemenda í Lerum var lægri en útreikningar Skolverkets sögðu til um og til að bregðast við þeirri staðreynd var leitað orsaka og leiða til að bæta úr því. Árið 2012 höfðu fræðslustjórarnir frumkvæði að því að leita eftir samstarfi og stuðningi frá Blossing og rannsóknarteymi hans í þeim tilgangi.[2] [3] Úr varð 5 ára samstarfsverkefni um aðgerðir til úrbóta.

Grunnstefið í áherslum vinnunnar var að mörgu leyti samhljóma hugmyndafræði faglegs lærdómssamfélags en slíkt samfélag er talið styrkja hæfileika skóla til þróunar og umbóta (Hall og Hord, 2011; Stoll, 2009). Það hefur jákvæð áhrif á kennslu og árangur og snýst um heildrænt nám nemenda (Seashore Louis, Leithwood, Wahlstrom og Anderson, 2010).

Einkenni faglegs lærdómssamfélags eru:

  • áhersla á nám nemenda
  • sameiginleg sýn á það ástand sem á að skapa til að ná markmiðum
  • sameiginleg gildi og væntingar
  • markmiðs- og árangursmiðað starf
  • sameiginleg greining á því sem gerist og núverandi ástandi
  • skuldbinding til að leggja sitt af mörkum til stöðugrar þróunar – forysta
  • starfsþróun (Dufour og Fullan, 2013; Hargreaves og Fullan, 2012; Roy og Hord, 2006).

Fagleg forysta gegnir lykilhlutverki í faglegu lærdómssamfélagi og hefur afgerandi áhrif á umbótastarf þar sem hún stýrir stefnu og hefur áhrif í skólum (Hall og Hord, 2011; Hopkins, Stringfield, Harris, Stoll og Mackay, 2014; Leithwood, Anderson, Marscall og Strauss, 2010; Seashore Louis o.fl., 2010), ekki eingöngu á nemendur heldur líka á faglega og stofnanalega menntun og menningu og stuðlar að jafnvægi milli ferla og mynstra í síbreytilegu umhverfi (Mitchell og Sackney, 2011).

Í samstarfsverkefninu var lögð áhersla á að skapa aðstæður sem styðja við faglega forystu skólastjóra og hvetja til gagnrýninnar ígrundunar og náms og þar með skilnings og þróunar. Lögð var áhersla á að forystan væri nátengd starfinu á vettvangi og höfðað til skuldbindingar og samstarfs (Alvesson, Jonsson, Sveningsson og Wenglén, 2015). Fundir fræðslustjóra og skólastjóra höfðu að mati fræðslustjóra fram að þessu ekki verið nægilega skilvirkir og beinst of mikið að upplýsingagjöf á kostnað faglegrar umræðu. Þetta var eitt sem vilji var til að endurskoða.

Meginmarkmið verkefnisins í heild voru að:

  • bæta námsárangur skóla í sveitarfélaginu
  • efla forystu í því skyni að auka færni skóla og sveitarfélags til að bæta skólastarf og þekkja, meta og skilja innviði skóla

Umgjörð, ábyrgð og verkaskipting

Það var ljóst frá byrjun að fræðslustjórar bæru ábyrgð á umbótastarfinu og leiddu það með aðkomu Blossing og rannsóknarteymis hans. Í upphafi gerðu doktorsnemar á vegum rannsóknarteymisins úttekt og greiningu á stöðu allra leik- og grunnskóla í Lerum. Greiningin byggðist á eftirfarandi áherslum:

  • staðreyndir um skólann
  • árangur í samræmdum könnunum
  • mat á námsumhverfi
  • mat starfsmanna – innra mat
  • mat sveitarstjórnar – ytra mat
  • gildi skólans (Blossing, Nyen, Söderström og Tønder, 2015)

Hverjum skóla voru kynntar og afhentar niðurstöður greiningarinnar og ákveðnar voru leiðir til að bregðast við þeim.

Fræðslustjórar gerðu áætlun um vinnuna, skipulögðu og héldu utan um mismunandi þætti hennar og fylgdu henni eftir. Þeir voru hvor um sig í það minnsta heilan dag í viku úti í skólum allt skólaárið, annar í leikskóla og hinn í grunnskóla. Þessa daga mættu fræðslustjórar með fartölvur sínar í skólana að morgni og gátu sinnt einhverjum verkefnum þar í gegn yfir daginn milli þess sem þeir funduðu með aðilum innan skólans, heimsóttu teymi og nemendahópa eða annað. Þannig fengu þeir innsýn í innviði skólastarfsins, starfshætti og menningu, bæði hjá starfsfólki og nemendum. Þeir héldu líka utan um sameiginlega, vikulega (3 klst. í senn) vinnufundi fræðslustjóra og allra skólastjóra leik- og grunnskólanna). Þar af voru leshringir sjö til átta sinnum á önn.

Allir skólastjórarnir gerðu starfendarannsóknir sem þeir kynntu og ræddu í smiðjum.

Lögð var áhersla á teymisvinnu starfsfólks í skólum og ráðnir voru teymisstjórar yfir teymunum. Teymisstjórar funduðu vikulega með skólastjóra.

Blossing sá um fræðslu af ýmsum toga, var með í vinnusmiðjum og tók reglulega viðtöl við skólastjórnendur og kynnti niðurstöður.

Til að meta árangurinn var stuðst við sjálfsmat, viðtöl, árangursviðmið út frá samræmdum prófum og áætlun Skolverkets um árangur nemenda í sveitarfélaginu.

Leiðarstef vinnunnar var: Að þora að hætta að gera það sem skilar árangri til að gera það sem skilar enn betri árangri

Það sem fyrir augu bar

Ég kynntist leshringjum fræðslustjóra og skólastjóra, starfendarannsóknum skólastjóra og teymisvinnu og innra starfi Ljungviksskolan.[4] Skólinn var stofnaður upp úr öðrum skóla 2012 með nýrri skólabyggingu, nýráðningu alls starfsfólks og endurskoðuðum starfsháttum. Hann er heildstæður grunnskóli og var hannaður sérstaklega sem teymisskóli. Hér verður varpað ljósi á það sem einkum vakti athygli og mér þótti áhugavert.

Leshringir

Allir skólastjórar leik- og grunnskólanna og fræðslustjórarnir tveir hittast vikulega í þrjá tíma í senn til að vinna saman að því að byggja upp faglega forystu. Meirihluti fundanna er nýttur í vinnu út frá völdu lesefni sem allir hafa kynnt sér og leggja sig fram um að setja í samhengi við eigin aðstæður. Til að byrja með fannst mörgum skólastjórum þetta óþægilegt og mikið álag, áttu erfitt með að finna tíma fyrir lesturinn í vikuskipulagi og sáu ekki tilganginn með þessu. Það breyttist þegar á leið vinnuna.

Fræðslustjórar gera áætlun um lesturinn fyrir eina önn í einu. Þeir:

  • panta og kaupa inn bækur eða annað lesefni fyrir alla og stýra leshringjafundunum
  • draga saman lesefni fundarins, lyfta lykilhugtökum og nýta aðferðir samræðu til náms og lausnaleitar
  • skipuleggja vinnu í hópum þar sem teknir eru fyrir ákveðnir þættir sem lögð er áhersla á í því lesefni sem unnið er með hverju sinni

Dæmi um verkefni í leshringjahóp (4 manna hópar – A, B, C og D):

Verkefnið var unnið út frá bókinni Att leda lärares lärande. Formativ bedömning för skolledare (Wiliam, 2016), sem fjallar eins og nafnið bendir til um að leiða nám kennara. Bókin er 334 blaðsíður og ætlast hafði verið til að allir skólastjórarnir hefðu undirbúið sig fyrir fundinn og lesið fyrri helming bókarinnar sem þér höfðu gert. Skólastjórar höfðu einnig fengið það verkefni að undirbúa frásögn af strembnu viðfangsefni sem þeir eru að glíma við í skólunum sínum. Þeim er skipt í fjögurra manna hópa og vinnan fór fram  á eftirfarandi hátt:

  • skólastjóri (A) kynnir viðfangsefnið og hinir spyrja spurninga til að átta sig betur á hlutunum
  • þegar ekki eru fleiri spurningar ræða B, C og D saman um viðfangsefnið og hugsa í lausnum en gefa engin svör
  • A hlustar og punktar hjá sér úr samræðu hinna og reynir að finna eigin lausn út frá þeim til að kynna fyrir öllum í hópnum í lokin (Wiliam, 2016, bls. 211)

Með þessu móti tengdu skólastjórar lesefnið við eigin aðstæður, fengu tíma til að ræða málin og hugsa hlutina í samhengi og jafnvel sjá þá í nýju ljósi til lengri tíma.

Starfendarannsóknir skólastjóra

Frá 2013 unnu allir skólastjórar starfendarannsókn í sínum skóla og það var á þeirra ábyrgð að koma því inn í vinnurammann í skólanum. Rannsóknirnar snerust um hvernig þeir sjálfir gætu orðið betri í því í að finna starfstengdar og árangursríkar forystuaðgerðir. Skólastjórum var skipt í fjóra 9–10 manna hópa þar sem leik- og grunnskólastjórum var blandað í hópana. Einstaklingar innan hvers hóps höfðu stuðning hver af öðrum við rannsóknarvinnunna. Þeir fengu einnig fræðslu og stuðning frá Blossing við starfendarannsóknir sínar á tímabilinu.

Eins og í öðrum rannsóknum felst í starfendarannsóknum kerfisbundin leit að nýrri þekkingu og skilningi. Sérkenni þeirra eru einkum að rannsakandi er hluti af rannsókninni, hann beitir ígrundun og bregst við niðurstöðum með íhlutun. Rannsóknarferli starfendarannsókna er stöðugt spíralferli þess að skilgreina viðfangsefni, greina þarfir, setja fram tilgátur, hrinda í framkvæmd og meta og taka ákvarðanir út frá þeim. Gera þarf framkvæmdaáætlanir og endurmeta þær stöðugt eftir því sem rannsókninni vindur fram (Kristín Þórarinsdóttir og Rúnar Sigþórsson, 2013).

Áherslur í starfendarannsóknunum voru fjölbreyttar og sem dæmi má nefna:

  • matshæfni kennara
  • námsumhverfi
  • að varpa ljósi á innviði skólastarfsins
  • að innleiða nýsköpun í námi
  • að þróa hópastarf
  • greiningarvinna
  • að þróa teymisvinnu
  • kennslufræðilegar skráningar
  • hvernig stuðla má að því að nemendur hafi eignarhald á eigin námi
  • menntun án aðgreiningar

Smiðjur

Umfang rannsóknanna var skýrt afmarkað og skólastjórar hafa safnað gögnum um tiltekið og vel skilgreind viðfangsefni sem hafa þróast eftir greiningu á gögnum og fyrirliggjandi niðurstöðum. Sumir skólastjórar hafa farið nokkra hringi í starfendarannsóknarspíralnum en aðrir færri.
Hver rannsóknarhópur hittist í þriggja klukkustunda skipulögðum smiðjum á hverri önn ásamt fræðslustjórum og Blossing. Tveir skólastjórar (einn leikskólastjóri og einn skólastjóri grunnskóla) kynna starfendarannsókn sína í smiðju hverju sinni og eftir fimm annir hafa allir kynnt rannsókn sína einu sinni í smiðju.

Hver kynning er 30 mínútur. Þegar kynningum er lokið víkja flytjendur af fundinum og fá tækifæri til að ræða saman um rannsóknir sínar meðan þeir sem eftir eru ræða hvaða áhrif kynningarnar höfðu á þá og hvaða spurningar vöknuðu. Þeir undirbúa viðbrögð sín til flytjenda og styðjast við tiltekin viðmið sem snúa að skilgreiningu og afmörkun viðfangsefnisins og fræðilegri tengingu, spurningum, úrtaki, gagnasöfnun, gagnagreiningu, niðurstöðum og aðgerðum eða viðbrögðum.

Eftir að þátttakendur hafa talað sig saman er flytjendum aftur boðið inn og fá viðbrögð frá þeim sem þar eru (farið er þrjá hringi). Stuðst er við þessa grind þegar fjallað er um rannsóknirnar:

  • gullkorn – eitt skýrt og afmarkað frá hverjum og einum
  • orðið er laust – ein spurning frá hverjum áheyranda til flytjenda (farið hringinn)
  • eitt einfalt ráð til flytjenda sem þeir geta tekið með sér og notað það eins og þeim hugnast (flytjendur mega ekki bregðast við ráðinu á staðnum, t.d. ekki segja: Ég hef prófað þetta)

Áheyrendur mega ekki segja frá eigin rannsóknum meðan á þessu stendur en fá svigrúm til þess í opinni umræðu í lokin. Þetta ferli allt krefst mikillar virkni allra. Athöfnin er hátíðleg og vel er vandað til verka. Þeir sem ekki kynna geta tengt við eigin reynslu og rannsókn og reynt að aðlaga þetta að henni. Hópurinn fær möguleika á að sjá mismunandi sjónarhorn á mál og lyfta fagmennsku sinni.

