Frá fræðslumálastjórn til skólarannsóknadeildar. Sögubrot um miðlæga stjórnsýslu menntamála

Í þessari grein segir Helgi Skúli Kjartansson frá aðdraganda að stofnun skólarannsóknadeildar menntamálaráðuneytisins. Greinin byggir á erindi sem hann flutti á ráðstefnunni Skólaumbætur í deiglu sem haldin var í Húsi Vigdísar þann 12. maí 2018. Ráðstefnunni var ætlað að varpa ljósi á áhrif skólarannsókna- og skólaþróunardeildar menntamálaráðuneytisins 1966-1996 á skólastarf og skólaþróun í landinu. Erindin sem flutt voru á ráðstefnunni má flest finna á þessari slóð: https://skolathraedir.is/2019/02/27/skolaumbaetur-i-deiglu/

©Kristinn Ingvarsson

Helgi Skúli Kjartansson

Fyrirferðarlítið ráðuneyti[1]

Orðin menntamálaráðherra og kennslumálaráðherra notuðu íslensku blöðin lengi vel einkum um erlenda ráðamenn. Um Íslendinga sjást þau örsjaldan fyrr en í ráðherratíð Jónasar Jónssonar frá Hriflu (1927–31), en hann var sá sem fyrstur beitti ráðherravaldinu til að framfylgja ákveðnum sjónarmiðum í menntamálum. Jafnvel Jónas er þó sjaldan titlaður þannig, miklu oftar dómsmálaráðherra eða dóms- og kirkjumálaráðherra, enda var það hans formlegi ráðherratitill, og Dómsmálaráðherrann heitir það bindi í ævisögu Jónasar sem fjallar um ráðherratíð hans.[2]

Stjórnarráðið skiptist, allt frá 1904, í þrjár skrifstofur, síðar nefndar deildir en frá 1921 ráðuneyti: fjármálaráðuneyti, atvinnumálaráðuneyti (eða atvinnu- og samgöngumála-) og dómsmálaráðuneyti (eða dóms- og kirkjumála-). Ráðherrar höfðu frá 1917 jafnan verið þrír, hver yfir sínu ráðuneyti. Einn þeirra var jafnframt forsætisráðherra og tilheyrði honum frá 1927 sérstök skrifstofa í stjórnarráðinu. Frá 1939 voru ríkisstjórnir fjölmennari og þá óhjákvæmilegt að skipting málefna milli ráðherra viki frá verkaskiptingu ráðuneytanna, en slíkt hafði raunar tíðkast allt frá 1932. Þá bar við að „kennslumál“ kæmu í hlut atvinnumálaráðherra (Haralds Guðmundssonar 1934–38, Magnúsar Jónssonar 1942). Við stjórnarmyndun 1942 hurfu þau aftur til dómsmálaráðherra (Einars Arnórssonar) en þá var hann nefndur „dómsmála- og kennslumálaráðherra“ eða „dóms- og menntamálaráðherra“[3] Voru menntamálin þó afgreidd í dómsmálaráðuneytinu eins og verið hafði án þess að heyra þar undir neina sérstaka skrifstofu eða starfsfólk. Í næstu stjórn, „nýsköpunarstjórninni“ 1946–47, var í fyrsta sinn sérstakur menntamálaráðherra, Brynjólfur Bjarnason, og fór hann ekki með önnur mál. Þar sem Brynjólfur hafði ekkert starfslið í stjórnarráðinu varð að ráði að Birgir Thorlacius, fulltrúi í forsætisráðuneytinu (eins og þá var farið að kalla skrifstofu forsætisráðherra), skyldi annast afgreiðslu á málum Brynjólfs, þótt þau féllu eftir sem áður undir dómsmálaráðuneytið. Var bætt við fólki hjá forsætisráðuneytinu, bæði fulltrúa og ritara, gagngert til að vinna með Birgi að þeim málum.[4] Var þar með orðinn til óformlegur vísir að menntamálaráðuneyti innan forsætisráðuneytisins.

Sumarið 1947, þegar Eysteinn Jónsson hafði tekið við starfi menntamálaráðherra, var afgreiðsla menntamálanna flutt alveg yfir í forsætisráðuneytið og var eftir það talað um sérstakt menntamálaráðuneyti. Þó var skrifstofa þess og starfslið sameiginlegt með forsætisráðuneytinu, Birgir Thorlacius yfirmaður þeirra beggja (sem „skrifstofustjóri“, þ.e. ráðuneytisstjóri eins og það hét síðar).

Fræðslumálastjóri[5]

Undir dómsmálaráðuneytið höfðu frá upphafi heyrt kirkjumál, heilbrigðismál og menntamál. En stjórnsýsla í þeim málaflokkum var einnig á höndum sérstakra stofnana eða embætta: biskups, landlæknis og fræðslumálastjóra.[6] Þessir embættismenn voru í senn oddvitar sinna fagstétta: presta, lækna, barnakennara – og sérfræðingar landstjórnarinnar, jafnframt því að annast, með starfsliði sínu, eftirlit og daglega stjórnsýslu hver á sínu sviði. Þegar til stóð að fjölga ráðherrum úr einum í þrjá hafði einmitt komið fram það sjónarmið að fagráðherrar væru óþarfir við hlið þessara embættismanna:

Menntamálaráðherra er til í raun réttri – fræðslumála-Jón okkar Þórarinsson. Hann starfar það sem kennslumálaráðherra mundi sjá um, ásamt biskupi.[7]

Jón hafði verið fyrsti fræðslumálastjórinn, síðan Ásgeir Ásgeirsson (alþingismaður, ráðherra og síðast forseti) 1926–38, frá 1939 til 1944 Jakob Kristinsson (áður prestur og skólastjóri), en upp frá því Helgi Elíasson. Hann var áður skrifstofustjóri hjá þeim Ásgeir og Jakobi, og staðgengill þeirra, m.a. þau þrjú ár sem Ásgeir var ráðherra.

Lög voru sett 1930, að frumkvæði Jónasar menntamálaráðherra, „um fræðslumálastjórn“. Tilgangur þeirra var einkum að koma á samræmdu eftirliti með barnaskólum landsins, en um leið að lögfesta skipulag fræðslumála, sérstaklega „að aukið sé valdsvið fræðslumálastjóra,“ eins og Jónas sagði þegar hann mælti fyrir frumvarpinu. Í lögunum er heitið fræðslumálastjórn notað um yfirstjórn fræðslumálanna, jafnt ráðherra og ráðuneyti sem fræðslumálastjóra.[8] Á næsta þingi voru hins vegar samþykkt fjárlög þar sem heitið fræðslumálastjórn er notað um embætti fræðslumálastjóra eitt og sér.[9] Ekki birtist það þar sem umfangsmikil stofnun, heildarútgjöld tæp 15 þúsund krónur, meirihluti þeirra laun fræðslumálastjórans. Þúsund krónur eru ætlaðar „til eftirlitsferða“, þ.e. kostnaðar við heimsóknir reyndra kennara til barnaskóla landsins, lítilræði til útgáfukostnaðar, og skrifstofukostnaður má nema allt að 5000 krónum – borið saman við 2000 krónur hjá hvorum, landlækni og biskupi, en 8000 hjá vegamálastjóra. Í fjárlögum fyrir 1938 er skrifstofukostnaður fræðslumálastjórnar ætlaður tvöföld laun fræðslumálastjóra; þá hefur Ásgeir sem sagt átt að hafa ráð á meira starfsliði en Helga Elíassyni einum.

Töluverð ábyrgð var þeim einnig falin, kannski þeim mun fremur sem staða menntamálanna var óljósari í stjórnarráðinu sjálfu og „fræðslumálastjórnin“ lítið annað en skrifstofa fræðslumálastjóra. Til dæmis má nefna íþróttalögin frá 1939, sett að frumkvæði forsætisráðherra, Hermanns Jónassonar, sem einnig var dómsmálaráðherra og hafði tekið við menntamálunum þegar Haraldur Guðmundsson lét af ráðherradómi. Í frumvarpi til laganna segir: „Kennslumálaráðherra hefir yfirumsjón allra íþróttamála að því leyti er ríkið lætur þau til sín taka.“ Meirihluti menntamálanefndar neðri deildar (þar á meðal Ásgeir Ásgeirsson, til skamms tíma fræðslumálastjóri) lagði til breytingu sem Alþingi samþykkti: í stað „kennslumálaráðherra“ kæmi „fræðslumálastjórnin“ og samsvarandi breytingar víða í frumvarpinu. Vissulega gat ráðherra sagt fræðslumálastjóra fyrir verkum. En fræðslumálastjóri þurfti ekki að leita til ráðherra um það sem hann treysti sér til að taka ábyrgð á sjálfur.

Fræðslumálastjórn allt í öllu

Fimmti áratugurinn var tími uppstokkunar í íslenskum skólamálum. Nýtt skólakerfi var lögfest 1946, ásamt lagabreytingum um einstök skólastig og skólagerðir, og tók upp undir áratug að hrinda breytingunum að mestu leyti í framvæmd. Auk þess var lögum um Kennaraskólann breytt tvívegis, fyrst 1943, einkum til þess að lengja kennaranámið. Fræðslumálastjóri hafði frumkvæði að lagabreytingunni, fól skólastjóra Kennaraskólans að semja frumvarp til nýrra laga um skólann, samdi með því greinargerð og fékk menntamálanefnd neðri deildar til að flytja frumvarpið svo búið. Þar segir m.a.: „Fræðslumálastjórnin hefur á hendi yfirumsjón skólans og setur honum reglugerð.“ Þetta var eitt þeirra ákvæða frumvarpsins sem, samkvæmt greinargerðinni, „þurfa engra skýringa við,“ enda var það samþykkt óbreytt. Víðtækari lög um kennaramenntun voru sett 1947. Þar er „fræðslumálastjórn“ nefnd 30 sinnum, ýmist falið að meta hluti, taka ákvarðanir eða setja reglur. Ráðherra bregður fyrir á einum stað í lögunum (falið að skipa formann nefndar) og ráðuneytinu aldrei.