Horft niður í matsalinn. Mynd af heimasíðu Ljungviksskolan í Lerum.

Ljungviksskolan

Í Svíþjóð er níu ára skólaskylda en í grunnskólunum eru yngstu börnin (sex ára) í grunnskólanum í svokölluðum leikskólabekk í umsjón leikskólakennara. Langflest börn fara í leikskólabekk þó hann falli ekki undir skólaskyldu. Margir telja mikilvægt að hafa þetta fyrirkomulag þar sem það kallar á stöðu leikskólakennara í starfi þessa aldurshóps innan grunnskólans og getur stuðlað að flæði milli skólastiganna.

Ljungviksskolan er nýr heildstæður grunnskóli á gömlum grunni. Í skólahverfinu þar sem hann er staðsettur var fremur neikvætt viðmót til skóla sem stofnunar á sínum tíma og fyrir nokkrum árum var kveikt í skólabyggingunni og hún brann til kaldra kola. Í kjölfarið var unnið markvisst að því að breyta menningunni í hverfinu og reynt að tvinna saman skólann og samfélagið svo það starfaði sem ein heild. Öllu starfsfólki var sagt upp, ný skólabygging var byggð árið 2012, stefna og starfshættir skólans voru endurskoðaðir og nýtt starfsfólk ráðið til skólans.

Í skólanum eru um 400 nemendur og 55 fagmenntaðir starfsmenn.  Á þeim tíma sem ég var í skólanum voru tveir skólastjórar ráðnir við skólann og skiptu með sér ábyrgðarsviðum. Annar bar ábyrgð á yngsta og elsta stiginu og hinn á miðstiginu. Skólinn er skilgreindur sem teymisskóli með 5 teymum og einum teymisstjóra yfir hverju teymi. Nemendum er kennt í aldursblönduðum hópum og lögð er áhersla á nýsköpun og samræmi er milli skólaeinkunna og einkunna úr samræmdum prófum. Vinnutími starfsfólks er sveigjanlegur, þ.e. kl. 7, 7.30 eða 8 til 15.30,16 eða 16.30[5]. Mér fannst saga skólans áhugaverð og vildi gjarnan kynnast starfsháttum hans.

Hlutverk og vinnulag í Ljungviksskolan

Skólastjórar: Vinna starfendarannsókn. Fylgja eftir ferlum og vinnulagi teyma, halda á lofti faglegri orðræðu og „við“ tilfinningu. Þeir eru sýnilegir þátttakendur í daglegu starfi og leggja áherslu á að nýta

fyrirliggjandi gögn og sjálfsmat út frá  matskvörðum  sem skólinn hafði unnið og þróað til að efla skólastarfið. Þeir funda vikulega með öllum teymisstjórum.

Teymisstjórar: Eru sérstaklega ráðnir í þetta hlutverk og hafa hærri laun en aðrir teymismeðlimir. Þeir gera starfið í teymunum sýnilegt, greina og meta árangur og stuðning við nemendur, skipuleggja dagskrá teymisfunda, skrifa fundagerðir, greina frá árangursríku starfi í teyminu og tryggja tengingar við önnur teymi.

Teymi: Hafa faglega og fjárhagslega ábyrgð. Um átta starfsmenn og tæplega 100 nemendur eru í hverju teymi.  Yfirleitt eru tveir saman með nemendahóp í kennslu en samsetning nemendahópa er breytileg. Vikulegir eins og hálfs klukkustunda vinnufundir, auk fjögurra klukkustunda vinnulotu einu sinni í mánuði. Teymin eru kjarninn í skólasamfélaginu

Staldrað við samantekt

Hér að framan hefur í fáum orðum verið greint frá því helsta sem fyrir augu bar í heimsóknum og samtölum við fræðslustjóra, skólastjóra og kennara í Lerum haustið 2016. Um er að ræða samstarf Lerum og GU með það að markmiði að:

  • bæta námsárangur skóla í sveitarfélaginu og
  • efla forystu í því skyni að auka færni skóla og sveitarfélags til að bæta skólastarf og þekkja, meta og skilja innviði skóla

Fræðslustjórar lögðu áherslu á mikilvægi þess að veita kennslufræðilega forystu og staðfestu að skólastjórar sýndu virka, faglega þátttöku og ættu markvissa umræðu. Þeir sögðu miklar breytingar hafa orðið á hugarfari og starfsháttum skólastjóra á tímabilinu. Það væri samstaða og skuldbinding um þátttöku í skólastarfinu og tekin væri ábyrgð á að leiða umbreytingastarf. Skólastjórar fóru í lausnaleit og settu fræðilegt efni í samhengi við eigin aðstæður og ræddu opinskátt um áskoranir og leiðir. Þessi vinna hafði undið upp á sig í gegnum árin og gekk að sögn fræðslustjóra heldur treglega til að byrja með en varð öflugri og faglegri með hverju árinu sem leið. Hríslun á faglegum starfsháttum skólastjóra til starfsfólks skóla var sýnileg á vettvangi. Mikil ánægja var með að fá fræðslustjóra inn í skólana heilan dag í viku. Skólastjórar þökkuðu fræðslustjórum og rannsóknarteyminu í GU þennan árangur og voru stoltir af því að vera aðilar að þessum hópi. Það er eftirsótt að starfa sem skólastjóri í Lerum.

Árangur nemenda hefur batnað á síðustu fimm árum í Lerum en hefur þó ekki enn náð viðmiðum Skolverket miðað við forsendur. Fyrst í stað  minnkaði árangurinn en mjakaðist síðan smám saman upp á við. Mikil rýni hefur átt sér stað við að finna út og reyna að skilja hvað veldur því að árangurinn er ekki betri en raun ber vitni því skólarnir uppfylla vel allar gæðakröfur.

Það sem mér fannst einkenna og standa upp úr í þeirri vinnu sem ég varð vitni að var skýrt skipulag, skuldbinding, seigla og heildarsýn. Umgjörðin var afmörkuð, formföst og skýr og það var ljóst hver bar ábyrgð á hverju. Mikill (raunhæfur) tími var ætlaður í vinnuna, bæði í dagskipulagi og til lengri tíma. Eins var lögð áhersla á náið og langvarandi samstarf skólastjóra leik- og grunnskóla.

Það var einstakt að sjá ástríðu fræðslustjóra í þessari vinnu og nokkuð ljóst að krafturinn og áhuginn hjá þeim smitaðist til skólastjóra. Þeir tóku afgerandi forystu í þessu starfi og fengu aðra með sér. Það var áberandi hversu skuldbundnir skólastjórar voru þróunarstarfinu og hve mikla vinnu þeir lögðu í það. Virkilega öflugt starf átti sér stað milli fræðslustjóra og skólastjóra í leik- og grunnskólum í Lerum þar sem allir aðilar gáfu af sér. Eins var greinilegt að kennurum almennt virtist tamt að  spyrja gagnrýninna spurninga og nálgast viðfangsefni með opnum huga og þrautseigju.

Stundum ofbauð mér fundafjöldinn en fundirnir voru skilvirkir og ekki var að sjá og heyra annað en að þeir nýttust í starfinu á vettvangi. Það er auðvitað aðalatriðið.

Þó að formlegu samstarfi Lerum og GU sé lokið er áfram unnið á svipuðum nótum í Lerum.

Staldrað við og tengt við íslenskar aðstæður

Á undanförnum árum hef ég komið að vinnu á mismunandi stigum með skólastjórnendum og kennurum á Íslandi við að innleiða og þróa hugmyndfræði faglegs lærdómssamfélags. Sú vinna hefur borið mismikinn árangur og ljóst að ýmislegt má þróa enn frekar. Helstu hindranir í því starfi er hugsanlega skortur á þeim þáttum sem standa uppúr í samstarfinu sem greint er frá hér að framan, þ.e.

  • skýrt skipulag, skuldbinding, seigla og heildarsýn
  • afmörkuð, formföst og skýr umgjörð þar sem ljóst er hver ber ábyrgð á hverju
  • mikill tími ætlaður í vinnuna, bæði í dagskipulagi og til lengri tíma
  • náið og langvarandi samstarf skólastjóra leik- og grunnskóla

Fræðslustjórar og skólastjórar í Lerum hafa sýnt áhuga á að kynnast og eiga samstarf við íslenska skóla og væri það mikill fengur ef unnt yrði að koma því á.

Umbreyting og starfsþróun tekur tíma og krefst seiglu og skuldbindingar.

Heimildir

Alvesson, M., Jonsson, A., Sveningsson, S. og Wenglén, R. (2015). När ledarskapet krackelerar. Insikter från den inte så lätta praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Blossing, U., Nyen, T., Söderström, Å. og Hagen Tønder, A. (2012). Att kartlägga och förbättra skolor. Sex typskolor. Lund: Studentlitteratur.

Blossing, U., Blom, A., Karin, P. (2016). Att skapa en samverkansprocess. En forskare och två verksamhetschefer i partnerskap. (2016). Í K. Rönnerman, A. Olin, E. Moksnes Furu og A-C.

Wennergren, Fångad av praktiken: skolutveckling genom partnerskap. En rapport från det nordiska nätverket i aktionsforskning (bls. 199–216). Sótt af: https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/46268/2/gupea_2077_46268_2.pdf

DuFour, R. og Fullan, M. (2013). Cultures built to last. Systemic PLCs at work. Bloomington: Solution Trees Press.

Hall., G. og Hord, S. (2011). Patterns, principles and potholes (3. útgáfa). Boston: Pearson.

Hargreaves, A. og Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. NewYork: Teacher College Press.

Hopkins, D. Stringfield, S., Harris, A., Stoll, L. og Mackay, T. (2014). School and system improvement: a narrative state-of-the-art review.  School Effectiveness and School Improvement, 25(2), 257‒281. Sótt af: http://dx.doi.org/10.1080/09243453.2014.885452

Kristín Þórarinsdóttir og Rúnar Sigþórsson. (2013). Starfenda- og þátttökurannsóknir. Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðafræði rannsókna (bls. 347–359).  Akureyri: Ásprent Stíll ehf.

Leithwood, K., Anderson, S., Mascall, B., og Strauss, T. (2010). School leaders´ influences on student learning: The four paths.  Í T. Bush, L. Bell, og D. Middlewood (ritstjórar), The principles of educational leadership & management (2. útgáfa) (bls. 13–30). Los Angeles: SAGE.

Mitchell, C., og Sackney, L. (2011). Building and leading within learning ecologies.  í, T. Townsend, og  J. MacBeath (ritstjórar), International handbook of leadership for learning (part one) (bls. 975–990). London og New York: Springer.

Roy, P. og Hord, P. (2006). It´s everywhere, but what is it? Professional learning community. Journal of School Leadership, 16(16), 490–501.

Seashore Louis, K., Leithwood, K., Wahlstrom, K., og Anderson, S. (2010). Learning from leadership: Investigating the links to improved student learning. Final Report of Research to the Wallace Foundation. [Minnesota]: University of Minnesota.

Stoll, L. (2009). Capacity building for school improvement or creating capacity for learning? A changing landscape. Journal of Educational Change, 10, 115–127.

Wiliam, D. (2016). Att leda lärares lärande. Formativ bedömning för skolledare. Stockholm: Natur & Kultur.

Neðanmálsgreinar

[1] https://www.lerum.se/

[2] Blossing hefur mikla reynslu af vinnu með skólum og kennurum að umbótastarfi og starfsþróun í Svíþjóð.

[3] Ulf Blossing,  Ann Blom og Karin Persson gerðu starfendarannsókn um samstarfið og skrifuðu um hana kafla í bók sem tilgreind er í heimildaskrá.

[4] https://www.lerum.se/Skolsidor/Ljungviks-enhet/ljungviksskolan/

[5] Mismunandi ráðningasamningar eru í skólum sveitarfélagsins. Skólarnir hafa val um fyrirkomulag. Allir starfmenn í Ljungviksskolan hafa hefðbundna embættismannaráðningu, vinna 40 stunda vinnuviku og eiga fimm til sex vikna frí yfir árið.


Um höfund

Birna María B. Svanbjörnsdóttir (birnas(hjá)unak.is) er lektor við kennaradeild hug- og félagsvísindasviðs Háskólans á Akureyri. Hún lauk kennaraprófi frá Kennaraháskóla Íslands 1988 og starfaði sem grunnskólakennari um árabil. Birna lauk meistaraprófi frá Háskólanum á Akureyri 2005 og doktorsprófi frá Háskóla Íslands 2015. Helstu áherslur í rannsóknum hennar lúta að starfsþróun kennara og uppbyggingu og þróun faglegs lærdómssamfélags.




Gerum gott betra – Að koma til móts við nemendur með sértæka námserfiðleika

Ingileif Ástvaldsdóttir

 

Þegar farið er á ráðstefnur eða í náms- og kynnisferðir er ekki alltaf ljóst hvað þær ferðir geta gefið í starfsþróun og breyttum starfsháttum. Þegar ég fór á ráðstefnu evrópskra skólastjórnenda (ESHA) í Maastrich í október 2016 tók ég þátt í skólaheimsókn sem var einn liður  ráðstefnunnar. Eitt af viðfangsefnum ráðstefnunnar var velferð nemenda á 21. öldinni og valdi ég mér að heimsækja skóla sem bauð heimsókn undir þeim formerkjum. Það var skólinn De Wijnberg í Venlo sem er sérskóli fyrir nemendur sem af einhverjum ástæðum gengur ekki vel að fóta sig í hefðbundnu skólastarfi.

Í þessari skólaheimsókn heillaðist ég af heildstæðri nálgun starfsmanna skólans að námi nemenda  og nærumhverfi þeirra og hvernig sterkar hliðar og áhugahvöt nemenda voru nýtt til að gefa þeim trú á eigin getu og að auka færni þeirra til að takast á við veikleika sína og að geta verið sjálfstæð og virk í námi, starfi og leik. Fyrir hvern nemanda eru búnar til stuttar en hnitmiðaðar áætlanir þar sem fylgst er með framvindunni með fjölbreyttum og formlegum aðferðum. Þættirnir sem eru tilgreindir í áætluninni og eru metnir eru: líðan, hegðun, námsframvinda og félagsleg virkni. Það var mat mitt að starfsfólki De Wijnberg takist vel, þrátt fyrir fjölda og fjölbreytileika nemenda, að koma til móts við þarfir hvers og eins og að byggja upp sjálfstæða og jákvæða einstaklinga ásamt því að nota ýmis matstæki til að meta framfarir nemenda á öllum sviðum.

Starfið í De Wijnberg minnti mig á það hvernig iðjuþjálfinn í Þelamerkurskóla, Sigríður Guðmundsdóttir, hagar starfi sínu með nemendum og í heimsókninni ákvað ég að hún þyrfti að sjá hvernig starf af þessu tagi getur verið í almennu skólastarfi . Ég fór strax á ráðstefnunni að leita ráða hjá kollegum mínum sem höfðu meiri reynslu en ég af styrkjakerfi Erasmus+ og fékk hjá þeim leiðbeiningar um umsóknarferli og fleira.

Það er skemmst frá því að segja að ári seinna var ég aftur komin til De Wijnberg og með mér voru Unnar Eiríksson aðstoðarskólastjóri í Þelamerkurskóla og smíðakennari skólans og Sigríður Guðmundsdóttir iðjuþjálfi skólans. Með góðum styrk frá Erasmus+ fengum við tækifæri til að kynnast starfi og innviðum De Wijnberg skólans. Með markvissum hætti skráðum við og héldum utan um lærdóminn í ferðinni og í lok ferðar gerðum við skýrslu um ferðina í formi heimasíðu. Á hana settum við meðal annars lista yfir það sem við vildum taka með okkur heim. Við lærðum að margt af því sem gert er á Þelamörkinni er vel gert og að það væri vissulega hægt að bæta með lærdómi ferðarinnar. Sumt af því voru lítil verkefni sem auðvelt var að koma fyrir í núverandi starfi en annað krafðist meiri vinnu við að breyta starfsháttum okkar. Það fólst aðallega í því hvernig vandi nemenda og nærumhverfis þeirra er kortlagður og hvernig niðurstöður kortlagningarinnar hafa áhrif á það hvernig námið er byggt upp og hvernig umhverfið styður við markmið námsins. Til viðbótar sáum við að við gætum á formlegri hátt en áður metið framfarir nemenda og hvernig viðbrögð námsumhverfisins hafa áhrif á framvinduna. Við vorum sammála um að verkfæri De Wijnberg í þessum þáttum myndu nýtast okkur og við fundum út að okkur myndi vanta aðstoð við að nýta þau og einnig að staðfæra.

Þegar leið á veturinn varð Sprotasjóðsverkefnið Gerum gott betra til og það hefur þrjú meginmarkmið:

  1. Að bæta þjónustu við nemendur með sértæka námserfiðleika og námsaðlögun.
  2. Að innleiða formlegt mat á framvindu náms, líðan og hegðunar nemenda sem fá námsaðlögun.
  3. Að auka hlut náms sem byggir á að efla virkni og færni hjá nemendum með sértæka námsörðugleika þar sem áhugi þeirra og styrkleikar eru nýttir til að stýra námsframvindunni.

Til að fleiri en Þelamerkurskóli njóti góðs af lærdómi námsferðarinnar til De Wijnberg og að verkefnið fengi fleiri sjónarhorn fengum við til liðs við okkur Dalvíkurskóla og Naustaskóla á Akureyri. Verkefni þeirra sem taka þátt í Gerum gott betra verður að æfa sig í að nota verkfæri De Wijnberg í daglegu starfi með nemendum. Verkefnið er sett upp sem starfendarannsókn þar sem starfsmenn skólanna þriggja innleiða og skoða saman hvernig tekst til. Þeim til aðstoðar verða svo starfsmenn Háskólans á Akureyri og Háskóla Íslands. Og til að enn fleiri fái að kynnast verkefninu er áformað að verkefninu ljúki með málþingi haustið 2019 þar sem þátttakendur í Gerum gott betra deila reynslu sinni og þekkingu. Tveir af starfsmönnum De Wijnberg hafa þegar boðað komu sína á málþingið og ætlar annar þeirra að vera aðalfyrirlesari málþingsins.

Af þessu ferli hef ég lært að það borgar sig að fylgja eftir þráðum, tengslum og hugmyndum sem fæðast á ráðstefnum eða í kynnisferðum. Eftirfylgnin getur opnað glugga og skapað tækifæri til að nýta styrkjaumhverfi og kjarasamning skólanna til þróunar skólastarfs sem hafa það að markmiði að bæta námsaðstæður allra nemenda.

Útinám fullum gangi. Mynd tekin af heimasíðu Þelamerkurskóla.

Um höfund

Ingileif Ástvaldsdóttir býr og starfar í Hörgársveit þar sem hún er skólastjóri Þelamerkurskóla. Árið 1999 lauk hún B.Ed gráðu frá Kennaraháskóla Íslands og árið 2009 M.Ed gráðu frá sama skóla með áherslu á stjórnun menntastofnana. Frá árinu 2010 hefur Ingileif setið í stjórn Skólastjórafélags Íslands m.a. sem varaformaður þess 2010–2017. Ingileif stundar um þessar mundir meistaranám í upplýsingatækni í skólastarfi við Háskólann á Akureyri. Hún heldur úti blogginu Bara byrja þar sem hún skráir pistla um eigin starfsþróun og aðra iðju á Þelamörk og víðar.




Um tilgang og markmið menntunar (Frelsi til að kafa djúpt  II)

Oddný Sturludóttir

 

 

Grein II um rannsókn mína á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla við Rauðahafið beinir kastljósinu að því hvaða augum starfsfólk skólans lítur tilgang og markmið menntunar. Sjónarhorn mitt sem foreldri fléttast saman við frásögnina, enda var forvitnilegt að fylgjast með börnum sínum takast á við nám sem á margan hátt var frábrugðið því sem við áttum að venjast að heiman. Ég vísa margoft í bein orð þátttakenda og vil taka fram að nöfn þeirra eru gervinöfn. Þátttakendur kenndu 6.–10. bekk samfélagsfræði, ensku og bókmenntir og ensku sem annað mál.

Í hjartarými skólans var að finna þjóðfána sem endurspegluðu uppruna allra nemenda skólans. Glöggir geta séð glitta í þann íslenska.

„Mikilvægast er að kveikja á þeirra eigin hugsun, ekki segja þeim hvað þau eiga að hugsa“

Orðin hér að ofan eru sótt í smiðju kennara í samfélagsfræði á miðstigi. Þau fanga vel markmið skólans um hugsandi menningu (culture of thinking) sem var snar þáttur í námi og kennslu – og allri starfsþróun kennara þau misseri sem ég dvaldi á vettvangi og ég vík nánar að síðar. Yfirlýst markmið hins alþjóðlega grunnskóla, eiga sér sterkan samhljóm við markmið fjórðu leiðar skólaumbóta (sjá nánar í grein I) eins og Hargreaves og Shirley útlista þau. Eins og fram kom í grein I vakti það óskipta athygli mína hvernig námsráðgjafi skólans lýsti markmiðum skólans fyrir syni mínum í móttökuviðtali fyrstu dagana okkar í litla háskólabænum við Rauðahafið:

Í þessum skóla hvetjum við nemendur til að hugsa um lausnir á raunverulegum vandamálum heimsins.

Ég var skotin í þessu markmiði en viðurkenni að innra með mér hló efasemdarpúki, mátulega bjartsýnn á að markmiðið endurspeglaðist í öllu starfi skólans. Fögur orð, þýðingarmikil og háfleyg. En var þetta ekki of gott til að vera satt? Seytlaði markmiðið niður öll lögin í skólastarfinu og smitaði náms- og kennsluhætti? Forvitni mín var vakin og ég tók til við að lesa mér til um stefnu IB-samtakanna. Þar sá ég strax að leiðarljósin voru í samræmi við hástemmd orð námsráðgjafa: IB-samtökin leggja áherslu á mannkostamenntun, ábyrga borgaravitund, víðsýni, lausnaleit, frið, umhyggju og að nemendur læri með hjartanu ævina á enda.

Eftir því sem leið á rannsóknarferlið kom skýrar í ljós að samhljómur var mikill með Fjórðu leið þeirra Hargreaves og Shirley: Að menntun ætti að hafa siðferðilegan undirtón sem hefði ekki það eina markmið að smyrja hjól atvinnulífsins eða tryggja efnahagslega hagsæld. Að markmiðið væri frekar að búa nemendur undir þátttöku í lýðræðislegu samfélagi, að þeir taki siðferðilega afstöðu og geti þar með hugsanlega – og vonandi skilað jörðinni og samfélaginu með betra skikki en fyrri kynslóðir hafa gert.

Persónuleg upplifun þátttakenda á tilgangi og markmiðum menntunar

Fjórða leiðin í umfjöllun Hargreaves og Shirley byggir á virku trausti milli helstu persóna og leikenda í skólasamfélaginu, fyrst og fremst milli kennara og þeirra sem stjórna. Nám og kennslu er erfitt að staðla – og það ætti í raun ekki einu sinni að vera sérstakt keppikefli. Fremur ættu skólasamfélög að kappkosta að endurvekja og standa vörð um „töfra og undur“ náms og kennslu, hið persónulega sem gefur starfinu gildi og byggir á tengslum kennara og nemenda, trausti í kollegahópnum og þeirri persónulegu tengingu sem bæði kennarar og nemendur hafa við gildi skólans og viðfangsefnin hverju sinni.

Það kom glöggt fram að þátttakendur í rannsókninni upplifðu gildi og leiðarljós skólans um markmið menntunar á sinn persónulega hátt. Mitsuko, kennara í samfélagsfræði á unglingastigi, þótti vænst um þann hluta í stefnu skólans sem snýr að því að vera úrræðagóð og lausnamiðuð „því ég á lítil börn og ég hugsa stöðugt um hvernig heimurinn verður þegar þau eru komin á minn aldur“. Hún sagði að það væri klárt mál að börn yrðu að búa yfir fjölbreyttri hæfni til að „leysa vandamál framtíðarinnar“. Angela, enskukennari á unglingastigi, lagði áherslu á að vera samkvæm sjálfri sér í umræðu um markmið og gildi skólans – og að treysta nemendum til að komast til botns í flóknum málum:

Stundum verða samræður mótsagnakenndar og flóknar og krakkarnir fara að rífast – þá held ég mér til hlés og treysti þeim til þess að rífast, það styður við góða samræðu. Ég er hér til að styðja við þau – leiðbeina þeim. Því ég verð að trúa á heimspekina að baki gildum skólans og „lifa þau“, eða þú veist, vera holdgervingur þeirra.

Clara, kennari í samfélagsfræði á miðstigi, sagðist horfa til þess í tengslum við gildi skólans að líta til samhengis hans og ekki síst samsetningar nemendahópsins. Það er mjög í anda fjórðu leiðarinnar, að sérstaða og „karakter“ hvers svæðis sé hafður í huga þegar skólastarf er annars vegar. Angela sagði fjölbreyttan bakgrunn nemenda vera styrkleika, það væri „auðveldara að fá nemendur til að gera menningarlegar og persónulegar tengingar við námið því reynsluheimur þeirra er svo margbrotinn“, eins og hún orðaði það. Clara lagði áherslu á að nemendur hugsi sjálfstætt og kafi djúpt, í umræðu um markmið skólans:

Ég segi þeim að skoðanir, út í loftið, byggðar á bara einhverju, duga ekki alltaf til að undirbyggja ákvörðun. Þess vegna lærum við, svo við getum tekið góðar ákvarðanir. Ég segi þeim stundum að það sé ekkert rétt eða rangt svar í málum, þau þurfa að kafa, spyrja og vera rannsakendur …

 Í þessum orðum kemur glöggt fram hve ríka áherslu skólinn leggur á hina hugsandi menningu, lausnaleit og sjálfstæði í vinnubrögðum. En einnig hvaða gildi menntun í sjálfu sér hefur í bráð og lengd, þess vegna lærum við „svo við getum tekið góðar ákvarðanir“. Mitsuko tengdi við sína persónulegu sýn sem foreldri og sagðist ekki vilja að hennar börn væru í skóla „þar sem réttu svörunum væri beint að þeim og þar sem hlutir eru kenndir á yfirborðskenndan hátt“. Hún vildi heldur að þau væru í skóla sem „þrýstir á þau, ögrar þeim, til að fara lengra en bara að einföldu svari við spurningum heimsins“.