Þetta víðtæka vald fræðslumálastjórnar er mjög í stíl við fræðslulögin frá árinu áður. Þar birtist hún sem hið raunverulega yfirvald á sínu sviði, með vald í stóru og smáu. Í lögunum um húsmæðrafræðslu er henni t.d. falin „yfirstjórn húsmæðrafræðslunnar“ með heimild til að ráða sérstakan námstjóra til umsjónar með henni. Fræðslumálastjórn skal staðfesta reglugerð hvers húsmæðraskóla; hún þarf að samþykkja staðarval nýrra skóla og uppdrátt að skólahúsi og skal meta hvort skólinn hafi nægilegt land til umráða. Hún setur skólastjóra og skólanefnd erindisbréf og skipar formann skólanefndar. Hún ákveður húsaleigu nemenda og sker úr ef sveitarfélög koma sér ekki saman um skiptingu kostnaðar. Hún þarf að samþykkja ef húsmæðraskóli vill bjóða tveggja ára nám, reka skólabú, fjölga eða fækka námsgreinum eða fastráða kennara sem uppfyllir ekki hæfisskilyrði, og svo mætti áfram telja.

„Fræðslumálastjórn,“ það getur, eins og fyrr segir, táknað bæði ráðherra og ráðuneyti. En þó fyrst og fremst embætti fræðslumálastjóra. Þar voru málin a.m.k. unnin og undirbúin, líka þau sem endanlega voru afgreidd í stjórnarráðinu. Það er glöggur vitnisburður um verkaskiptinguna að stjórnarráðsfulltrúinn, sem ráðinn var til að sinna menntamálum með Birgi Thorlacius, var tveim árum síðar kominn á skrifstofu fræðslumálastjóra.[10]

Löggjöfina nýju undirbjó milliþinganefnd í skólamálum, skipuð 1943 „til þess að rannsaka kennslu- og uppeldismál þjóðarinnar og gera tillögur um skipun þeirra.“ Kemur ekki á óvart að formaður hennar var Jakob fræðslumálastjóri. Þegar hann lét af störfum skömmu síðar kom eftirmaður hans, Helgi Elíasson, inn í nefndina, að vísu ekki sem formaður, en þó mótaðist sú venja að Helgi ritaði undir bréf frá nefndinni ásamt formanni.

Nýjum verkefnum og ríkari ábyrgð þurfti embætti fræðslumálastjóra að mæta með auknum umsvifum og mannahaldi. Í fjárlögum 1951 eru því t.d. ætlaðar 360 þúsund krónur, borið saman við 230 þúsund samanlagt til landlæknis- og biskupsembættanna og aðeins 205 þúsund hjá sjálfu forsætis- og menntamálaráðuneytinu.

Gylfi, Andri og OECD[11]

Á eftir þeim Brynjólfi og Eysteini höfðu Sjálfstæðismenn farið með menntamálin í þremur skammlífum ríkisstjórnum, nánast sem aukagetu með dóms- og utanríkismálum (Bjarni Benediktsson) eða viðskiptamálum (Björn Ólafsson). Þá kom aftur að menntamálaráðherra sem jafna má við Jónas frá Hriflu um áhuga og frumkvæði í málaflokknum en gegndi starfinu fjórum sinnum lengur: Gylfi Þ. Gíslason 1956–71. Fyrstu árin var hann „mennta- og iðnaðarmálaráðherra“ og þá ekki húsbóndi í einu ráðuneyti öðru fremur, því að iðnaðarmál heyrðu undir samgöngumálaráðuneytið. Lengst af var hann þó, ásamt menntamálunum, ráðherra viðskiptamála, en þeim fylgdi sérstakt ráðuneyti og voru líka sérsvið Gylfa, prófessors í viðskiptafræði. En svo vildi til að það voru einmitt viðskiptamálin sem gáfu honum tilefni til að taka frumkvæði á sviði skólamála.

Undir viðskiptaráðherra heyrði þátttaka Íslands í alþjóðlegu viðskiptasamstarfi, ekki síst á vettvangi OEEC, Efnahagssamvinnustofnunar Evrópu, sem 1961 breyttist í OECD, Efnahags- og framfarastofnunina. Stofnun sem við þekkjum ekki síst af PISA-prófunum sem hún stendur fyrir, en allt frá 1961 hafði hún staðið fyrir ráðstefnum og skýrslugerð um skólamál aðildarlandanna. Var þá litið á menntakerfið sem hluta af innviðum hagkerfisins, skólagöngu sem fjárfestingu til að auka verðmæti vinnuaflsins – nálgun sem nú er þekkt undir heitinu mannauðsfræði.

Árið 1966 var komið að því, sem þætti í samstarfinu við OECD, að gera „hagræna rannsókn íslenskra menntamála með tilliti til áætlanagerðar.“[12] Þá vildi Gylfi nota tilefnið til að gera ekki aðeins hagfræðilega úttekt á skólamálum landsins – sem hefði helst verið á verksviði Efnahagsstofnunar eins og skipulagi stjórnarráðsins var þá háttað – heldur efna til miklu víðtækara nýbreytnistarfs. Til þess réð hann sérfræðing, ekki til fræðslumálastjóra heldur að menntamálaráðuneytinu sjálfu.

Menntamálaráðuneytinu, sem þó var ekki nema óljós hluti af sameiginlegu forsætis- og menntamálaráðuneyti. Óljósastur hafði hlutur þess verið um 1950, eftir að fulltrúinn og ritarinn, sem unnu að menntamálum fyrir Birgi Thorlacius, hurfu frá ráðuneytinu. Síðan hafði menntamálahluti ráðuneytisins aftur farið að skýrast. Í ráðherratíð Bjarna Benediktssonar hafði hann haft sérstakan aðgang að einum starfsmanni ráðuneytisins, Ásgeir Péturssyni, sem þá er farið að titla sem „deildarstjóra í menntamálaráðuneytinu“. Sama titil fékk Knútur Hallsson nokkru síðar, og 1966 var í lögum um skólakostnað kveðið á um sérstaka „byggingadeild“ í menntamálaráðuneytinu.

Sérfræðingurinn í skólamálum, sem Gylfi Þ. réð 1966, var ungur sálfræðingur, Andri Ísaksson, sem ári áður hafði komið heim frá námi í Frakklandi. Tveir reyndari menn – á fertugs- og fimmtugsaldri, ekki þrítugsaldri eins og Andri – áttu að vera ráðgjafar hans. Var annar Wolfgang Edelstein, sem hafði gengið í menntaskóla á Íslandi en háskóla í Frakklandi og síðar Þýskalandi þar sem hann var sérfræðingur hjá menntavísindastofnun. Hinn var Jóhann S. Hannesson, skólameistari á Laugarvatni, sem hafði numið og starfað í Bandaríkjunum. Wolfgang hafði áður unnið ráðgjafarstörf um íslensk menntamál og átti eftir að verða áhrifaríkur ráðunautur í því starfi sem nú var að hefjast. Jóhann átti m.a. eftir að verða einn áhrifamesti mótandi fjölbrautakerfisins á framhaldsskólastigi.

Þótt verkefni Andra Ísakssonar héti „fræðileg rannsókn á skólakerfinu“ byrjaði hann á því að kynna sér viðhorf og vandamál, átti óformleg viðtöl við fólk með ábyrgð og reynslu á ólíkum sviðum fræðslumála og myndaði sér skoðun á nauðsynlegustu breytingum. Minna lá á að skipuleggja þaulkönnun á stöðunni eins og hún var; þar var svo margt sem augljóslega stóðst ekki kröfur tímans. Andri naut trúnaðar ráðherra og ráðuneytisstjóra, sat í ýmsum mikilvægustu nefndum á sviði ráðuneytisins, oft sem formaður, og varð smám saman, með ráðgjöfum sínum tveimur og aðstoðarfólki ráðnu til vissra verkefna, að raunverulegri stofnun innan ráðuneytisins, skólarannsóknadeild eins og farið var að kalla hana – meira að segja í ályktun kennarasamtaka áður en hún tók til starfa [13] – löngu áður en hún fékk það sem formlegt heiti. Vann hún þó að stefnumótun miklu fremur en rannsóknum og fljótlega um leið að sjálfri framkvæmd stefnunnar.  Hafði hún þá á stundum samstarf við fræðslumálaskrifstofu Helga Elíassonar, en ekki síður við fræðsluskrifstofu Reykjavíkur undir stjórn Jónasar B. Jónssonar sem fræðslustjóra. Á hennar vegum voru þegar hafnar tilraunir með nýja kennsluhætti í tengslum við nýtt námsefni, einmitt þess háttar nýbreytnistarf sem átti eftir að verða rauður þráður í starfi skólarannsóknadeildar. Má segja að nú hafi þeir Helgi, Jónas og Andri skipt með sér því forustuhlutverki sem áður tilheyrði umfram allt fræðslumálastjóra.

Allt undir ráðuneytið

Árið 1968 var ekki aðeins ár námsmannauppreisna og nýrrar róttækni heldur kreppuár á Íslandi: síldin hrunin og verðfall á botnfiskafurðum. Ríkissjóður varð að hlaupa undir bagga með sjávarútveginum. Á móti þurfti að spara og hagræða. Alþingi samþykkti lög „um ráðstafanir til lækkunar ríkisútgjalda“. Þar var ekki aðeins kveðið á um lækkun ýmissa fjárveitinga, m.a. til fræðslumálaskrifstofunnar vegna námsstjóra,[14] heldur var veitt heimild til skipulagsbreytinga til að „koma á hagkvæmari vinnubrögðum í yfirstjórn menntamála“.[15] Í þeim fólst að „fræðslumálaskrifstofan“ (án þess að nefna fræðslumálastjóra) yrði deild í menntamálaráðuneytinu, sömuleiðis Fjármálaeftirlit skóla (sjálfstæð skrifstofa samkvæmt lögum frá 1955) og Fræðslumyndasafn ríkisins (upphaflega undir fræðslumálastjóra en um skeið sjálfstæð stofnun), auk þess sem íþróttafulltrúi og bókafulltrúi yrðu starfsmenn ráðuneytisins, en þeir höfðu starfað í tengslum við fræðslumálaskrifstofuna.