 „Af hverju verður til ófriður?“

Sem foreldri þótti mér eftirtektarverðast að fylgjast með börnum mínum takast á við að kafa djúpt ofan í ákveðin viðfangsefni, með nær engri áherslu á að þau lærðu hluti utanbókar. Clara lýsti sínu viðhorfi til þessarar nálgunar einstaklega vel:

Ég kenni þeim ekki sagnfræðilegar staðreyndir um fyrri og seinni heimsstyrkjöld, ég fer í gegnum það með þeim hvaða áhrif þessi stríð höfðu á heiminn og svo fjöllum við um hugtök eins og stríðsátök, landamæradeilur, „konflikta“. Það er mikilvægast fyrir þau að skilja hvað skapar átök og stríð, yfirráðabaráttu yfir svæðum, af hverju verður til ófriður?

Angelu varð tíðrætt um mikilvægi þess að virða sjónarmið nemenda, nýta reynsluheim þeirra og treysta þeim. Hún taldi þetta tengjast órofa böndum, að hlusta á sjónarmið nemenda væri beinlínis forsenda þess að hún gæti tengt við reynsluheim þeirra, og hún bætti við:

… þó það þýði töluverðan útúrdúr frá efninu! Nemendur búa yfir hæfileikanum til að planta fræinu, kennari veitir þeim skilyrði til vaxtar.

Það er gömul saga og ný að til að vekja áhuga nemenda á viðfangsefnum náms verður nemandinn að upplifa einhverja persónulega tengingu við efnið. Í IB-skólum er það eitt leiðarljósa námsins, að nemendur tengi sjálfa sig, bæði persónulega og menningarbundið, við námið og viðfangsefnin hverju sinni. Í vettvangsathugunum varð ég margoft vitni að því að kennarar hvöttu nemendur í sífellu til að leggja sitt persónulega mat á verkefni. „Hvað finnst þér?“ var spurning sem ég heyrði oft í hverri kennslustund. Kennarar byggðu námslotur á málefnum líðandi stundar, þó að vissulega væri líka farið ofan í saumana á löngu liðnum atburðum, t.d. í sögu og samfélagsfræði. En þó að sögusviðið væri 18. öld þá voru nemendur ávallt hvattir til að tengja við samtíma sinn – og vera gagnrýnir á hann.

Sonur minn vann verkefni um Kólumbus í samfélagsfræði og þar var þessi nálgun áberandi, sem og hinn siðferðilegi undirtónn sem var um margt einkennandi fyrir nálgun skólans gagnvart tilgangi og markmiðum menntunar. Clara sagði að einungis lítill hluti af því tiltekna verkefni gengi út á að fjalla um Kólumbus, nýlendustefnu og þrælahald í sagnfræðilegu ljósi, heldur að opna augu nemenda gagnvart óréttlæti sem viðgengst í okkar samfélagi í dag:

Við viljum kaupa flott föt í H&M og GAP en vitum samt að þau eru saumuð í „sweat-shops“, við kaupum banana þó að við vitum að saga viðskipta með banana í heiminum sé lituð óréttlæti og spillingu. Þetta snýst ekki bara um að sitja hér í skólanum og gagnrýna allt og ekkert í mannkynssögunni, þetta snýst um að setja hlutina í samhengi og tengja við nútímann … og að vera gagnrýnin á hann …

Dóttir mín og félagar hennar í 5. bekk unnu að verkefni um tveggja mánaða skeið um áhrif plasts á lífríki sjávar sem lauk með því að foreldrum var boðið á eins konar ráðstefnu þar sem þau kynntu afraksturinn. Dóttir mín tengdi mjög sterkt við verkefnið enda hvatti kennari hana í sífellu til að tengja persónulega við það. Hvað gæti hún gert, sem ábyrgur borgari og neytandi? Hvernig gæti hún beitt sér gagnvart stjórnvöldum? Til hvaða aðgerða gæti hún, ein og í hópi með öðrum – og sem hluti af stærra samfélagi, gripið til að stemma stigu við ógninni? Það var hugvekjandi að fylgjast með henni takast á við þessa rannsókn. Hún lærði reiðinnar býsn af merkilegum hlutum í tengslum við rannsóknarþemað, gerðist hálfgerður sérfræðingur í hinum ýmsum tegundum plasts og þuldi upp efnasamsetningar og áhrif á lífríkið með eld í augum og fingur á lofti.

Ferðir með henni í matvörubúðina á þessu tímabili voru mjög krefjandi því við þurftum að rökstyðja öll okkar kaup vandlega með tilliti til sjálfbærnisjónarmiða!

Hér er prýðilegt dæmi um það hvernig nemendur voru hvattir til að vinna jarðvegsvinnuna í námslotum. Hér lýsir dóttir mín því hvernig hún nýtti sér ákveðna eiginleika (forvitni og ígrundun) í rannsóknarvinnu sinni um áhrif plasts á lífríki sjávar. Móðir hennar reynir einnig að leggja eitthvað gáfulegt til málanna!

 „Þau vilja oft skreyta kökuna, áður en þau baka kökuna!“

Lykilhæfniþættir í IB-skólum eru náskyldir þeim íslensku: Áhersla er lögð á sveigjanleika, hæfni til að öðlast nýja þekkingu, virka þátttöku og borgaralega ábyrgð, sjálfsaga, lausnaleit og sjálfstæð vinnubrögð. Að ógleymdu því leiðarstefi íslenskrar aðalnámskrár, menntastefnu OECD og Evrópusambandsins að börn og ungmenni séu virkir námsmenn „ævina á enda“. Það var áberandi stef í skólastarfinu að kennarar nýttu hvert tækifæri til að hvetja nemendur til sjálfstæðra og agaðra vinnubragða. Tilvísunin í kökubaksturinn hér að ofan er frá samfélagsfræðikennaranum Clöru en henni þótti stærsta áskorunin í tengslum við vinnubrögð nemenda liggja í því að fá þau til að vinna jarðvegsvinnuna:

… þú veist, það sem er undir ísjakanum. Þau eru svo spennt að snúa sér strax að kynningunni, myndbandinu, leikritinu … því sem þau eiga að skila að lokum …. Ég þarf stöðugt að vera að minna þau á vinnubrögðin, hvernig þau ætla að ná í heimildirnar, ekki bara að ná í heimildirnar.

En kennararnir voru ekki eingöngu meðvitaðir um að hvetja nemendur til að leggja stund á markviss og sjálfstæð vinnubrögð, þeir studdust einnig við markvissar aðferðir til að hvetja nemendur til að beita hugsun sinni á markvissan hátt, aðferð sem kennd er við Harvard Project Zero og má kynna sér í bókum á borð við Creating Cultures of Thinking og Making Thinking Visible eftir Ron Ritchhart og fleiri (sjá einnig á þessari slóð: http://www.pz.harvard.edu/projects/cultures-of-thinking). Í þeim er að finna afar áhugaverðar aðferðir sem byggja í raun á því að skapa bæði umhverfi, andrúmsloft og tækifæri í kennslustundum til að örva samræðu og fá nemendur til að vera virkir, efla þannig áhugahvöt þeirra og fá þá til að hugsa sjálfstætt, spá og pæla. Þessum aðferðum geri ég skil í grein IV, í umfjöllun um þann heillandi drifkraft skólastarfs sem skólamenning er.

Hin mikilvægu hliðarspor – en þó skýr rammi

Í vettvangsathugunum sá ég oft í beinni útsendingu hvernig rök- og samræður þróuðust út í óvænta sálma, óvæntum hliðarsporum var beinlínis fagnað. Skólastjóri taldi þetta vera kjarna kennslunnar:

Kennsla er svo ótrúlega skapandi starf, sem gerir það svo heillandi og krefjandi, þess vegna má kennarinn aldrei vannýta tækifæri sem gefst í kennslu þegar nemendur spyrja út í eitthvað sem er ekki beinlínis á dagskrá, hann missir af svo góðu tækifæri til að örva nám.

Fjórða leiðin þeirra Hargreaves og Shirley myndi telja þetta viðhorf vel til þess fallið að hefja upp til vegs og virðingar „töfra og undur“ náms og kennslu. En áhersla skólans á persónulegar tengingar, skapandi og gagnrýna hugsun og að grípa óvænt tækifæri til að hugsa út fyrir boxið má þó ekki skilja sem svo að fólk væri almennt að gera það sem því sýndist, hvert í sínu horni. Skólinn styðst við ramma IB-samtakanna um markmið, gildi, þemu og námsmat en einnig fléttast saman við allt nám nemenda svokallaðir námsprófílar, sem eru tíu talsins Þeir lýsa eiginleikum eða mannkostum sem nemendur eiga að tileinka sér á skólagöngunni. Í öllum námslotum eru ákveðnir eiginleikar þjálfaðir, gjarnan einn, tveir eða þrír. Námsprófílarnir eru:

  • Spyrjandi og rannsakandi, eða ígrundun (Inquirers)
  • Fróð/ur eða fróðleiksfús (Knowledgeable)
  • Hugsandi, að kryfja til mergjar (Thinkers)
  • Að geta miðlað og átt í samskiptum (Communicators)
  • Að heiðra gildi, vera staðföst/staðfastur (Principled)
  • Víðsýn/nn og opin/nn (Open-minded)
  • Að taka áhættu (Risk-takers)
  • Umhyggjusöm/samur (Caring)
  • Að gæta jafnvægis milli líkamlegs og andlegs heilbrigðis (Balanced)
  • Að geta ígrundað eigið nám, eigin verkefni og vinnubrögð (Reflective)

Obi-Wan Kanobe og Yoda endurspegla námsprófíla IB-menntastefnunnar.

Hið innra samræmi mannkostanna var þátttakendum ofarlega í huga, í takt við það sem Kristján Kristjánsson heimspekingur og prófessor hefur talið vera jákvætt einkenni menntunarprógramma sem byggja á mannkostamenntun. Martha sagði í umræðu um gildi skólans og leiðarljós:

… það verður að vera jafnvægi í öllu. Og horfa á hvers konar manneskja þú ert, hvers konar nemandi þú ert og hvað kemur út úr lykilhæfniþáttunum – útkoma og einkunnir eru vissulega líka mikilvægar en þær eru bara eitt sjónarhorn á þig sem persónu.

Ein af niðurstöðum rannsóknar minnar sýndi fram á að kennarar skólans þurftu margsinnis að stíga línudans til að ná þessu æskilega jafnvægi, sem Martha nefnir. En það á ekki að koma á óvart, nám og kennslu er erfitt að staðla og þversagnir leynast alls staðar. Farsæl menntakerfi viðurkenna þetta, að mati Hargreaves og Shirley og beinlínis fagna þversögnum og mistökum. Í þeim felist tækifæri til náms fyrir bæði nemendur og kennara sem ekki á að hunsa.

„Hæfniviðmiðin eru fóður fyrir sálina“

Hæfniviðmið eru sannarlega búin að vera á dagskrá íslenskra kennara undanfarin misseri. Hæfniviðmiðum hins alþjóðlega skóla var stuttlega lýst í grein I og verður kafað dýpra ofan í þá sálma í grein III sem fjallar um starfsþróun og námsmat. En það er freistandi að skoða orð og viðhorf skólastjóra um hæfniviðmið IB-samtakanna í tengslum við almenna menntapólitík, stefnur og strauma. Skólastjóri kvað helsta kost hæfniviðmiða IB-menntastefnunnar vera þann að þau væru djúpstæð, ekki yfirborðskennd. Skólastjóri sagði margar menntastefnur þjóða og menntakerfa vera því marki brenndar að einkennast af mikilli breidd og efnisinnihaldi en skorti dýpt og hafi „engan fókus á hæfni“. Gefum skólastjóra orðið:

Krakkar verða að sýna sannfærandi skilning – og tengja við hann persónulega. Sá sem metur verkefnin er að leita eftir persónulegu svari barnsins. Hæfniviðmiðin eru fóður fyrir sálina, þau höfða til tilfinninga og ástríðu. Það er ekki nóg að vera tæknilega góður í að teikna mynd, það verður að vera listrænt og áhugavert konsept í gangi. Krakkar verða að pæla í hlutum eins og: Hvað er frumleg hugmynd? Hvað er listrænt konsept? Þetta snýst ekki um tæknilega fullkomnun eða að muna staðreyndir í sögu, þetta snýst um að vera gagnrýninn í umfjöllun um sagnfræðilega atburði, þar kemur þessi djúpa hugsun til skjalanna.

Nú læt ég lesendum það eftir að meta hvort íslensk aðalnámskrá og hæfniviðmiðin sem við hana eiga að styðja, séu þessu marki brennd: Að „einkennast af mikilli breidd og efnisinnihaldi“ en „skorta dýpt og fókus á hæfni.“ Mig rekur allténd ekki minni til þess að íslenskir kennarar hafi lýst hæfniviðmiðunum sem fóður fyrir sálina! Þegar öllu er á botninn hvolft er þó afar margt gott að finna í íslenskum aðalnámskrám, rauðir þræðir þeirra eiga margt sameiginlegt með alþjóðlegum stefnum og straumum og ríma við það sem fræðimenn hafa talið til farsældar fyrir góð menntakerfi. Hin nauðsynlega umbreyting á vinnubrögðum og kannski fyrst og síðast viðhorfi okkar til náms og kennslu er stærsta áskorunin. Hana glíma íslenskir kennarar við um þessar mundir og enginn skyldi ímynda sér að það sé létt verk og fljótunnið! Það er gríðarlega mikilvægt að stjórnvöld á öllum stigum leggi allt kapp á að tryggja stuðning, hvatningu ­– og fjármagn á meðan því vandasama verki stendur.

Hvað finnst þér?

Nær allir sem hafa yfirleitt lágmarks áhuga á skólastarfi og menntun, hafa sterka skoðun á því hvað nám á að snúast um. Nám í 6.–10. bekk í skólanum sem rannsóknin mín náði til, hverfist um átta námsgreinar sem allar snerta á sex hnattrænum þemum, auk námsprófílanna (eiginleika eða mannkosta nemenda) tíu sem áður hefur verið lýst. Námið er hugtakadrifið og verkefnabundið og í hverri námslotu, sem vanalega stendur yfir í fjórar til sex vikur, þarf kennari að teikna upp skipulag sem lýsir því:

  • Hvaða lykilhugtök, hnattrænu þemu, námsprófíla, lykilhæfni og hæfniviðmið unnið verður með í námslotunni
  • Hvaða rannsóknarfókus einkennir lotuna og hvaða vinnubrögð nemendur ættu að tileinka sér

Námsprófílar héngu víða uppi í skólanum og minntu á þá eiginleika eða mannkosti sem nemendur áttu að reyna að tileinka sér á skólagöngunni.

Ofan á þetta bætist svo mjög skýr námsmatsrammi, verklag til að meta gæði heimilda, sjálfsmat nemanda, verk- og tímaáætlun hans – og sitthvað fleira! Allt virkaði þetta tyrfið, yfirgripsmikið og stíft fyrir nýja nemendur og foreldra. Fyrstu mánuðina klóruðum við okkur í hausnum yfir nýjum hugtökum sem tengdust skipulagi námsins og syni mínum, 7. bekkingnum, fannst þetta oft fullmikið af hinu góða. En smám saman lærðum við leikreglurnar, furðufljótt í raun. Það hjálpaði að skólinn var mjög sveigjanlegur enda alvanur því að fá til sín börn sem koma úr öðru umhverfi og þekkja ekki vinnubrögð og leikreglur skólastarfsins.

Af öllu því sem börnin mín tókust á við í skólanum þá þótti þeim mest krefjandi hin mikla áhersla sem lögð var á að kalla eftir þeirra sjónarmiðum, fá þau til að hugsa sjálfstætt. Í fúlustu alvöru held ég að sonur minn hafi oftar verið beðinn um að segja skoðun sína á viðfangsefnum sínum fyrsta mánuðinn í skólanum, heldur en öll sín sex ár í íslenskum grunnskóla! Það var erfitt en viti menn, það hafði jákvæð áhrif þegar til lengdar var litið. Eftir þessa reynslu er það morgunljóst að mínu viti að þennan þátt í námi barna í íslenskum skólum má styrkja verulega ‒ og það er óþarfi að finna upp hjólið í þeim efnum. Margar góðar aðferðir og verklag er til staðar til að byggja upp slíka menningu í skólum, eins og nánar verður lýst í grein IV. Ég leyfi mér í umræðukafla ritgerðar minnar að spyrja þeirrar spurningar hvort að innleiðing slíkra vinnubragða sé hugsanlega pússlið sem vantar inn í stuðning við kennara, í tengslum við innleiðingu aðalnámskrár og námsmats sem byggir á hæfniviðmiðum?

Frábærri fyrirmynd um slíka kennsluhætti varð ég vitni að í kennslustund í samfélagsfræði hjá Mitsuko, þar sem hún kynnti nýja námslotu í 9. bekk, um sjálfbærni. Nemendur áttu að velja sér áskorun sem heimbyggðin stæði frammi fyrir í tengslum við ýmsar auðlindir, til að mynda hnattræna hlýnun, auðlindir á borð við ferskvatn og orku, fólksfjölgun, landnýtingu og margt fleira. Fyrirmæli Mitsuko voru skýr, hér er glefsa úr rannsóknardagbók:

Kennari: Ég ætla að kynna fyrir ykkur alls konar gögn og hráefni sem tengjast auðlindum heimsins. Ykkar verkefni er að draga ályktanir út frá umhverfisvinklinum, efnahagsvinklinum og samfélagslega vinklinum. Þetta snýst ekki um að lesa staðreyndir í bók. Þetta snýst um að spyrja spurninga eins og: Af hverju eru þessi vandamál til staðar? Hvernig gæti vandamálið þróast til framtíðar? Þessi lota gengur alfarið út á að spá í framtíðina.  (Vettvangsathugun, 17. apríl, 2016).

„Skólinn á að endurspegla að samfélagið er flókið“

Inntaki námslota lýsi ég í lokaritgerð (sjá hér) með nokkrum dæmum af vettvangi. Verkefnin voru jafn mismunandi og þau voru mörg: Verkefni um auðlindir heims og sjálfbærni, um heimsveldi og sjálfsmynd, um ójafna skiptingu auðæva heimsins, um nýlendustefnu, jarðskjálfta, mismunandi textagerðir í dagblöðum, klassískar bókmenntir á borð við Frankenstein og jafnréttismál í alþjóðlegu samhengi. En einnig geri ég tilraun til að lýsa inntakinu og áhrifum nálgunar skólans á nemendur, frá sjónarhóli foreldris. Í mjög stuttu máli reyndu námslotur á spyrjandi og leitandi hugsun nemenda, álitamál voru af siðferðilegum toga, tengdust gjarnan stórum hitamálum úr samtímanum sem nemendur voru hvattir til að taka afstöðu til.

Síðast en ekki síst var athyglisverð og ég leyfi mér að segja, aðdáunarverð sú áhersla skólans á að nemandur tengi persónulega við námið og viðfangsefnið, sem og að þeir tengi námið sínum samtíma. Sú áhersla hvílir á einu af sex hnattrænu þemum IB-menntastefnunnar sem nefnist persónuleg og menningarbundin tjáning. Hér eru einkenni fjórðu leiðarinnar sterk, að nám nemenda tengist þeim persónulega og hafi þann siðferðilega og göfuga tilgang að tengjast samtíma þeirra og stöðu þeirra í umheiminum.

Mitsuko þótti mikilvægt að sýna nemendum fram á mismunandi aðstæður fólks í heiminum, ekki síst í þessum skóla þar sem staða nemenda væri almennt góð og börnin byggju við forréttindi sem væru síður en svo sjálfsögð. Mitsuko sagði „njóta þess að byggja þann þátt inn í námsloturnar“ en að nemendum gremdist það þó oft:

Þeim er það þó á móti skapi, því það er erfitt fyrir þau. En lífið er erfitt. Skólinn á að endurspegla að samfélagið er flókið. En við erum ekki að kenna þetta eða næra þetta í okkar samfélagi eins og er.

Ég leyfi mér að greina þessi orð Mitsuko á þann veg að hún ber mikið traust til nemenda sinna, sem og umhyggju. Hún hefur væntingar fyrir hönd nemenda sinna um að þeir skilji heiminn í kringum sig, það sé mikilvægt, en líka krefjandi. Hargreaves og Shirley hafa sagt að menntun eigi að hafa háleit markmið, að nemendur verði boðberar breytinga til betri heims. Hér er því enn og aftur að finna samhljóm milli skrifa þeirra um fjórðu leið skólaumbóta og skólastarfsins í alþjóðaskólanum í litla bænum við Rauðahafið.

Ég ætla að gefa Arthur lokaorðið, hann er raunsær kennari í samfélagsfræði og sagðist ekki líta svo á að hlutverk hans sem kennari væri að bjarga heiminum. Hann tryði þó á að margt smátt gerði eitt stórt:

… en ef þú gerir þitt besta á hverjum degi, munu hlutir breytast – smá skref, þú veist. Litlar aðgerðir hjá stórum hópi, það hreyfir við og breytir heiminum. Ætli ég reyni ekki að gera allt sem ég get til að búa þau undir betri heim, eða öllu heldur, að þau verði betri við heiminn.

Ég læt staðar numið hér en vísa áhugasömum á ritgerðina (sjá hér) þar sem skipulagi námsins í alþjóðaskólanum við Rauðahafið er lýst frekar, bæði inntaki og markmiðum námsins. Einnig er þar að finna fjölda mynda og lýsinga úr rannsóknardagbók af vettvangi kennslustunda, dæmi um hæfniviðmið og töflu sem lýsir lykilhæfniþáttum enn frekar. Í grein III fjalla ég um nálgun skólans á starfsþróun og námsmat. Ég tel þær niðurstöður vera geysilega gagnlegar fyrir íslenskt skólasamfélag enda stöndum við í stórræðum hvað varðar innleiðingu nýs námsmats þar sem starfsþróun verður að fylgjast að – og vera bundin bæði markmiðum námsins og námsmatinu órofa böndum.

Herðabreiður íshokkíkappi spyr áleitinnar spurningar sem byggir á hnattrænum þemum IB-menntastefnunnar.

Heimildir: Oddný Sturludóttir (2017). Frelsi til að kafa djúpt: Skólastarf alþjóðlegs grunnskóla skoðað með hugmyndaramma fjórðu leiðarinnar og speglað í íslenskum veruleika. Sjá á þessari slóð: https://skemman.is/bitstream/1946/29197/1/MA_Oddny_Sturludottir.pdf

Um höfund

Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.




Fjórða leið skólaumbóta – (Frelsi til að kafa djúpt I)

Oddný Sturludóttir

 

Í janúarbyrjun árið 2016 hélt fimm manna íslensk fjölskylda til Sádí-Arabíu til misserisdvalar í alþjóðlegu háskólaþorpi, rétt norðan við borgina Jeddah. Elstu börnin stunduðu nám í 5. og 7. bekk í þorpsskólanum, alþjóðaskóla sem starfar undir hatti IB-samtakanna (https://ibo.org/). Greinarhöfundur fylgdi syni sínum í móttökuviðtal hjá námsráðgjafa, glaðlegri konu frá Nýja-Sjálandi. Hún sagði okkur upp og ofan af skólastarfinu og á ákveðnum tímapunkti horfði hún djúpt í augun á syni mínum og sagði: Í þessum skóla hvetjum við nemendur til að hugsa um lausnir á raunverulegum vandamálum heimsins“. Til að gera langa sögu stutta leiddu þessi orð námsráðgjafans mig til sjö mánaða rannsóknarvinnu við skólann og meistararitgerðar í Uppeldis- og menntunarfræði frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Í fjórum greinum í Skólaþráðum mun ég fjalla um starf skólans, hugmyndaramma rannsóknar, helstu niðurstöður, upplifun mína frá sjónarhóli foreldris sem og fræðimanns, mótsagnir og möguleika, baksvið þekkingar og lærdóminn sem af rannsókninni má draga fyrir íslenskt skólasamfélag. En byrjum á að skyggnast inn í skólastarfið í The Kaust School.

Úr vettvangsferð 5. bekkinga í The Kaust School þar sem nemendur köfuðu djúpt í gagnaöflun í tengslum við rannsóknarverkefni um áhrif plasts á lífríki sjávar.

Sjálfstæði nemenda, borgaravitund og alþjóðleg hugsun

Háskólabærinn KAUST (King Abdullah University of Science and Technology) reis á undraverðum hraða fyrir tæplega tíu árum upp úr eyðimörkinni norðan við borgina Jeddah í Sádí-Arabíu. Þungamiðja bæjarins er háskólinn og bæjarbragurinn einkennist af mikilli fjölbreytni, fólk frá rúmlega 100 þjóðlöndum tengist háskólanum, stærsti hópurinn er frá miðausturlöndum og Asíu. Þetta litla en kraftmikla þorp er því bæði alþjóðlegt og nútímalegt sem myndar ævintýralegar mótsagnir við samfélagið utan þorpsins, Sádí-Arabíu.