Þessar breytingar voru raunar ekki líklegar til að skila miklum sparnaði á næsta fjárhagsári, enda tækju þær ekki gildi strax heldur „þegar menntamálaráðherra ákveður“, sem meðal annars ylti á húsnæðismálum ráðuneytisins. Hér er því fjármálaastandið fremur notað sem tilefni til að ákveða breytingar sem „lágu í loftinu“ og skólamenn höfðu talað fyrir um hríð.[16]

Framkvæmdin beið þar til ný lög um stjórnarráðið gengu í gildi í ársbyrjun 1970. Með þeim var menntamálaráðuneytið skilið frá forsætisráðuneytinu með sitt eigið starfslið – þar á meðal ráðuneytisstjórann, Birgi Thorlacius, og að sjálfsögðu Andra Ísaksson. Frá sama tíma taldist fræðslumálastjóri til ráðuneytisins ásamt þeim stofnunum og starfsmönnum sem lögin frá 1968 tilgreindu. Samkvæmt skipulagi ráðuneytisins, sem gilti frá og með 1971, stýrði Andri Ísaksson skólarannsóknadeild en Helgi Elíasson fræðslumáladeild, með svipaðri verkaskiptingu og þegar hafði mótast.[17] Helgi, sem var kominn undir sjötugt, hélt titli fræðslumálastjóra til starfsloka, en að hann væri oddviti skólamála í landinu, líkt og biskup eða landlæknir á sínum sviðum, það var liðin tíð. Við því hlutverki tóku þeir, hver á sinn hátt, Andri Ísaksson, Birgir ráðuneytisstjóri og ráðherra sjálfur.

Til marks um þetta má benda á tvö dæmi. Fyrst lög um skólakostnað frá 1966, en þau segja meira um starfshætti menntakerfisins og stjórnun en ætla mætti af heiti þeirra. Þar er það hvergi minnst á „fræðslumálastjórn“ heldur ævinlega menntamálaráðuneytið sem á að ákveða, samþykkja, skera úr eða setja reglur. Stöku sinnum að fenginni tillögu eða umsögn fræðslumálastjóra. Drög að lögunum voru samin af nefnd sem Helgi fræðslumálastjóri átti sæti í, en ráðherra ákvað síðan að fela þrengri hópi, undir stjórn Birgis ráðuneytisstjóra en án Helga, að fullsemja frumvarpið.

Síðan voru það grunnskólalögin, raunar ekki sett fyrr en 1974 en frumvarpið samið í ráðherratíð Gylfa Þ. Gíslasonar. Það gerði nefnd undir forustu Birgis Thorlacius. Fræðslumálastjóri átti frá upphafi sæti í nefndinni, sömuleiðis Andri Ísaksson, og þeir bættust svo við Jónas B. Jónsson og Jóhann S. Hannesson. Eftir kosningar og stjórnarskipti 1971 fól nýr menntamálaráðherra fámennari nefnd að fara yfir frumvarpið. Birgir ráðuneytisstjóri var áfram formaður og af fyrrnefndum nefndarmönnum var Andri valinn aftur, fræðslumálastjóri ekki.[18] Sem sýnir að í hinu nýja skipulagi ráðuneytisins var það skólarannsóknadeild sem bar ábyrgð á framtíðinni, fræðslumáladeildin aðeins á hinni daglegu framkvæmd.

Í þessu ágripi hef ég rakið forsögu og mótunarsögu skólarannsóknadeildar menntamálaráðuneytisins. Sjálfa starfssögu hennar (1971–84) læt ég þeim eftir sem þekkja til af eigin raun.

Heimildir

Agnar Kl. Jónsson, Stjórnarráð Íslands 1904–1964, I–II. Reykjavík (Sögufélag) 1969.

Alþingistíðindi (prentuð og á vef Alþingis: https://www.althingi.is/thingstorf/leit-ad-thingmalum/thingmal/).

Birgir Thorlacius, Í þjónustu forseta og ráðherra. Reykjavík (AB) 1994.

„Fulltrúaþing F.Í.B.“. Menntamál 1966 (39. árg., 2. tbl.), bls. 159–170.

Guðmundur Friðjónsson. (1917, 27. janúar). Samsteypuráðaneyti! Norðurland, 1917 (17. árg.), 27. jan., bls. 9.

Helgi Skúli Kjartansson, „Bókvitið í askana“, í Loftur Guttormsson (ritstj.), Almenningsfræðsla á Íslandi 1880–2007 (Reykjavík, Háskólaútgáfan 2008), síðara bindi, bls. 85–98.

Hlynur Ómar Björnsson, „Tímamótin 1946: alhliða átak“, í Loftur Guttormsson (ritstj.), Almenningsfræðsla á Íslandi 1880–2007 (Reykjavík, Háskólaútgáfan 2008), síðara bindi, bls. 24–40.

Loftur Guttormsson o.fl., Almenningsfræðsla á Íslandi 1880–2007 (Reykjavík, Háskólaútgáfan 2008), fyrra bindi.

Námsskrá fyrir nemendur á fræðsluskyldualdri. (1960). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

„Skólarannsóknir á Íslandi“ (viðtal við Andra Ísaksson). Menntamál 1966 (39. árg., 3. tbl.), 1. desember, bls. 226–230.

Skýrsla menntamálaráðherra til Alþingis 1978 um framkvæmd grunnskólalaga [o.fl.]. Reykjavík [Menntamálaráðuneytið], apríl 1978.

Stefán Júlíusson, „Hent á lofti“, Alþýðublaðið 29. október 1965, bls. 7.

Sumarliði R. Ísleifsson, „Menntamálaráðuneyti“, í Sumarliði R. Ísleifsson (ritstj.), Stjórnarráð Íslands 1964–2004, fyrra bindi, bls. 264–273.

Tímarit.is (blöð og tímarit): http://timarit.is/.

[1] Yfirlit eftir ýmsum heimildum, m.a. blaðaefni á Tímarit.is. Sjá sérstaklega: Agnar Kl. Jónsson, Stjórnarráð Íslands 1904–1964. bls. 339–344 (I. bindi); Birgir Thorlacius, Í þjónustu forseta og ráðherra, bls. 46–51, 87–89.

[2] Guðjón Friðriksson, Saga Jónasar Jónssonar frá Hriflu, 2. bindi, Reykjavík (Iðunn) 1992.

[3] Orðalag úr blaðafréttum 17. desember 1942.

[4] Agnar Kl. Jónsson, Stjórnarráð Íslands 1904–1964. bls. 1008 (II. bindi).

[5] Loftur Guttormsson, Almenningsfræðsla …, fyrra bindi, bls. 86–87, 112–117. Auk þess stuðst við blaðaefni og þingskjöl á vef Alþingis.

[6] Þjóðkirkjan var að vísu ekki hrein ríkisstofnun heldur starfaði hún í og með sem almannasamtök. Að því leyti má bera biskup saman við búnaðarmálastjóra eða fiskimálastjóra sem voru oddvitar félagasamtaka (Búnaðarfélagsins, Fiskifélagsins) en þó í stórum dráttum embættismenn með stjórnsýsluhlutverk, mjög breytilegt eftir tímabilum.

[7] Guðmundur Friðjónsson, “Samsteypuráðaneyti!”, Norðurland 1917 (3. tbl. 27. janúar), bls. 9.

[8] Kemur skýrast fram í greinargerð Jónasar með frumvarpinu (Alþingistíðindi 1930, A, bls. 149): „Fræðslumálastjórninni er rétt [í lagatextanum: „kennslumálaráðuneytið getur“] að fela fræðslumálastjóra fullnaðarafgreiðslu ýmsra mála.“

[9] Sú hugtakanotkun hélst þar til í fjárlögum fyrir 1944 að fjárveitingin er stíluð á „fræðslumálastjóraembættið“.

[10] Agnar Kl. Jónsson, Stjórnarráð Íslands 1904–1964. bls. 1008 (II. bindi). Ritarinn, sem fyrr er nefndur, hvarf einnig frá störfum án þess að annar væri ráðinn sérstaklega vegna menntamálanna.

[11] Þessa sögu hef ég áður sagt í kaflanum „Bókvitið í askana“. Af heimildum hans má sérstaklega nefna viðtal við Andra Ísaksson, „Skólarannsóknir á Íslandi“, í Menntamálum 1946.

[12] Orðalag Andra í fyrrnefndu viðtali.

[13] „Fulltrúaþing F.Í.B.“, bls. 164.

[14] Jafnframt voru, með 5. gr. laganna, felld úr gildi ákvæði fræðslulaga um sérstaka námsstjórn fyrir einstök skólastig, skólagerðir og landshluta. Þess í stað skyldi skipuleggja námsstjórn fyrir landið í heild og einstakar námsgreinar. Þar með var mörkuð stefna sem fylgt var löngu eftir að kreppunni lauk.

[15] Orðalag úr greinargerð með lagafrumvarpinu. Um heimildina sjálfa sjá 7. gr. laganna.

[16] Sjá Stefán Júlíusson, „Hent á lofti“, og ályktun kennarasamtaka 1966 („Fulltrúaþing F.Í.B.“, bls. 164) um nákvæmlega það sem lögfest var tveim árum síðar: „að endurskipuleggja þurfi yfirstjórn fræðslumálanna með það fyrir augum að efla menntamálaráðuneytið, og verði hinar ýmsu stofnanir fræðslumálanna, eins og t. d. fræðslumálaskrifstofan og fjármálaeftirlit skóla, deildir innan þess.“

[17] Um skipulagsbreytinguna sjá Sumarliða R. Ísleifsson, „Menntamálaráðuneyti“, bls. 264–266.

[18] Skýrsla menntamálaráðherra …, bls. 7.


Helgi Skúli Kjartansson (f. 1949) er sagnfræðingur og námsefnishöfundur í sögu, prófessor emiritus við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, áður við Kennaraháskóla Íslands.


 




Stærðfræðikennslan, kennararnir og vinnuaðstaða þeirra: Skóli margbreytileikans í Torontó með stærðfræðigleraugum

Í febrúar, fyrr á þessu ári heimsótti Sigrún Lilja Jónasdóttir, kennari við Austurbæjarskóla, tvo framhaldsskóla í Torontó í Kanada, Western Technical-Commercial School (WTCS) og Central Toronto Academy School (CTA). Í þremur greinum sem Sigrún Lilja hefur skrifað fyrir Skólaþræði, segir hún frá heimsókn sinni. Í þeirri fyrstu fjallaði hún um hvernig unnið er með nemendum með annað móðurmál en ensku eða frönsku, sjá hér. Önnur greinin, sem hér birtist, fjallar um skólana, stærðfræðikennarana og vinnuaðstöðu þeirra og sú þriðja, sem birt verður fljótlega, er um námsefni í stærðfræði, kennsluaðferðir og fleira.

Sigrún Lilja Jónasdóttir

Þessi grein er byggð á samtölum mínum við stærðfræðikennara skólanna tveggja og heimsóknum mínum í kennslustundum hjá þeim. Hvaða skoðun hafa þeir á skólamálum og vinnuaðstöðu sinni? Greinar, sem hafðar voru til hliðsjónar, eru í heimildaskrá.