The Kaust Schools  er regnhlíf skólastarfsins frá „K-12“, eða frá fyrsta ári í Kindergarten (3ja ára gömul börn) til Grade 12 (18 ára gömul ungmenni). Einn skólastjóri er yfir öllum aldursstigum en skólinn skiptist svo í þrjár einingar: Leikskólann, Gardens Elementary School (1.–5. bekkur) og loks Gardens Secondary School (6.–12. bekkur). Samtals eru um 1.500 börn í þessum þremur einingum af tæplega 70 þjóðernum. Hlutfall kynja er jafnt og skólamálið er enska. Ég valdi að gera mína rannsókn í 6.–10. bekk, eða í svokölluðu Middle Years Programme (MYP).

Gardens Secondary School var á sínu sjöunda starfsári þegar rannsóknin var gerð. Hann tilheyrir netverki alþjóðlegra IB-skóla, einn af rúmlega 4.500 IB-skólum í heiminum. Hugmyndafræðilegir forfeður IB-menntastefnunnar eru Dewey, Piaget og Bruner og stefnan leggur áherslu á sjálfstæði nemenda, borgaravitund og alþjóðlega hugsun. Námið byggir á hugsmíðahyggju, heiltækri sýn á barnið, gagnrýninni hugsun og fjölbreyttu námsmati. Ólík sjónarhorn eru vegsömuð og hæfniviðmið taka mið af félagsþroska jafnt sem námi.

Þátttakendur í rannsókninni voru tíu talsins. Sex kennarar í samfélagsfræði, ensku sem annað mál og bókmenntum og ensku, skólastjóri og þrír kennsluráðgjafar sem sinntu reyndar einnig kennslu. Þátttakendur voru á aldrinum 33-57 ára með 8-20 ára kennslureynslu í löndum á borð við Angóla, Súdan, Kína, Brasilíu, Víetnam, Bandaríkjunum og S-Kóreu. Skólastjóri átti að baki 25 ára stjórnunarreynslu innan IB-skólakerfsisins. Fimm þátttakenda voru bandarískir en hinir fimm voru frá Portúgal, Kanada, Nýja-Sjálandi, Bretlandi og Brasilíu. Gagnasafnið mitt var fjölbreytt: Viðtöl, nótur úr vettvangsathugunum og fyrirliggjandi gögn. Ég flétta einnig saman við úrvinnslu gagna sjónarhorni mínu sem foreldri við skólann.

Átta námsgreinar – sex hnattræn þemu – tíu námsprófílar   

Skólastarfið í 6.–10. bekk hverfist um eftirfarandi átta námsgreinar: Enska og bókmenntir, enska sem annað mál, samfélagsfræði (samþætting sögu, stjórnmálafræði, landafræði, félagsfræði og hagfræði), stærðfræði, hönnun, listir, vísindi og íþróttir. Námið hefur sex hnattræn þemu sem snerta allar námsgreinar, frá listgreinum til raungreina. Þemun sex eru:

  • Réttlæti og þróun (fairness and development)
  • Sjálfsmynd og tengsl (identities and relationships)
  • Að átta sig á stað og tíma (orientation in space and time)
  • Persónuleg og menningarbundin tjáning (personal and cultural expression)
  • Nýsköpun byggð á tækni og vísindum (scientific and technical innovation)
  • Alþjóðavæðing og sjálfbær þróun (globalization and sustainability)

Þá ganga tíu námsprófílar, eða eiginleikar/mannkostir sem rauður þráður í gegnum skólastarfið. Þessa eiginleika eiga nemendur að tileinka sér á skólagöngunni:

  • Spyrjandi og rannsakandi, eða ígrundun (Inquirers)
  • Fróð/ur eða fróðleiksfús (Knowledgeable)
  • Hugsandi, að kryfja til mergjar (Thinkers)
  • Að geta miðlað og átt í samskiptum (Communicators)
  • Að heiðra gildi, vera staðföst/staðfastur (Principled)
  • Víðsýn/nn og opin/nn (Open-minded)
  • Að taka áhættu (Risk-takers)
  • Umhyggjusöm/samur (Caring)
  • Að gæta jafnvægis milli líkamlegs og andlegs heilbrigðis (Balanced)
  • Að geta ígrundað eigið nám, eigin verkefni og vinnubrögð (Reflective)

Námið er verkefnamiðað og hugtakadrifið, hver námsgrein styðst við ramma IB-menntastefnunnar um ákveðin hugtök sem verkefni hverrar námslotu snúast um. Námskrá skólans byggir þannig á breiðum hugtakaskilningi og hugtökunum er ætlað að dýpka skilning nemenda á viðfangsefnum námsins. Hugtökin gegna lykilhlutverki í því að gera námið merkingarbærara og tengja það við raunverulegar aðstæður, umheiminn og samfélagið sem nemendur tilheyra – og munu tilheyra. Dæmi um hugtök sem unnið er með í samfélagsfræði eru: Jöfnuður, bjargir, val, menning, vald, sjálfbærni, átök, forysta, siðferði, frelsi, þekking, trú, gildi og sjálfsmynd. Í heimastofum námsgreina var ávallt að finna töflu þar sem öllum helstu hugtökum yfirstandandi námslotu voru gerð skil, sem og hvaða eiginleika eða námsprófíla nemendur myndu þjálfa í námslotunni, hvaða rannsóknarspurningar leiddu nemendur áfram og hvaða lykilhæfniþætti væri unnið með.

Tafla í heimastofu í samfélagsfræði sem lýsir helstu leiðarljósum og markmiðum námslotu í 9. bekk um auðævi heims (world resources)

Markvisst leiðsagnarmat og starfsþróun byggð á ígrundun og trausti

Skólinn styðst við mjög markvissan námsmatsramma þar sem leiðsagnarmat er í forgrunni. Námsmat byggir á nánu samspili nemenda og kennara, vexti og framförum en ekki tölulegum markmiðum. Námsmatið er samofið leiðarljósum og kjarnamarkmiðum skólans, lykilhæfniþáttum (sem eru mjög áþekkir þeim íslensku) og síðast en ekki síst – starfsþróun kennara. Rík áhersla er lögð á ferli námsins, vinnubrögð, djúpa og greinandi hugsun, að byggja upp hæfni og fjölbreytt verkefni. Hver námslota stendur yfir í 4–6 vikur og á meðan henni stendur fer námsmat stöðugt fram. Í lokin fær svo nemandi lokamat, byggt á fjölbreyttu leiðsagnarmatinu. Í lok námslotu er stefnt að einhvers konar lokaafurð, hún getur verið myndband, heimasíða eða veggspjald, nemandi flytur kynningu, leikrit eða þá að sett eru á svið sýndarréttarhöld, stundum voru próf eða ritgerðarskil eða einhver önnur lokaafurð sem gat byggst á áhuga og styrkleikum nemandans sjálfs.

Fjórir hæfniþættir (criteria) grundvalla matsramma námsgreina, grunnur þeirra er svipaður en þó er blæbrigðamunur á þeim eftir námsgreinum. Ég tek dæmi úr samfélagsfræði því flestir þátttakenda í rannsókninni kenndu það fag.

  1. Að þekkja og skilja (knowing and understanding). Nemendur byggja upp þekkingu bæði á staðreyndum og hugmyndum um viðfangsefni námsgreinarinnar.
  2. Að rannsaka (investigating) Nemendur byggja upp hæfni til að rannsaka þætti sem tengjast samfélags- og félagsfræðum. Nemendur byggja upp árangursríkar aðferðir og leiðir til að rannsaka viðfangsefni, bæði einir og í samvinnu við aðra.
  3. Að miðla námi sínu (communicating). Nemendur byggja upp hæfni til að skipuleggja, skrásetja og miðla námi sínu, með fjölbreyttum miðlum og birtingarmyndum.
  4. Að beita gagnrýninni hugsun (thinking critically). Nemendur beita gagnrýninni hugsun til að þróa og nýta þekkingu sína á viðfangsefnum námsgreinarinnar.

IB-samtökin gefa forskrift að því hvernig meta skal nám nemenda sem svipar í grunninn til þess nýja námsmats sem íslenskir kennarar styðjast við. Það má að mínu mati mjög margt læra af vinnubrögðum skólans hvað varðar námsmat, sérstaklega fyrir íslenska kennara sem standa í miðju innleiðingarferli námsmats hvers hugmyndafræði er býsna lík því sem var að finna í skólanum sem rannsókn mín beindist að. Fyrirkomulagi námsmats og vinnubrögðum og viðhorfi kennara til notkunar gagna í tengslum við mælingar og mat verður nánar lýst í grein III.

Starfsþróun kennara í Gardens Secondary School byggir á ígrundun og trausti. Hryggjarstykkið í starfsþróuninni var svokallað kennarastýrt sjálfsmat (teacher-led appraisal). Það var innleitt eftir að óánægju hafði gætt fyrstu starfsár skólans með hefðbundnara form starfsþróunar, sem byggðist á því að stjórnendur fylgdust með kennslu kennara og veittu endurgjöf út frá ákveðnum matskvarða um góða kennsluhætti. Það þótti hvorki sýna þann árangur sem vænst var, né skapa nauðsynlegt traust milli kennara og stjórnenda. Skólinn tók því upp kennarastýrt sjálfsmat sem er allrar athygli vert og lýsir sér í því að hver kennari velur í upphafi skólaárs tiltekna og afmarkaða þætti sem hann vill bæta í sinni kennslu. Kennari útfærir áætlun, leggur fram nokkurs konar rannsóknarspurningar sem leiða hann áfram og kynnir fyrir stjórnendum. Í tvígang yfir árið hittir hann svo stjórnendur og lýsir því hvernig til tókst og í sameiningu er tekin ákvörðun um framhaldið, hvort framhald verði á þessari tilteknu rannsókn eða hvort að kennari tekst á hendur við aðra þætti í kennslunni á næsta skólaári. Starfsþróun og námsmat hélst mjög í hendur í skólanum og hvort tveggja var bundið kjarnamarkmiðum skólans, námskránni og inntaki námsins, órofa böndum. Öllu verður því nánar lýst í grein III.

Dæmigerður dagur í Gardens Secondary School

Það var í raun frekar snúið að vera á vettvangi í skóla sem byggir í jafn ríkum mæli á því að hvetja nemendur til sjálfstæðra vinnubragða. Heilu kennslustundirnar fóru þannig fram að kennari spjallaði í upphafi tímans örstutt við nemendur um yfirstandandi námslotu, kom þeim „í gírinn“ en svo komu nemendur sér notalega fyrir, gjarnan í sófum sem voru upp við vegg í skólastofunum, stundum með tónlist í eyrunum og héldu áfram með verkefni sín. Kennari gekk á milli og veitti endurgjöf, sá til þess að allir héldu sér að verki, svaraði spurningum og aðstoðaði við að leita heimilda. Rannsakandi var því ekki alltaf með þéttskrifaðar síður í rannsóknardagbók að lokinni vettvangsathugun!

En vitanlega sagði þetta heilmikla sögu. Kennarar skólans eru ekki í fræðarahlutverkinu, þeir lögðu sig sérstaklega fram um að „draga úr taltíma“ sínum, eins og einn þátttakandi lýsti því. Það kom þó fyrir að ég sat kennslustund þar sem nýrri námslotu var hrint úr vör. Þá kynntu kennarar helstu hugtök og markmið námslotunnar, þær lykilspurningar sem leiða ætti nemendur áfram – en þeir lögðu höfuðáherslu á að kynna fyrir nemendum hvar þau gætu fundið traustar heimildir, gagnabanka, myndbönd og slíkt. Nemendur lögðu svo af stað í verkefnavinnuna, nestaðir ábendingum og hvatningu frá kennara og með afar skýran ramma um það til hvers var ætlast af þeim í verkefninu og hvaða námsþætti þeir áttu að styrkja.

Skólinn getuskiptir ekki nemendum, nema í kennslu ensku sem annars máls. Í hverjum námshópi er því fjölbreytt flóra nemenda sem þarf mismikinn stuðning. Allir nemendur í 6.–10. bekk hafa aðgang að tölvu og öll verkefni eru unnin og þeim skilað á sérstöku svæði hvers nemenda og/eða námsgreina. Tölvurnar voru þó stundum hvíldar og nemendur unnu verkefni saman í hóp þar sem hvatt var til samræðu þeirra í milli. Námshóparnir samanstóðu af 16–22 nemendum en hafa ber í huga að skólinn var eingöngu á sínu sjöunda starfsári og yngri árgangar því mun fjölmennari. Skólinn hefur þó sett sér þá stefnu að í hverjum námshópi verði ekki fleiri en 22 nemendur til framtíðar litið.