Í samræðum mínum við kennara skólanna segja þeir frá samvinnu og samstöðu milli skólayfirvalda, kennara og foreldra. Viðmiðið er að allar framfarir í skólanum eigi að stuðla að þvi að styrkja nemendur og námsaðstæður þeirra. Kennararnir segjast vera hafðir með í ráðum þegar gera á breytingar á skólakerfinu. Þeim finnst að mikil virðing sé borin fyrir kennurum, þeim séu sköpuð tækifæri og þeir studdir í starfi sínu eins og mögulegt er. Í skólaþróun er lögð áhersla á fá markmið í einu og stórstígar framfarir hafa orðið í lestri, ritun og stærðfræði undanfarin ár (Þorsteinn Hjartarson, 2015). Kennararnir segja að það sé ekki mikið fjármagn í kerfinu og meiri áhersla lögð á að hugsa um þarfir nemenda með því að setja stuðningsaðila inn í hópa, aðstoðarmenn með nemendum sem hafa mikla greiningu, búa til litla námshópa og fleira af því tagi, heldur en að endurnýja húsgögn eða búnað í skólunum.

Í Kanada er ekki eitt skólakerfi fyrir allt landið heldur falla skólarnir undir stjórn hvers héraðs fyrir sig, líka háskólastigið. Báðir skólarnir sem ég dvaldi í eru framhaldsskólar og hefja nemendur nám almennt árið sem þeir verða 14 ára og þeir byrja þá í 9. bekk. Þeir ljúka námi árið sem þeir verða 18 ára og þá eftir 12. bekk. Í lok 10. bekkjar þurfa nemendur að velja sér brautina sem þeir ætla að vera á. Margt er í boði í þessum skólum, bóklegt nám fyrir háskóla eða þá að nemendur stefna á nám í starfsmenntaskóla. Hluti nemenda fer í sérhæft nám (e. specialist high skills major) sjá nánar í fyrstu grein. Í lok 10. bekkjar taka nemendur nokkurs konar samræmt próf sem þeir þurfa að standast til að geta farið, t.d. á bóklega braut í stærðfræði. Nemendur fá þó tækifæri til að taka prófið aftur í lok 11. bekkjar. Ég heyrði á sumum stærðfræðikennurunum að þeir voru óhressir með það að árið 2000 var skólinn styttur og 13. bekkur lagður af. Þeim fannst nemendurnir of ungir 18 ára til að fara í háskólanám. Á skólaárinu eru tvær annir frá 1. september til 31. janúar og 1. febrúar til 30. júní. Próf eru haldin í janúar og júní. Gefin eru vetrarleyfi, eina viku í mars, hefðbundið jóla- og páskaleyfi ásamt einstaka lengri helgarfríum með leyfi á föstudegi og mánudegi (Western Technical-Commercial School, Program Book 2018 – 2019).

Til að útskrifast úr framhaldsskóla þurfa nemendur að ljúka 30 áföngum. Þar af þurfa að vera að lágmarki þrír stærðfræðiáfangar. Ef nemandi stefnir á bóklegt nám tengt raungreinum tekur hann fjóra til fimm áfanga. Kennslustundir í skólunum eru 75 mínútur og það eru fimm mínútur á milli tíma. Kennari í fullu starfi þarf að kenna þrjár kennslustundir alla virka daga til að uppfylla kennsluskyldu sína.

Dæmigerð kennslustofa í WTCS með tilheyrandi gögnum

Það eru a.m.k. sjö mismunandi námsáfangar í stærðfræði í boði í WTCS skólanum. Kennararnir segja að mikil áhersla sé lögð á að nemendum og kennurum líði vel í skólanum. Komnar eru snjalltöflur í einstaka stofur en kennarar nota gömlu krítartöflurnar með. Margir kennaranna nota lesvarpa sem er ódýrari lausn en að kaupa snjalltöflu. Þeir nota hann þannig að þeir eru til dæmis að leysa skriflegt verkefni með nemendum og sitja þá jafnvel í sínu sæti, varpinn sýnir blaðið og lausnirnar uppi á töflu. Yfirleitt er hver kennari með sína eigin stofu og nemendur fara á milli.

Hér er lesvarpinn, armurinn tekinn upp og kennarinn skrifar á verkefnablaðið

Flestir kennararnir nota Google Classroom og setja verkefnin þar inn fyrir þá nemendur sem e.t.v. eru veikir heima og hina til að skoða betur. Borð og annar búnaður er frekar  gamaldags, en í CTA skólanum er verið að endurnýja húsgögn. WTCS skólabyggingin er líka gömul og þarfnast viðhalds. Í báðum skólunum eru nemendaverkefni uppi á veggjum ásamt ýmiss konar stærðfræðiupplýsingum. Kennarar segjast hafa gott aðgengi að fjölbreyttu efni til að nýta í starfi sínu. Skólayfirvöld í héraðinu gefa út námskrár og námsefni og auk þess ýmis konar gátlista, kannanir og próf. Kennarnir telja mikinn stuðning af þessu og þeir nota þetta efni eftir því sem hentar nemendahópum þeirra.

Stærðfræðikennarar allra skóla í fylkinu hittast á fundum tvisvar á ári. Þar miðla þeir upplýsingum sín á milli og deila verkefnum og reynslusögum af því sem vel gengur. Kennararnir telja þessa fundi mjög mikilvæga og að þeir þjappi þeim saman um kennslu greinarinnar.

Mikið af verkefnum á veggjum

Ég fylgdist með kennurum að starfi í báðum skólum og gef hér nokkur dæmi. Í WTCS skólanum fylgdist ég með reyndum kennara í sérkennslutíma (e. special needs). Í hópnum eru nemendur úr öllum árgöngum skólans, en flestir þó úr 9. og 10. bekk. Kennarinn segir mér að þeir mæti mjög illa og þetta úrræði sé sérsniðinn hjálparbekkur. Kennari byrjar á að sýna pappírsstrimil, býr til hring og mælir ummál. Síðan opnar hann hringinn og límir öfugt saman þannig að snúningur myndast, þ.e. Möbíusar-band. Hann klippir bandið í miðju, tekur í sundur og þá hefur ummál hringsins tvöfaldast. Kennarinn sýnir líka hvað gerist ef hann klippir bandið út frá einum þriðja af breiddinni en þá myndast upphaflegi hringurinn og einn tvöfaldur hringur líka. Nemendur fá að prófa verkefnið og hafa gaman af. Fimm nemendur mæta í tímann ásamt einum aðstoðarmanni. Kennarinn lætur síðan nemendur alla hafa mismunandi verkefni, þrír eru að vinna með peninga, einn er að æfa sig í að telja og einn er að vinna við margföldun og deilingu brota. Kennarinn segir að þessi síðastnefndi nemandi ætti í raun ekki að vera í hópnum en vegna þess hve litla skólagöngu hann hefur fengið sé hann í vanda þó hann eigi ekki við námsörðugleika að stríða. Kennarinn telur að nemandinn hafi ekki fengið rétta greiningu á Skólaskrifstofu Torontó-héraðs þegar hann kom til landsins. Mikil einstaklingshjálp er í boði fyrir nemendur. Kennarinn segir að skólaskrifstofan vilji að allir þessir nemendur séu í venjulegum blönduðum  bekkjum, en skólinn hafi ennþá komist upp með að hafa þá í sérstökum bekk. Kennarinn tilkynnir nemendum að skólinn bjóði upp á tvo stuðningstíma í stærðfræði á mánudögum og miðvikudögum. Foreldrar þurfi að kvitta ef nemendur ætli að nýta sér þetta tilboð. Aðstoðarfólk er sett inn í þá bekki þar sem nemendur eru illa staddir og jafnvel er ein manneskja með einum nemanda, sem er þá að glíma við mikinn námsvanda. Þó er algengast að stuðningsfulltrúi sé allan daginn í bekkjardeildum þar sem margir nemendur glíma við samskiptavanda eða námsörðugleika. Í öðrum bekkjum þar sem námsáhugi er meiri eru oftast fleiri nemendur, jafnvel allt að 30 í bekk. Í báðum skólunum voru fámennir nemendahópar þar sem staða nemenda í stærðfræði var slæm.

Í WTCS  skólanum fylgist ég með kennslustund hjá mjög sterkum hópi nemenda í 10. bekk. Í hópnum eru nemendur sem komu mjög vel út í einhvers konar greindarprófi. Þeim, sem eru í hópi þeirra hæstu (2%) á prófinu, stendur til boða að fara í nokkurs konar hraðferð í stærðfræði. Kennarinn segir þó að það sé ekki endilega þannig að allir þessir nemendur séu sérstaklega sterkir í stærðfræði. Þarna eru allir með sama námsefnið og unnið er með jöfnur með tveimur breytum. Ég hlustaði á sérstaklega skemmtilegar umræður um efnið og námsáhugi var greinilega mikill.

Ég sat í kennslustundum hjá sjö stærðfræðikennurum í þessum skóla og fylgdist með sumum þeirra heilan skóladag og stundum lengur. Það vakti sérstaklega athygli mína hvað þeir voru áhugasamir um sitt starf og samheldnin mikil. Í skólanum höfðu þeir sérstaka vinnuaðstöðu fyrir sig saman. Þar voru líka geymdar námsbækur, grafískar reiknivélar á kerru og fleiri hjálpargögn sem þeir gátu tekið með sér út í stofurnar.

Í CTA skólanum sat ég í tímum hjá þremur stærðfræðikennurum, tveir þeirra voru með mjög mikla reynslu, en einn var nýlega byrjaður að kenna stærðfræði. Skólinn gefur sig út fyrir að bjóða upp á 21. aldar nám og kennslu (e. 21st century learning).  Þarna eru allar námsbækur rafrænar, allir kennarar nota Google Classroom og mjög margir eru komnir með snjalltöflur, þó ekki allir, sumir vilja þær ekki. Þessi skóli tekur marga kennaranema í vettvangsnám (Central Toronto Academy, Program Book 2018 – 2019).