Skólinn er tiltölulega hefðbundinn í umgjörð sinni. Langir gangar, skólastofur fyrir hverja námsgrein, borð og stólar ýmist í klösum, hring eða þrír til fjórir saman hlið við hlið. Teymiskennsla er ekki til staðar í ströngum skilningi þess orðs en kennarar eiga í þróttmiklu samstarfi um fagið, sérstaklega þeir sem kenna sömu námsgrein. Samþætting námsgreina er vegsömuð innan IB-menntastefnunnar en skólinn var á fyrstu metrunum í þeirri vinnu. Á þeim tíma sem ég dvaldi á vettvangi var ekki nein samþætting að viti en samkvæmt kennsluráðgjöfum átti vegur hennar að vaxa mjög á komandi misserum. Námsbækur eru sjaldséðir hvítir hrafnar í skólanum. Nær engar námsbækur eru í samfélagsfræði og mjög fáar í öðrum námsgreinum. Námslotur eru hannaðar af kennurum í sameiningu og lúta lögmálum og römmum þeim sem IB-menntastefnan setur um hugtakadrifið nám sem byggir á fjölbreyttum verkefnum. Inntakinu ráða kennarar sjálfir og mærðu það frelsi alveg sérstaklega í viðtölum. Nemendum er treyst til að ná í heimildir á vefnum en í skólanum er þó mjög gott bókasafn með handbókum sem þeir sóttu einnig í.

Hvað finnst þér? Hugsandi menning í skólastofunni

Sterkt einkenni á menningu og staðarblæ skólans er hin hugsandi, leitandi menning sem einkenndi andrúmsloft hans. Það var sama hvar gripið var niður: Í kennslustundum, í viðtölum við bæði kennara og stjórnendur, í skilaboðum á veggjum skólans, myndrænu efni, inntaki námsins og uppbyggingu námslota, í fréttabréfi frá skólastjóra og ávörpum hans á opinberum samkomum á vegum skólans. Áhersla á að nemendur beiti hugsun sinni, tengi persónulega við námið, kryfji hluti og kafi djúpt var alltumlykjandi. Skólamenningin var einnig athyglisverð fyrir þær sakir að þáttur væntinga var stór og beinlínis áþreifanlegur. Væntingarnar voru gjarnan samofnar því vinnulagi skólans að hvetja til hugsandi menningar sem ég tel afar gagnlegt verkfæri til eflingar náms sem byggir á hæfniviðmiðum og leiðsagnarmati. Hugsandi menning skólans var markvisst byggð upp með ákveðnum aðferðum sem kenndar eru við Harvard Project Zero og má kynna sér betur í bókum á borð við Creating Cultures of Thinking og Making Thinking Visible eftir Ron Ritcchart og fleiri, eða hér.

Hugsandi menning styðst við átta krafta, sem allir voru áberandi á vettvangi skólans: Væntingar, orðanotkun, tími, fyrirmyndir, tækifæri, skipulag og „rútína“, samskipti og umhverfi. Þessir kraftar kallast á við margt annað í skólamenningunni sem nánar verður fjallað um í næstu greinum. Nú læt ég staðar numið í lýsingu á Gardens Secondary School og sný mér að hugmyndaramma rannsóknar minnar: Fjórðu leið skólaumbóta.

Fjórða leið skólaumbóta

Fjórða leið skólaumbóta er hugtak úr smiðju Hargreaves og Shirley1, sem þeir reifa í bókum sínum Fourth Way frá árinu 2009 og The Global Fourth Way frá árinu 2012.  Fjórðu leiðina nýtti ég sem hugmyndaramma í rannsóknarferlinu enda virtist alþjóðaskólinn við Rauðahafið bera mörg einkenni hennar, að minnsta kosti við fyrstu sýn. Fjórða leiðin hefur þau eftirsóknarverðu einkenni að mati Hargreaves og Shirley að menntakerfi og skólar sem starfa í hennar anda sameina gæði og jöfnuð. Mannauðurinn er í fyrirrúmi með áherslu á lærdómssamfélag, starfsgleði, frelsi kennara til athafna og traust sem er virkt. Með því er átt við að kennurum er treyst fyrir þróun skólastarfsins en að sama skapi rísa þeir undir traustinu með stöðugri starfsþróun og viðleitni til að sækja sér nýjustu þekkingu fyrir framúrskarandi kennslu og nám.

Menntakerfi sem hafa tileinkað sér fjórðu leið skólaumbóta sameinast um að markmið menntunar séu háleit, göfug og þýðingarmikil og að nám hafi persónulega þýðingu fyrir nemendur. Námsmat er samofið dómgreind kennara og þróað í sem mestri nálægð við nemendurna sjálfa og rík áhersla er lögð á sjálfstæð vinnubrögð þeirra. Þversögnum er fagnað enda sé aldrei hægt að staðla nám og kennslu en hins vegar mikilvægt að tryggja samvirkni og sameiginlega sýn allra hagsmunaaðila. Að lokum er sterkt einkenni fjórðu leiðarinnar það að litið er til sérstöðu og samhengis hvers skólasamfélags, fortíð og samtímann er mikilvægt að þekkja, virða og skilja til að geta smíðað brú til framtíðar.

Fjórða leiðin hafnar nýfrjálshyggju og samkeppnishugsun

Skólaþróun er tiltölulega ungt fræðasvið, upphaf rannsókna á þessu sviði má rekja til ársins 1960. Þeir fræðimenn sem hafa tekist á við að greina vörður í sögu skólaþróunar hluta hana gjarnan niður í fjórar vörður: Á árunum frá 1960 til aldamóta voru margar og mismarkvissar tilraunir gerðar um heim allan til að þróa skólastarf. Ýmist var lögð höfuðáhersla á skilvirkni skóla með því að einblína á árangur og útkomu nemenda eða þá að augu fólks beindist einkum að skólastarfinu sjálfu, því sem gerðist innan skólanna. Þessi tvö sjónarhorn bráðnuðu á endanum saman, skilvirkni skóla annars vegar og skólaþróun hins vegar. Í dag er almenn samstaða um að margir samverkandi þættir skipti máli við rannsóknir og mat á árangri skólastarfs, ekki síst félags- og menningarbundnir þættir, skólamenning, skólaandi og huglæg fyrirbæri á borð við væntingar og traust.

Um síðustu aldamót koma fram áherslur sem Hargreaves og Shirley vilja flokka sem þriðju leiðina. Sjónarhornið færðist yfir á nám, kennsluhætti og hæfnihugtakið verður fyrirferðarmikið, bæði hæfni einstaklinga og stofnana til að þróa kennslu og nám. Hugmyndir um lærdómssamfélag fagfólks, skólann sem lærir og teymisvinnu ná miklu flugi og gögn eru nýtt markvisst og meðvitað til að meta framfarir hjá bæði nemendum og kennurum. Samhengi er talið mikilvægt, einkenni og aðstæður hvers skólasamfélags þykja skipta máli og menningin á hverjum stað skapar skólum sérstöðu sem ber að líta til þegar skólastarfið er þróað.

Þriðja leiðin að mati Hargreaves og Shirley villtist þó af leið frá þessum jákvæðu grunngildum sínum, sökum áhrifa frá nýfrjálshyggju og stórra alþjóðlegra samanburðarmælinga á menntun. PISA-könnunin var fyrst lögð fyrir um aldamótin og aðrar alþjóðlegar mælingar á skólastarfi á 21. öldinni hafa, hvort sem fólki líkar betur eða verr, mótað umræðu og stefnumótun stjórnvalda. Margt jákvætt má tína til varðandi þátttöku þjóða í PISA en erfitt er að horfa framhjá neikvæðu áhrifunum. Einstrengingsleg setning markmiða og mælikvarða hafa einkennt menntastefnu margra þjóða og samkeppni og samanburður milli landa lögðu þunga ábyrgðarskyldu (e. accountability) á herðar skólafólks og stjórnenda. Ein birtingarmynd þessa er hugmyndin um árangurstengd laun og að birta eigi opinberlega niðurstöður skóla svo að almenningur geti valið „bestu“ skólana fyrir börnin sín. Þessi sjónarmið hafa verið áberandi á hægri væng íslenskra stjórnmála. Það má efast stórlega um að þessar áherslur hafi haft jákvæð áhrif á starfsgleði kennara ‒ og þar með tryggð í starfi. Enda óma víða um hinn vestræna heim áhyggjur af kennaraskorti, álagi og þverrandi starfsánægju. Þetta könnumst við mætavel við hér á Íslandi.

Jöfnuður og valddreifing

Fjórða leiðin, að mati Hargreaves og Shirley einkennir hugarfar skólafólks, ýmist í einstökum skólum eða í stórum skólasamfélögum og hjá þjóðum, eins og þær leggja sig. Menntakerfi þjóða á borð við Finnland og Singapore þykja bera þessi einkenni, Alberta og Toronto fylki í Kanada og kennarasamtök Kaliforníufylkis þykja framsækin í fjórðu leiðar hugsun sem og einstaka skólar og samstarfsnet fagfólks víða um heim. Athuga ber að það hugarfar hefur í heiðri jákvæð markmið þriðju leiðarinnar, s.s. lærdómssamfélagið, uppbyggingu hæfni og áherslu á samstarf. En góðu heilli hefur verið vikið frá neikvæðum áherslum á borð við samkeppni, einstrengingslega setningu markmiða og óbilgjarna ábyrgðarskyldu. Í fjórðu leiðar menntakerfum er einnig til staðar næmni fyrir því sem gerir kennara raunverulega ánægða í starfi. Fjórða leiðin þykir þannig taka með sér það besta úr þriðju leiðinni en skilur eftir það versta.

Jöfnuður er hryggjarstykkið í skrifum Hargreaves og Shirley þegar þeir fjalla um framúrskarandi menntakerfi. Rannsóknir þeirra spanna langt tímaskeið og samkvæmt þeim leggja þjóðir og svæði sem hafa tileinkað sér fjórðu leiðina yfirleitt þunga áherslu á opinbert menntakerfi þar sem einkaskólar eru fáir eða engir. Grunnstoðir farsæls skólastarfs hvíla ennfremur á því að áhrif og völd séu sem næst íbúum og skólasamfélaginu, að stjórnendur og stjórnvöld séu bæði skilningsrík og næm á þarfir síns samfélags og að kennarar fái ríkt umboð til athafna. Þessi heiltæka nálgun fjórðu leiðarinnar er aðalsmerki hennar, að mínu mati. Allir í skólasamfélaginu eiga rödd, alveg frá innsta kjarna skólastofunnar, til þjóðarleiðtoga. Sú rödd verður aldrei ein og sama röddin því við höfum öll ólík hlutverk. En eins og í hverjum meðalkór verða raddirnar að syngja í takt, halda sig innan sömu tóntegundar og finna samhljóminn. Ekki er nú verra ef fólk upplifir hina sönnu gleði sem fylgir því að syngja í kór!

Sex skilaboð til stjórnvalda og fimm leiðarljós fagmennsku

Forysta stjórnvalda er þó síður en svo lítið mikilvæg, hlutverk stjórnvalda er að varða leiðina og tala af sannfæringu fyrir framtíðarsýn. Um daginn rakst ég á kálf í blaði um menntamál þar sem var að finna viðtal við Helga Grímsson sviðsstjóra skóla- og frístundasviðs Reykjavíkurborgar. Þar talaði hann til ungs fólks sem stendur frammi fyrir því að velja sér starfsvettvang – og spurði: „Viltu taka þátt í að láta drauma barna rætast?“ Þessi skilaboð er kjarninn í fjórðu leiðinni í níu orðum! Hargreaves og Shirley senda leiðtogum menntakerfa sex hugvekjandi skilaboð í bókum sínum, sem er nauðsynlegt að tileinka sér ætli fólk að temja sér þankagang fjórðu leiðarinnar:

  • Að veita innblástur fyrir draum sem hvetur fólk áfram og sem fólk sameinast um
  • Að hvetja til og eiga í stöðugum samskiptum við hagsmunaaðila
  • Að setja viturleg og skynsamleg viðmið og mælikvarða
  • Að velja skynsamlegar leiðir til mælinga og prófa, byggðar á faglegum grunni
  • Að þróa og skapa aðstæður sem hámarka fagauð (e. professional capital)
  • Að standa vörð um að völdin séu sem næst íbúunum með dreifstýringu og íbúalýðræði.

Fimm leiðarljós fagmennsku draga vel fram þá þungu áherslu sem fjórða leiðin leggur á traust til skólafólks, en einnig hve mikilvægt það er að skólafólk helgi sig jákvæðu hugarfari til skólaþróunar:

  • Fagauður er höfuðatriði, kennarahópurinn helgar sig þróun námskrár og rannsakar í sameiningu eigið starf.
  • Jákvætt hugarfar fagfólks til þróunar skólastarfs – þó er ekki öllum breytingum og áformum fagnað, eingöngu þeim sem vit er í! En forðast skal þá neikvæðu menningu að andmæla sjálfkrafa öllu því sem frá stjórnvöldum kemur.
  • Sameiginleg ábyrgð hópsins á umbótum. Þó mega umbótaáform ekki raska samhengi náms og kennslu, draga úr faglegu svigrúmi kennarans eða þröngva upp á þá ábyrgðarskyldu.
  • Kennarar fái svigrúm til að styðja við nám sem fer á dýptina frekar en hraða og yfirborðskennda yfirferð á innihald námskrár.
  • Meðvituð notkun tækni og tækja sem miðar að því að bæta gæði náms og kennslu, frekar en að fólk sé upprifið af tækni, tækninnar vegna.

Síðustu áratugi hefur deigla á sviði menntarannsókna verið ævintýralega mikil. Alþjóðlegar, samræmdar mælingar og áherslur á efnahagslegt gildi grunnmenntunar barna og unglinga, hafa tekist á við sjónarmið sem vara eindregið við þeirri nálgun. Hargreaves og Shirley telja í skrifum sínum um fjórðu leið skólaumbóta að samhengi, saga, sérstaða og aðstæður hverju sinni séu samofnar mótun og þróun menntastefnu. Með því aukast líkur á því að samhljómur og sátt náist hjá þeim mikilvægu hópum sem eru beinir og óbeinir hluthafar, í grunnmenntun barna.

Helsti styrkur fjórðu leiðarinnar er áhersla hennar á mannauðinn, kennarana sem fyrst og fremst hafa áhrif og leiða umbætur, skapa og móta tengsl í hinu sprelllifandi samfélagi skólanna. Annar helsti styrkur fjórðu leiðarinnar er hinn siðferðilegi rauði þráður hennar. Hann snertir tilgang og markmið menntunar (sem fjallað verður um í grein II), mannauðinn með áherslu sinni á virkt traust í garð kennara og að dómgreind þeirra og tengsl við nemendur stýri í mun meira mæli mati á námi þeirra (sem fjallað verður um í grein III). Síðast en ekki síst snertir hinn siðferðilegi rauði þráður nemendur sjálfa, með áherslu á skólamenningu trausts, gleði og töfra og áherslu á göfug markmið um menntun sem skiptir raunverulegu máli fyrir börn, í bráð og lengd (sem fjallað verður um í greinum II og IV).

Verður nú staðar numið í þessari fyrstu grein af fjórum um rannsókn á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla, sem studdist við fjórðu leið skólaumbóta sem hugmyndaramma. Dýpri umfjöllun um fjórðu leiðina, sögu skólaþróunar, mat á gæðum menntakerfa, farsælt skólastarf, skólamenningu og kosti og galla fjórðu leiðarinnar sem hugmyndaramma fyrir rannsóknir er að finna á Skemmunni undir leitarorðunum „Frelsi til að kafa djúpt“.


1Allar heimildir má finna í MA-ritgerð greinarhöfundar sem ber heitið „Frelsi til að kafa djúpt“: Skólastarf alþjóðlegs grunnskóla skoðað með hugmyndaramma Fjórðu leiðar skólaumbóta og speglað í íslenskum veruleika. Ritgerðin er á Skemmunni, sjá https://skemman.is/bitstream/1946/29197/4/MA_Oddny%20Sturludottir.pdf


Um höfund

Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.




Vinátta – verkfæri sem virka

Margrét Júlía Rafnsdóttir

 

Það var á vordögum 2014, sem Barnaheill – Save the Children á Íslandi skrifuðu undir samning við systursamtökin Red barnet- Save the Children og Mary Fonden stofnunina í Danmörku um útgáfu og notkun á Fri for mobberi efninu, forvarnarefni gegn einelti fyrir leik- og grunnskóla.

Hafist var handa við þýðingu og útgáfu á efni fyrir þriggja til sex ára börn í leikskólum. Efnið fékk nafnið Vinátta á íslensku. Veturinn 2014–2015 var efnið tilraunakennt í sex leikskólum í jafnmörgum sveitarfélögum; Kópavogi, Hafnarfirði, Garðabæ, Seltjarnarnesi, Mosfellsbæ og Borgarbyggð. Þrjár kannanir voru lagðar fyrir starfsfólk; í upphafi, eftir ár og eftir 18 mánuði. Menntavísindastofnun Háskóla Íslands vann úr könnununum og má finna niðurstöður þeirra á vefsíðu Barnaheilla. Svo var efnið yfirfarið og gefið út að nýju í janúar 2016. Vorið 2018 eru 107 leikskólar að nota efnið, sem er rúmlega 40% leikskóla á Íslandi. Mörg sveitarfélög hafa ákveðið að Vinátta fari í alla leikskóla sveitarfélagsins, þar sem börnin munu síðar koma saman í grunnskólum og tómstundum og mikilvægt sé að þau hafi öll verið nestuð með forvörnum gegn einelti. Alls 15 grunnskólar tilraunakenna efni fyrir fyrsta til þriðja bekk grunnskóla veturinn 2017–2018 og í haust er stefnt að því að gefa út efni fyrir allra yngstu börnin, eða börn yngri en þriggja ára. Þá munu Barnaheill bjóða upp á forvarnarefni gegn einelti fyrir börn að átta ára aldri.

Vinátta byggir á þeirri nálgun að einelti sé félagslegs, menningarlegs og samskiptalegs eðlis  en ekki einstaklingsbundið vandamál. Í Vináttu er lögð áhersla á að skoða hópinn sem heild og samskiptamynstur innan hans, en ekki einblínt á  geranda eða þolanda. Sami einstaklingur getur verið í mismunandi hlutverki í mismunandi aðstæðum innan hópsins; gerandi, þolandi eða sá sem stendur hjá. Menningin í hópnum er það sem þarf að skoða og vinna með.

Rannsóknir að baki Vináttu og árangur

Vinátta – Fri for mobberi byggir á nýjustu rannsóknum á einelti frá eXbus stofnuninni (Exploring Bullying in School), sem hefur staðið fyrir rannsóknum á einelti og félagslega einangrun meðal barna frá árinu 2007.

Þegar verkefnið var í mótun í Danmörku á árunum 2007–2009 var því fylgt eftir með rannsóknum á vegum Center i Barndoms- og Ungdomsforskning í Háskólanum í Hróarskeldu, meðal annars af Jan Kampmann. Rannsóknirnar beindust meðal annars að skilningi og reynslu fjögra til átta ára barna af stríðni og reynslu foreldra og kennara af verkefninu og þátttöku í því. Niðurstöður rannsóknanna birtust í átta áfangaskýrslum, sýndu ótvíræðan árangur verkefnisins, ef unnið var markvisst með það.

Síðari kannanir og rannsóknir á notkun efnisins hafa einnig sýnt ótvíræðan árangur í að koma í veg fyrir einelti, að auka félagsfærni barna og bæta skólabrag. Árið 2011 var gerð rannsókn meðal 275 leikskólakennara og stjórnenda þar sem níu af hverjum tíu töldu efnið hafa jákvæð áhrif á börn; þau væru umhyggjusamari og hjálpsamari. Nánast allir leikskólakennararnir í rannsókninni mæltu með efninu og vildu vinna áfram með það.

Í rannsókn sem gerð var árið 2013, sögðu 88% af 500 starfsmönnum sem sótt höfðu Fri for mobberi námskeið, að efnið stuðlaði að meiri samkennd meðal barnanna og að starfsfólk væri hæfara til að leiðbeina börnunum til að leysa vanda og árekstra. Það kom jafnframt skýrt fram að kennarar og aðrir fullorðnir eru í lykilhlutverki við að byggja upp góðan skólabrag og samskipti.

Árið 2017 voru 10 ár frá því að Fri for mobberi hóf göngu sína í Danmörku og þá birti Red barnet og Mary Fonden í Danmörku niðurstöður nýrrar rannsóknar um árangur verkefnisins. Í rannsókninni voru meðal annars bornir saman hópar barna í leikskólum, annars vegar þar sem unnið var með efnið í fimm mánuði og samanburðarhópur þar sem ekki var unnið með efnið. Niðurstöðurnar sýndu að börnin í hópnum þar sem unnið var með efnið tjáðu í auknum mæli tilfinningar sínar, voru mun jákvæðari í samskiptum sínum við önnur börn og sýndu meiri samkennd samanborið við börnin í viðmiðunarhópnum. Áhrifin voru tölfræðilega marktæk.

Rannsóknin styður jafnframt það sem áður hefur komið í ljós að einelti sé félagslegs menningarlegs og samfélagslegs eðlis en ekki einstaklingsbundinn vandi. Þar kemur meðal annars fram að í hópum þar sem einelti nær að festa rætur og þrífast, upplifa nemendur frekar einsemd og félagslega útilokun en í hópum þar sem samskipti eru góð. Öll börn hafi sterka þörf fyrir að tilheyra og með hugmyndafræði Vináttu að leiðarljósi er unnið að því að tryggja það.

Ýmsir sérfræðingar standa að baki rannsóknum á verkefninu. Þar má nefna dr. Dorte Marie Søndergaard, prófessor í félagssálfræði við menntavísindasvið háskólans í Árósum og Helle Helle Rabøl Hansen aðjúnkt við sama háskóla.

Nánar er hægt að finna og lesa um rannsóknirnar hér.

Við hjá Barnaheillum fögnum niðurstöðum þessara rannsókna sem styrkja okkur enn frekar í vinnunni með Vináttu.  En það er ekki síður umsagnir og árangur frá íslenskum skólum sem eru okkur hvatning og stuðningur. Enda hefði Vinátta aldrei orðið að veruleika án skólanna og þess starfsfólks sem þar starfar. Vináttu hefur verið einstaklega vel tekið á Íslandi og breiðst hratt út. Orðrómurinn um hversu gott og árangursríkt efnið er berst frá skóla til skóla. Fjölmargar sögur af börnum, starfsfólki og foreldrum vitna um árangur efnisins. Starfsfólki finnst efnið mjög gott og auðvelt að aðlaga öðru starfi skólans. „Verkefnið er sem himnasending til okkar,“ og „Frábært verkefni, það besta sem ég hef unnið með,“ er vitnisburður  leikskólakennara. Starfsfólk sér breytingu á samskiptum barnanna eftir einungis fárra vikna notkun efnisins, félagsfærni eykst og skólabragur og samskipti í hópnum batnar. Grunnskólakennarar sjá mikinn mun á börnum sem koma úr leikskólum þar sem unnið er með Vináttu og öðrum skólum, hvað varðar samkennd og samskipti. Mikil áhersla er lögð á þátttöku foreldra og eru þeir mjög ánægðir með að verið sé að vinna með félagsfærni, samskipti og forvarnir gegn einelti í skólum, því fátt er foreldrum mikilvægara en að börnum þeirra líði vel í skólanum og þau eigi félaga og vini.

Verkfærin í töskunum

Vinátta byggist á ákveðinni hugmyndafræði og gildum, en einnig raunhæfum verkefnum til að takast á við aðstæður sem upp geta komið í skólastarfi og til að auka félagsfærni barna. Verkefni fyrir leikskóla eru í grænni tösku en fyrir grunnskóla í blárri. Verkefni fyrir börn yngri en þriggja ára verða í boði haustið 2018 í lítilli gulri tösku. Öll verkefnin byggjast á gildum og hugmyndafræði Vináttu. Meðal verkefna er nuddhefti, sögubók, útinámsbók, tónlistarefni og samræðuspjöld með skýrum og litríkum teikningum af aðstæðum sem geta komið upp í samskiptum. Á bakhlið spjaldanna eru hugmyndir að spurningum eða umræðum um myndirnar. Að auki fylgir leiðbeiningahefti þar sem hugmyndafræði Vináttu er lýst, fjallað um einelti á fræðilegan hátt og hvernig hægt er að innleiða verkefnið í skóla. Í leiðbeiningunum er einnig að finna fjölda hugmynda að verkefnum. Ekki má gleyma bangsanum Blæ, sem fylgir hverri tösku. Blær er táknmynd Vináttu og fylgja honum hjálparbangsar fyrir hvert barn sem vinnur með efnið.

Þegar unnið er með efnið er það grundvallaratriði að allir aðilar komi með reisn út úr aðstæðum og að ekki séu búnir til þolendur og gerendur.

Við hjá Barnaheillum eigum þá von að með tímanum munu einelti heyra sögunni til og við erum sannfærð um að þátttaka sem flestra leik- og grunnskóla í Vináttu, sé stórt lóð á þær vogaskálar.

Nánar má lesa um Vináttu hér. Þar má m.a finna niðurstöður kannana sem voru gerðar meðal starfsfólks leiks- og grunnskóla á Íslandi.


Um höfund

Margrét Júlía Rafnsdóttir er verkefnastjóri Vináttu hjá Barnaheillum ‒ Save the Children á Íslandi. Hún er með B.Ed próf frá Kennaraháskóla Íslands og meistarapróf í umhverfisfræði frá Háskóla Íslands. Margrét Júlía hefur starfað sem grunnskólakennari í 20 ár, stundakennari við menntavísindasvið Háskóla Íslands, ritstjóri hjá Námsgagnastofnun og hefur skrifað námsefni um náttúrufræði, umhverfismál og mannréttindi. Siðast liðinn 11 ár hefur hún unnið að mannréttindum barna hjá Barnaheillum.