Lifandi blóm í glugga kennslustofu

Í stærðfræðinni er í hverjum árgangi einn bekkur sem er almennt fyrir nemendur með stærðfræðiörðugleika. Þarna eru bæði ELL nemendur og aðrir sem eiga í erfiðleikum í stærðfræði. Svo er líka námsleið sem þeir kalla nám í grunnþáttum (e. general learning skills) og er þar veitt aðstoð ef nemendur eru illa staddir. Síðan eru a.m.k. sex mismunandi stærðfræðiáfangar í boði eftir því á hvaða námsbraut nemendur eru. Í skólanum er sérstök aðstaða fyrir þá sem standa mjög illa. Námsumhverfið þar er aðlaðandi, mikið af blómum og bjargir uppi um alla veggi og einstaklingshjálp mikil. Krakkarnir fá líka að vera inni í stofunni í hádegishléi ef þeir vilja. Í hópnum eru núna  sex nemendur.

Stærðfræðikennararnir eru viljugir að aðstoða nemendur við heimanámið. Kínversku og víetnömsku nemendurnir eru sérstaklega duglegir við að nýta sér þessa hjálp, en þessi hópur þykir áhugasamur um námið ‒ kominn í skólann til að læra. Þessir nemendur leita mikið til elsta stærðfræðikennara skólans. Hann hefur kennt í 40 ár og nemendur hans hafa náð góðum námsárangri í stærðfræði. Hann leggur áherslu á að vera til staðar og styðja nemendur en hefur ekki trú á að tækninýjungar eins og snjalltöflur séu til bóta. Hann hefur gott orðspor og var áhugavert að fylgjast með kennslu hans og samskiptum við nemendur.

Mér fannst áberandi hvað kennararnir voru sterkir raungreinamenn. Þeir unnu vel saman og greinilegt að þeir lögðu mikla áherslu á framfarir nemenda og náðu árangri. Hver einasti kennslutími var nýttur eins vel og hægt er. Kennslustundir eru oftast 75 mínútur og kennararnir brjóta þær reglulega upp. Þeim tókst vel að ná til nemenda og höfðu þá mikið með í umræðunni um námið. Góður andi milli kennara og nemenda var það sem vakti mesta athygli mína og nemendurnir bera greinilega virðingu fyrir kennurum sínum. Vinnuaðstæður voru mismunandi en það var eins og kennurunum væri nokkuð sama þó borðin í stofunum væru léleg og að þeir þyrftu jafnvel að hafa pappír á rúðunum svo hægt væri að sjá á snjalltöfluna. Vinnuaðstaða kennarana var ekki góð en áberandi var að það var lögð áhersla á að þeir nýttu nýja tækni og fjármunir höfðu verið settir í tæknina sjálfa og ýmis námsgögn því tengd. Tíminn mun leiða í ljós hvert notagildi hennar verður til framtíðar. Mun hún skila betri árangri hjá nemendum og létta kennurum starfið?

Í næstu grein mun ég fjalla um námsefnið, kennsluaðferðir og fleira.

Heimildir

Borgarholtsskóli. (2010). Ferð starfsfólks til Torontó. Sótt af https://www.bhs.is/skolinn/frettir/nr/1551

Central Toronto Academy, Program Book 2018 – 2019.

Western Technical-Commercial School, Program Book 2018 – 2019.

Þorsteinn Hjartarson. (2015). Tölum vel um kennarana og náum betri árangri í skólastarfi. Sótt af https://www.arborg.is/tolum-vel-um-kennara-og-naum-betri-arangri-i-skolastarfi/


Sigrún Lilja Jónasdóttir er stærðfræðikennari við Austurbæjarskóla þar sem hún hefur kennt í 33 ár. Meðfram kennslu sinni í Austurbæjarskóla hafði Sigrún Lilja lengi umsjón með samræmdum prófum í stærðfræði hjá Námsmatsstofnum sem þá var. Sigrún Lilja er ein af stofnendum Hollvinafélags Austurbæjarskóla sem meðal annars hefur komið upp skólamunastofu í risi skólans.


 

 




Horft á móttöku nemenda með annað móðurmál en ensku eða frönsku: Skóli margbreytileikans í Torontó með stærðfræðigleraugum

Í febrúar síðastliðinn heimsótti Sigrún Lilja Jónasdóttir, kennari við Austurbæjarskóla, tvo framhaldsskóla í Torontó í Kanada; Western Technical-Commercial School (WTCS) og Central Toronto Academy School (CTA). Í þremur greinum sem Sigrún Lilja hefur skrifað fyrir Skólaþræði, segir hún frá heimsókn sinni. Í þeirri fyrstu, sem hér birtist, fjallar hún um hvernig unnið er með nemendum með annað móðurmál en ensku eða frönsku. Önnur greinin, sem birt verður fljótlega, fjallar um skólana, stærðfræðikennara og vinnuaðstöðu þeirra og sú þriðja um námsefni í stærðfræði, kennsluaðferðir og fleira.

Sigrún Lilja Jónasdóttir

 

Skólaskrifstofa Torontó-héraðs (e.The Toronto Distric School Board, TDSB) er stærsta skólaskrifstofan í Kanada og ein sú stærsta í Norður Ameríku með rúmlega 450 grunnskóla (e. elementary schools eða primary schools), meira en 100 framhaldsskóla (e. secondary schools eða high schools) og fimm fullorðinsskóla (e. learning for life). Í viðtölum við skólastjórann, Anthony Vandyke, í Western Technical-Commercial School.kemur fram að stór hópur nemenda er með ensku sem viðbótartungumál.

Í stefnu frá ráðuneyti fræðslumála í Ontario um menntun má sjá að lögð er áhersla á menntun fyrir alla nemendur. Koma skal til móts við þarfir þeirra, þeim hjálpað eins og kostur er og þeir hvattir til að stunda lærdóminn af kappi. Þá er menningu og bakgrunni foreldra sýnd virðing og þeir boðnir velkomnir í skólana. Allir meðlimir skólasamfélagsins skulu vera öruggir, virða skal fjölbreytileikann, sýna öðrum virðingu og helga sig því að búa til réttlátt og umhyggjusamt þjóðfélag (Ontario Ministry of Education, 2009).

Í Kanada er mikill fjöldi innflytjenda og margir þeirra hafa annað móðurmál en ensku eða frönsku. Í enskumælandi hluta Kanada er talað um ELL nemendur, þ.e. english language learners, því svo margir nemendanna eru með mörg tungumál fyrir og þeim þykir ekki rétt að tala um ensku sem annað tungumál þeirra. Bekkirnir þar sem einungis er verið að kenna ensku og veita stuðning við tungumálið eru þó kallaðir ESL (e. english as a second language) bekkir. Það er Skólaskrifstofa Torontó-héraðs (TDSB) sem tekur á móti nýjum nemendum sem koma til héraðsins erlendis frá og þar fara þeir í nokkurs konar greiningu á stöðu sinni. Greiningarprófin fara einungis fram á skólaskrifstofunni, en mappa með verkefnum nemandans fylgir til þess skóla sem hann fer í. Skólaskrifstofan hefur síðan samband við skólana ef nemandinn býr í nágrenninu og hentugt úrræði fyrir viðkomandi er fundið. Hér á eftir mun ég segja frá því hvernig þessir tveir skólar sem ég dvaldi í taka á móti erlendum nemendum sem hafa annað móðurmál en ensku. Ég tók viðtöl við skólastjóra skólanna tveggja, fékk tækifæri til að vera með í mörgum kennslustundum og átti óformleg viðtöl og samræður við starfsfólk skólanna.

WTCS í Torontó

Western Technical-Commercial Schoolsecondary school er með um 1200 nemendur. Þetta er framhaldsskóli þar sem nemendur eru í 9.–12. bekk. Þar af eru 400 með ensku sem viðbótartungumál. Það eru sex nemendahópar á vorönn með ELL nemendur. Hér er átt við litla hópa nýkominna nemenda með litla enskukunnáttu sem skipt er eftir námsgreinum. Nemendur eru hafðir sér í stærðfræði, náttúrufræði og fleiri greinum en eru í list- og verkgreinum með öðrum nemendum. Það eru einungis tveir til sex nemendur í hverjum svona hópi, en þeir eru síðan settir inn í fjölmennari hóp eins fljótt og hægt er. Þarna er lögð áhersla á að kenna enskuna í vinnu með faggreinar. Þessir nemendur eru svo líka saman í ESL hópum til að fá stuðning við tungumálið og æfa enskuna. Í byrjun vorannar 2019 eru um það bil 16 ELL nemendur í skólanum. Þarna eru á ferðinni nemendur sem enn kunna sáralitla ensku. Stærð nemendahópanna er mismunandi til að mæta þörfum ELL nemenda við innritun. Þegar ráðgjafar búa til stundatöflu fyrir erlenda nemendur, sem læra ensku á haust- og vorönn, eru þeir settir inn í ESL bekki eftir því sem hentar miðað við enskukunnáttu þeirra. ELL nemendur eru líka skráðir í áfanga um margvísleg efni. Þeir fara ýmist í áfanga sem eru sérstaklega ætlaðir nemendum sem eru að læra ensku eða áfanga þar sem þeir taka þátt með innfæddum enskumælandi nemendum. Með þessum fjölbreyttu áföngum í bóklegu námi og list- og verkgreinum er vel haldið utan um umrædda ELL nemendur bæði faglega og félagslega.

Hér á eftir er dæmi um kennslustund í ELL bekk í stærðfræði. Þótt bekkurinn tilheyri 10. bekk þá eru nemendur í honum á mismunandi aldri. Kennarinn er ungur en þó með mikla reynslu í að kenna ELL nemendum stærðfræði. Tíminn hefst á því að í gegnum innanhúskerfi skólans koma nokkrar tilkynningar og svo standa allir upp til að syngja saman. Þema mánaðarins er saga fólks af afrískum uppruna og tengist lagið því þema. Mættir eru þrír nemendur af sex, tvær stúlkur frá Sómalíu og drengur frá Eþíópíu sem hefur annað móðurmál en stúlkurnar. Þegar tíminn er meira en hálfnaður koma tveir spænskumælandi drengir inn. Nemendur tala litla sem enga ensku en kennarinn notar greinilega stærðfræðina til að gefa nemendum tækifæri til að spreyta sig á tungumálinu. Hann hefur verið að kenna þeim á peninga og heldur því áfram í þessari kennslustund. Kennarinn reynir að ná nemendunum með um leið og hann útbýr verkefni á töfluna. Á veggjum kennslustofunnar eru miðar sem gefa til kynna að nemendur kunni litla ensku. Heiti daga og mánaða, helstu veðurlýsingar og margt fleira er sett upp bæði á ensku og á myndrænan hátt. Þegar kennarinn er búinn að vinna töluvert með námundun með peningum og láta nemendur finna út hve miklir peningar eru á myndum og fleira leggur hann lítið prófverkefni um peninga fyrir þá. Í prófinu eru myndir af peningum og eiga nemendur að námunda upphæðina að heilum dollurum og svo framvegis. Þetta er verkefni sem kennarinn útbýr sjálfur fyrir nemendur og hann er greinilega búinn að útbúa mörg góð verkefni af þessu tagi sem hann hefur líka látið aðra kennara fá.

Í kennslustund í sama bekk nokkrum dögum seinna eru sömu þrír nemendurnir frá Afríku mættir í upphafi tímans. Nú þekkja þeir mig og eru meira tilbúnir til að reyna að spjalla. Það kemur í ljós að foreldrar stelpnanna frá Sómalíu eru ekki með þeim í Kanada. Önnur kom fyrir ári og byrjaði hún þá í öðrum skóla. Hin byrjaði fyrir sex mánuðum og eru þrjú systkini hennar líka í Torontó. Báðar búa þær hjá frændfólki sínu. Strákurinn frá Eþíópíu talar aðeins meiri ensku, segist hafa lært hana svolítið í skólanum heima. Móðir hans dó þegar hann var kornabarn og hann er alinn upp hjá föðurforeldrum í Eþíópíu. Pabbi hans hefur verið í Kanada í 15 ár og tók hann til sín fyrir þremur mánuðum. Hann saknar heimalandsins. Stuttu eftir að kennslustundin hefst mætir strákur sem hefur náð þokkalegum tökum á ensku, þ.e. götumálinu, en vill ekkert læra. Það sama má segja um stúlku sem einnig bætist í hópinn, hún vill ekkert læra. Þessir tveir nemendur búa víst í einhvers konar kommúnu með ættingjum sínum. Kennarinn er enn að kenna nemendum að námunda og versla í búðum. Hann segir þeim hvar ódýrast sé að kaupa inn, lætur þá velja hvað á að kaupa og nemendur leggja svo saman í huganum. Kennarinn togar nemendur eins mikið inn í umræðuna og hann getur. Hann æfir þá einnig í að gefa til baka og lætur þá þjálfa hugarreikning með vinnu í búð í huga. Kennarinn þjálfar bara samlagningu og frádrátt því nemendur hafa enn ekki lært að margfalda. Hann fer yfir verkefni með nemendum, námundar að heilu hundraði eða þúsundi leggur svo saman og dregur frá. Kennarinn leggur fyrir mörg góð verkefni sem virðast henta nemendum. Hann nær að draga flesta inn í umræðuna. Hann notar mikið almenn orð eins og sækja, senda o.fl. Í lokin notar kennarinn símann og tekur mynd af verkefninu (notar App Cam Scanner) sem hann var að vinna með nemendum, fær skjöl og býr til pdf. Þetta sendir hann svo inn á Google Classroom þannig að allir nemendur sjái það og geti skoðað betur heima. Þessi bekkur er bara fyrir ELL nemendur en kallaður ELD (e. english language development) þá er búist við að staðan sé slæm. Nemendur gætu farið seinna í mismunandi stærðfræðiáfanga eins og MAT2LL, þá þýðir seinna ellið að þeir séu slakir í ensku, eða MAT2LI sem er hærri staðall og þau komin mun lengra með tungumálið. Áfangar sem enda á L eru ætlaðir fyrir ELL nemendur.

Auglýsingaskilti fyrir utan CTA

Central Toronto Academysecondary school er með um 700 nemendur. Þetta er líka framhaldsskóli fyrir 9.–12. bekk. Þar af eru rúmlega 150 með ensku sem viðbótartungumál. Hér er líka talað um ELL nemendur og ESL fyrir hópana sem eru fyrst og fremst að læra enskuna. Þeim er skipt í A-B-C-D-E bekki þar sem A er fyrir þá sem ekkert kunna í ensku. Margir koma frá Kína og Víetnam. Þetta eru nemendur sem fara til Kanada til að hljóta betri alhliða menntun. Sumir nemendur koma til landsins með foreldrum sínum en aðrir eru í nokkurs konar skólabúðum þar sem við stjórn er maður sem talar þeirra tungumál. Í skólanum er ELL nemendum blandað inn í nemendahópa í námsgreinum eins og mögulegt er. Í stærðfræðinni er bara einn bekkur í hverjum árgangi sem er almennt fyrir nemendur með stærðfræðiörðugleika. Þarna er blanda af ELL og öðrum nemendum sem eiga erfitt með stærðfræðina. Það eru þó nokkrir ESL hópar í skólanum þar sem nemendur læra ensku á mismunandi stigum. Skólastjórinn, Iwona Kurman, er mjög ánæg með að fá inn þessa nemendur frá Kína og Víetnam. Hún segir að þeir séu svo duglegir námsmenn. Kennarar segja þessa erlendu nemendur fljóta að ná enskunni í gegnum stærðfræðina og að stærðfræðihugtökin lærist fljótt ef þeir séu í námi með innfæddum.

Kennari hjálpar nemendum við heimanám

Hér á eftir er dæmi um kennslustund í ESL þar sem hópur nýkominna nemenda er að læra ensku. Um kennsluna sér ungur kennari með góða reynslu á þessu sviði. Í stofunni er hópborð og miklar enskubjargir út um allt. Má þar nefna: mynd af sól og orðið á ensku, tölustafirnir, dagatal, helstu sagnir. Námsumhverfið er vinalegt og kennarinn þolinmóður. Hann byrjar á að tala um hvaða dagur sé í dag og hvernig veðrið sé. Hann spjallar almennt við nemendur um þeirra daglega líf, hvað þeir hafi verið að gera í gær o.s.frv. Kennarinn notar lesvarpa til að varpa upp æfingu með því sem hann er að þjálfa í dag. Þarna er greinilega verið að bæta við orðaforða nemenda í ensku, notaðar eru stuttar setningar og svo fylgir verkefni með svipuðum orðum á eftir. Krakkarnir eru yfirleitt eina til tvær annir í umræddu ESL prógrammi og þá eingöngu í list- og verkgreinum að auki. Síðan fara þeir inn í stærðfræðina og byrja þeir þá oftast í áfanganum fyrir þá sem lítið geta, en þó ekki alltaf. Það tekur oftast eina til tvær annir fyrir nemendur að komast úr A og B bekkjunum í enskunáminu.

Ég varð vör við það í báðum skólunum að kennarar reyna að nýta sér ákveðið fyrirkomulag við kennslu nemenda sem eru með annað móðurmál. Í þessu fyrirkomulagi er unnið með fjóra lykla til fræðilegrar velgengni með ELL nemendur (e. four keys to academic success). Þessir lyklar byggjast á rannsókn Freeman og Freeman (2007) sem þeir gerðu í samvinnu við kennara í ensku sem viðbótartungumáli í kringum 2001. Lyklarnir heita eftir höfundum sínum og eru kallaðir Freeman og Freemans lyklar.

Fyrsti lykillinn felst í að fá nemendur með í námið. Notað er námsefni sem grundvallað er á fræðilegum hugtökum úr mismunandi námsgreinum sem hægt er að tengja við orðaforða og endurtaka eðlilega við ýmsar aðstæður. Efnið er skipulagt í kringum hugtök sem gefa nemendum tækifæri til að flytja til þekkingu og skilning sem þeir hafa í farteskinu. Þannig yfirfæra þeir fyrri þekkingu sína á annað tungumál.

Annar lykillinn hvetur kennara til að nota bakgrunn nemanda, þar með reynslu þeirra, menningu og tungumál. Kennarar eiga þá markvisst að fá nemendur til að nýta bakgrunn sinn og tengja síðan við enskuna. Kennurunum er ætlað að leggja áherslu á að gera hlutina skiljanlegri fyrir ELL nemendur með því að tengja viðbótarhugtök og hugmyndir við reynsluheim þeirra.

Þriðji lykillinn hvetur kennara til að skipuleggja samvinnu nemenda og reyna að byggja undir og efla enskan orðaforða í námsgreinunum. Heppilegt er að kennarar komi á góðum umræðum, vitrænu spjalli við nemendur og bæti við stuðningi til að vera vissir um að það sem sagt er sé skiljanlegt. Gott er að nota hjálpartæki s.s. myndir, leikræna tjáningu o.fl.

Fjórði lykillinn hvetur kennara til að styðja nemendur í að byggja upp sjálfstraust sitt. Mikilvægt er að ELL nemendur líti á sig sem hverja aðra námsmenn og að kennarar læri að þekkja hæfileika sérhvers nemanda og viðurkenna menningu og persónuleg sérkenni þeirra. Kennarinn þarf að byggja upp aðstæður og námsrými þar sem nemendur leggja sig fram um að læra (Freeman og Freeman, 2007).

Í báðum skólunum er boðið upp á sérhæft nám (e. specialist high skills major). Þessi sérhæfing er í 11. og 12. bekk. Þá geta nemendur sérhæft sig í ýmsum greinum s.s. matreiðslu, tækni, listum o.fl. Nemendur velja sér viðfangsefni sem henta getu þeirra og áhugasviði. Nemendur fá síðan útskriftarskjal frá skólunum um að þeir hafi sérhæfingu (e. Ontario Secondary School Diploma) í tilteknu fagi. Þetta er kallað OSSD útskrift. Nemendur þurfa að ljúka átta til tíu áföngum í fagi til að útskrifast. Þeir hafa þá tekið áfanga eins og skyndihjálp  o.fl. sem tengist atvinnulífi og hafa með fjölmenningarlegri kennslu öðlast mikilvægan skilning á vinnu á sviði sérhæfingar sinnar. Í þessu námi felst starfsnám hjá fyrirtækum og er gott samstarf við fyrirtæki og stofnanir í nærumhverfinu. Erfitt er fyrir ungmenni að fá vinnu ef þau hafa ekki a.m.k. lokið slíkri sérhæfingu.

Í skólunum er áberandi hvað skólastjórarnir eru mikið á ferðinni um skólann. Þeir koma inn í stofur, eru á göngunum og fylgjast vel með starfseminni frá degi til dags. Þeir eru jákvæðir og hrósa bæði nemendum og kennurum. Mjög er vandað til þess efnis sem fer inn á hátalarakerfin í skólunum. Þau er notuð til að þjappa saman hópnum, skapa skemmtilegan skólabrag og vera upplýsandi og fræðandi. Saga skólanna er sýnileg á veggjum þeirra, því þar má finna útskriftarmyndir nemenda, myndir af gömlum kennurum og stjórnendum. Sagan á staðnum er sýnd í bland við nýleg verkefni nemenda.

Mikil áhersla er lögð á fjölmenningarlega menntun og skóla margbreytileikans í báðum skólunum. Kennarar fá fræðslu um hvernig hentugt sé að vinna með nemendur með annað móðurmál en ensku og byggja á hugmyndafræðinni sem fram kemur í lyklunum fjórum (Gagné og Gordon, 2014). Reynt er eftir bestu getu að láta alla nemendur njóta sín og líða vel. Kennarar eru til staðar fyrir nemendur í kennslustofum sínum eftir kennslu eða í hádegi eftir samkomulagi. Á heildina litið virðast skólar í Kanada taka vel á móti nemendum af erlendum uppruna og reyna eins fljótt og hægt er að koma þeim inn í þjóðfélagið á allan hátt. Í 2. grein mun verða horft meira á stærðfræðikennarana og vinnuaðstöðu þeirra.

Á ganginum við skrifstofuna í CTA

 

Heimildir

Gagné, A. og Gordon S.S. (2014). Social justice for English language learners at Parkdown Secondary School in Toronto. Í Hanna Ragnarsdóttir og Clea Schmidt (ritstjórar). Learning spaces for social justice: International perspectives on exemplary practices from preschool to secondary school. London: A Trentham book. IOE Press. Learning Spaces for social justice.

Freeman, D. and Freeman, Y. (2007). English language learners: The essential guide. New York: Scholastic.

Ontario Ministry of Education (2009). Equity and inclusive education in Ontario schools guidelines for policy development and implementation. Toronto.

 


Sigrún Lilja Jónasdóttir er stærðfræðikennari við Austurbæjarskóla þar sem hún hefur kennt í 33 ár. Meðfram kennslu sinni í Austurbæjarskóla hafði Sigrún Lilja lengi umsjón með samræmdum prófum í stærðfræði hjá Námsmatsstofnum sem þá var. Sigrún Lilja er ein af stofnendum Hollvinafélags Austurbæjarskóla sem meðal annars hefur komið upp skólamunastofu í risi skólans.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 




Klukkutími á teppinu: Markviss þjálfun í máli og málskilningi

Baldur Sigurðsson

 

Í fyrravetur var ég svo heppinn að fá að passa barnabörnin mín í Brooklyn í eina viku. Starfinu fylgdi að fara með börnin í skólann á morgnana og sækja þau aftur síðdegis. Börnin voru þá í 1. og 3. bekk og við þurftum að taka strætó báðar leiðir.

Svo vildi til þessa viku að boðað hafði verið til foreldrafundar á þriðjudag um samræmd próf sem framundan voru eftir mánuð, og á föstudag var foreldradagur, en þá máttu foreldrar koma í skólann og fylgjast með. Þessi verkefni komu öll í minn hlut, auk þess sem ég sá um heimanám barnanna. Ég tel mig hafa kynnst skólastarfinu nokkuð vel þessa viku því ég kynnti mér verkefni barnanna, aflaði mér ýmissa skriflegra upplýsinga um skólann og gat stundum rabbað við aðstoðarskólastjórann þar sem við biðum í lok skóladags eftir að börnunum yrði hleypt út.

Á þessum vettvangi langar mig til að segja frá einni kennslustund í þriðja bekk þar sem viðfangsefnið var lestur og lesskilningur.

Skólinn og skólastofan

Almennur skóli nr. 20 í Brooklyn (PS20), eða Clinton Hill-skólinn, er tvítyngdur skóli, fyrir börn frá forskóla og upp í fimmta bekk (10 ára bekk), þar sem kennt er bæði á ensku og frönsku (sjá heimasíðu skólans: https://www.ps20.org/). Langflestir kennararnir eru mæltir á bæði málin og sama má segja um nemendurna. Kennslustundir eru ýmist á ensku eða frönsku en börnin mega spyrja á því máli sem þau kjósa og kennari grípur til hins málsins ef hún telur sig þurfa að skýra eitthvað betur fyrir einstökum nemendum. Mikill meirihluti þess kennslu- og stoðefnis sem hangir á veggjum er ýmist á ensku eða frönsku, t.d. skilgreiningar hugtaka, æfingar, orðabankar, fyrirmæli og skólareglur. Börnin tala saman ýmist á ensku eða frönsku og heyra má bæði málin í frímínútunum. Skólinn er í þriggja hæða steinhúsi, stofur í hefðbundnum stíl en innréttingar virðast komnar til ára sinna.

Á föstudagsmorgni, 23. mars 2018, fékk ég að fylgjast með kennslu í þriðja bekk. Hringt var inn kl. 8:20 og fljótlega fóru börnin að tínast inn í kennslustofuna, sem er á annarri hæð. Börnin þurftu svolitla stund til að hengja af sér, ræða við kennarann, og skiptast á tíðindum og hnippingum við félaga sína. Eftir 10 til 15 mínútur gat kennslan hafist.

Í stofunni er margs konar efni á veggjum, veggspjöld og áletranir. Á einum vegg er stór svört krítartafla með spurningum sem greinilega eru til umræðu þessa dagana, meðal annars: Hvers vegna er landafræði mikilvæg? Á snjalltöflu eru ráðleggingar um hvernig má rappa margföldunartöfluna, á flettitöflu er hugtakakort. Engar spjaldtölvur sýnilegar meðal nemenda.

Mynd 1. Kennarinn í 3. bekk, Gabrielle Eugene, tók afa nemanda síns mjög vinsamlega og leyfði honum að fylgjast með.

Undir gluggum á langvegg eru skúffur með bókum af ýmsu tagi: Líkaminn, skordýr, ljóð, dýr, geimurinn, skáldsögur o.fl. Börnin eiga sínar eigin skúffur aftast í stofunni.

Í bekknum eru 17 nemendur þennan daginn sem sitja við þrjár stórar eyjar þar sem sex stólum er raðað í kring, en auk þess er ein lítil eyja með tveimur stólum.

Viðfangsefni tímans er lestur og lesskilningur.

Kennarinn, Gabrielle Eugene, eða frú Eugene eins og hún er kölluð, dreifir verkefni dagsins: Hvar er Amelia? Á einni síðu er sagt frá bandaríska flugkappanum Ameliu Earhart, sem er ein af fjölmörgum þjóðsagnapersónum bandarískrar sögu. Hún var fyrsta konan til að fljúga einsömul yfir Atlantshaf en týndist þegar hún var að fljúga yfir Kyrrahafið á leið sinni kringum hnöttinn. Frásögnin er átta efnisgreinar með góðu letri og mynd af Amelíu.

Um leið og allir eru komnir á sinn stað tekur kennarinn stjórnina. Hún talar mjög ákveðið til barnanna og endurtekur alltaf öll fyrirmæli. Börnin virðast vita hvað þau eiga að gera og snúa sér strax að verki. Þau lesa textann í hljóði og svara skriflega tveimur einföldum spurningum. Þegar kennari hefur gengið úr skugga um að allir hafi lesið textann og svarað spurningunum kallar hún allan hópinn saman á teppið en kennari sest á lágan stól og nú upphefst einhver magnaðasta kennsla sem ég hef nokkru sinni séð.

Mynd 2. Skilgreining á hugtakinu sögupersóna, og spurningar til umhugsunar við gerð þeirra.

Klukkutími á teppinu

Börnin hafa frásögnina með sér á teppið. Kennarinn byrjar á að ræða almennt við börnin um Ameliu, ævi hennar og örlög, og þau bæta við því sem þau vita, vissu áður eða hafa komist að við lesturinn. Þannig treystir kennarinn sameiginlega bakgrunnsþekkingu hópsins.

Kennari biður einn nemanda að standa upp og lesa fyrstu efnisgreinina upphátt – og spyr svo: Um hvað er þessi efnisgrein (e. paragraph)?  Börnin segja þetta vera innganginn (e. introduction) og kennarinn biður um nánari skýringu. Kennari spyr ekki bara um inntakið heldur líka hlutverk fyrstu efnisgreinar.

– Til hvers er inngangur? spyr kennarinn, og börnin svara að inngangur kynni sögupersónuna eða efnið.

– Já, og gerir þessi inngangur það? Hvernig? spyr kennarinn áfram og sleppir börnunum ekki fyrr en þau hafa rökstutt með dæmum úr textanum í hverju kynning efnisins er fólgin.

Svona heldur tíminn áfram í stöðugri samræðu kennara við nemendur. Hver efnisgrein er lesin upphátt og rædd, koll af kolli, erfið eða sjaldgæf orð og orðasambönd eru útskýrð og krufin, sett í nýtt samhengi, fundin samheiti eða andheiti, orð svipaðrar merkingar eða skyld orð, nafnorð mynduð af lýsingarorði eða öfugt. Kennari spyr um inntak textans og hvernig einstök atriði tengjast í samhengi eða framvindu frásagnarinnar og hann spyr alltaf um hlutverk hverrar efnisgreinar. Hvað eiga efnisgreinarnar sameiginlegt og hvernig taka þær við hver af annarri? Með þessu móti notar kennarinn, og fær börnin til að nota, allflókin hugtök eins og samheiti og andheiti, sögusvið og umhverfi, landsvæði, persónusköpun, inngang, kynningu, umfjöllun, meginmál og niðurlag, auk þess sem hún talar hiklaust um nafnorð, lýsingarorð og sagnir, aðalatriði og aukaatriði, að draga saman þræði og draga ályktun (e. infer).

Kennarinn gerir sig ekki ánægða með setningabrot eða svör í einu orði, heldur gerir alltaf kröfu um að börnin svari með skýrt mótuðum heilum setningum og að þau rökstyði svar sitt með dæmum. Þegar börnin svara án rökstuðnings spyr kennari iðulega: „Og hvernig getum við vitað það?“ Kennari segir stundum að svarið sé of vítt eða of almennt, svari ekki spurningunni eða vanti rökstuðning, en oftast þarf ekkert að segja. Börnin vita til hvers er ætlast og alltaf eru nógar hendur á lofti. Ef kennarinn er ekki ánægð spyr hún næsta þar til einhver getur svarað eins og hún ætlast til. Hún hættir ekki fyrr en hún fær rökstutt svar, vel mótaðar setningar, og skýra og nákvæma notkun hugtaka.

Ef hún er ekki ánægð með svörin í fyrstu atrennu, eða þegar hún spyr flókinna spurninga, segir hún börnunum að ræða málið, og óðara fara börnin að stinga saman nefjum, tvö, þrjú eða fjögur saman, og eftir litla stund koma hendur á loft að nýju, og nú eru svörin lengri, betur ígrunduð og rökstudd.

Ég tók sérstaklega eftir því hvernig kennarinn vann með persónusköpunina þar sem hún spurði allra þeirra spurninga sem voru á veggspjaldi í stofunni (sjá mynd) og börnin gátu svarað með tilvísun í textann. Í frásögninni voru tvær efnisgreinar sem börnin bentu á að fælu í sér persónusköpun Amelíu, hvor á sinn hátt, og þau drógu mjög skynsamlegar ályktanir af textanum um skaphöfn hennar, hugrekki, og annað atgervi með vísun í ákveðin orð og setningar í textanum.

Síðasta spurningin var: Af hverju er endirinn svona áhrifamikill? Og börnin höfðu ýmsar vel rökstuddar skýringar á því.

Að lokum var farið yfir spurningarnar sem börnin höfðu svarað skriflega í upphafi.

Lotan á teppinu tók um það bil 50 mínútur og börnin héldu athygli og einbeitingu allan tímann. Ef einhver fór að hugsa um annað beitti kennarinn brellum, klappi eða fingraleikfimi, og óðara voru allir aftur með á nótunum. Kennari þurfti aldrei – aldrei – að hækka röddina né sussa á nemendur.

Mynd 3. Gabrielle Eugene ræðir við nemendur á teppinu um stærðfræði með bókina við höndina. Bak við hana á vegg eru skýringar á hugtökum stærðfræðinnar. Skjárinn til hægri er snjalltafla, en krítartafla er hinum megin í stofunni.

Lok kennslustundar

Eftir þessa einbeittu lotu á teppinu var börnunum hleypt að borðunum sínum aftur og núna áttu þau að skipuleggja ritgerð um Ameliu Earhart. Þau áttu ekki að skrifa ritgerð, heldur skipuleggja ritgerð, og fengu til þess tíu mínútur. Kennarinn stillti gamla eggjaklukku á tíu mínútur og nemendur máttu vinna saman. Nú tók við mikið skvaldur og greinilegt að börnin voru laus úr spennu, en þau vissu alveg hvað þau áttu að gera. Kennarinn gekk á milli og fékk börnin til að setjast og vinna, og nú þurfti að sussa á suma.

Þegar komið var að því að taka saman í lokin voru liðnar rúmar tvær klukkustundir frá því hringt var inn og öll börnin höfðu verið í fullri vinnu allan tímann.

Mynd 4. Orðaveggur stærðfræðinnar. Mikil áhersla er á nemendur skilji og noti fræðileg hugtök í öllum námsgreinum. Hér eru nokkur lykilhugtök í brotareikningi sýnd í samhengi. Til vinstri má sjá heiti vikudaganna á ensku og frönsku.

Samantekt

Í þessari kennslustund vakti margt athygli rannsakanda ofan af Íslandi. Margt kemur kunnuglega fyrir sjónir og fjölbreytt umræða í kennslustofu um texta minnir á hvernig kennarar, sem fylgja aðferðafræði Byrjendalæsis, spjalla við nemendur sína um gæðatexta vikunnar. Ég minnist þess þó ekki að hafa séð jafn markvissa og einbeitta samfellda vinnu í svona langan tíma í skólastofu á Íslandi, og langar að benda á nokkur atriði sem vöktu aðdáun í þessari lotu á teppinu.

Í fyrsta lagi var áberandi hvað kennarinn vann á fjölbreyttan hátt með lestur og lesskilning. Umfjöllun var aldrei einhæf, aldrei hikandi eða vandræðaleg, heldur fjölbreytt og faglega örugg allan tímann. Þar má telja nokkur atriði, sem virtust algerlega inngróin í vinnubrögð kennarans og bekkjarins:

  • Upplestur: Kennari lét börnin lesa upphátt fyrir hópinn, nokkuð sem maður sér varla nú orðið í skólastarfi á Íslandi, nema eitthvað sérstakt beri til. Þarna lásu börnin hátt og skýrt, og af skilningi. Upplesturinn var hluti af lesskilningsferlinu.
  • Notkun og skilningur hugtaka: Kennari var ófeimin við að nota fræðileg hugtök eins og frásögnin gaf tilefni til, í málfræði (nafnorð, setning), bókmenntafræði (persónusköpun), textafræði (efnisgrein, samhengi, rök), landafræði (landsvæði, háloft), ætlaðist til að börnin skildu þau og gætu notað þau í útskýringum sínum.
  • Efnisgreinin í lykilhlutverki: Spurt var og fjallað um gerð texta, hlutverk einstakra orða, setninga og heilla efnisgreina í samhengi textans. Kennari fékk börnin til að velta fyrir sér samhengi og samloðun í texta, mikilvægri forsendu þess að geta eflt lesskilning hjá börnum. Þarna var markvisst fjallað um hvernig rauður þráður verður til í frásögn með því að skoða innra samhengi efnisgreina og tenginguna milli þeirra.
  • Krafa um fullmótaðar setningar og rökstuðning fyrir öllum fullyrðingum: Börnin lærðu að flytja mál sitt í fullburða setningum, færa alltaf rök fyrir máli sínu og nefna dæmi úr textanum máli sínu til stuðnings.
  • Umræða um orð, merkingu þeirra og notkun: Börnin ræddu saman og lærðu um blæbrigði orða, fjölbreytta notkun, tengsl samheita og andheita og nákvæmni í útskýringum.
  • Skilningur og sköpun merkingar: Börnin lærðu að ræða saman um hinar flóknari spurningar kennarans, ígrunda og svara með rökstuðningi í framhaldi af þeirri samræðu. Óhætt er að segja að á teppinu hafi merking verið sköpuð, börnin hafi gegnum rökræðu komist að skilningi.

Í öðru lagi tók ég eftir hvernig námsefni og skýringar á veggjum römmuðu inn samræðuna á teppinu, sem sýndi að kennarinn vann markvisst samkvæmt langtímaáætlun.

Í þriðja lagi var gaman að sjá hvað nemendur voru áhugasamir og virkir allan tímann svo kennarinn náði að halda einbeitingu og athygli þeirra nánast óskiptri, gat beitt jákvæðum athyglisbrellum en þurfti aldrei að brýna röddina eða sussa á nemendur.

Mynd 5. Bandaríkjamenn eru duglegir að halda merkispersónum sögu sinnar á lofti og fjalla um þær í skólum.

Lærdómar

Maður spyr sig hvernig þetta er hægt, og það á föstudegi? Hér hlýtur margt að koma til. Hér á landi hefur maður kynnst því í mörgum skólum að á föstudögum er mikil órói í nemendum og hálfgerð upplausn í skólastarfinu, sérstaklega þegar líður á daginn. Í Brooklyn könnuðust kennarar ekki við það vandamál. Eitthvað er það í skólabragnum eða í uppeldi heimilanna sem skapar þann starfsanda að nemendum finnst sjálfsagt og eðlilegt að vinna af fullri einbeitingu í tvo tíma samfellt, á föstudegi sem aðra daga. Getur verið að börnin í Brooklyn fái betri nætursvefn en íslensk börn?

Þrennt vakti einkum athygli mína í sambandi við þær kröfur sem gerðar eru til nemenda í 3. bekk í Brooklyn. Í fyrsta lagi var lögð áhersla á að nemendur skildu og notuðu hugtök af margvíslegu tagi af nákvæmni, ekki bara hugtök um málfræði og texta í enskutímum, heldur líka að þau gætu talað um stærðfræði og aðrar greinar með hugtökum greinarinnar. Í öðru lagi ætlaðist kennari alltaf til að nemendur svöruðu í fullburða setningum, ekki með einu orði eða í setningabrotum, og í þriðja lagi urðu nemendur rökstyðja allar fullyrðingar, öll svör, og finna ályktunum sínum stað með dæmum.

Feimni eða hræðsla við að nota fræðileg hugtök virðist hafa verið útbreidd hér á landi um skeið. Í aðalnámskrá hefur verið varað sérstaklega við því að nota hugtök í málfræði og ég hef iðulega heyrt kennara í kennslustund sniðganga hin eiginlegu hugtök og nota einhvers konar samheiti eða umorðun í staðinn. Í Brooklyn virðist litið á fræðileg hugtök sem verkfæri hugsunarinnar, nauðsynleg tæki og tól til að geta fjallað um námsefnið og glætt skilning, bæði í ensku og stærðfræði. Hér á landi spyr fólk með þjósti hvort stærðfræðipróf eigi að vera próf í íslensku! Í Brooklyn er ekki nóg að reikna rétt í stærðfræðinni, jafn mikil áhersla er á að nemendur noti tungumálið í svörum sínum, geti hugsað, rabbað og rökstutt, ekki bara reiknað, sjá mynd af orðavegg stærðfræðinnar.

Almenn krafa um rökstuðning virðist ná til allra námsgreina í skólum New York-ríkis. Hún kom skýrt fram í þeim fyrirmælum sem skólarnir fengu vegna samræmdra prófa sem framundan voru í ensku og stærðfræði, og sú áhersla á rökstuðning fór ekkert á milli mála í stærðfræðiverkefnum vikunnar sem send voru heim með dóttursyni mínum í þriðja bekk. Þar var meiri áhersla lögð á að útskýra hvert svar vel heldur en að reikna einhver ósköp.

Krafa kennara um að nemendur svari í fullburða setningum hlýtur að þjálfa þá í að orða hugsanir sínar skýrt og ákveðið, og styrkja nemendur í að móta setningar móðurmálsins. Maður verður stundum hugsi þegar hlustað er á sumt fólk hér á landi tala í stökum orðum og setningabrotum, ekki bara ungt fólk.

Hvaðan kemur kennaranum sú færni og þjálfun að geta stýrt umræðum um texta af slíkri fimi og faglegu öryggi með börnum í þriðja bekk í næstum klukkutíma, án þess að hafa eyðufyllingarverkefni við höndina, og hvaðan kemur börnunum sá agi og einbeiting að geta fylgst með svo lengi?

Ein árangursrík kennslustund er ekki hrist fram úr erminni, bara af því kennarinn er í stuði og börnin vel sofin, heldur hvílir á langtímaræktun og uppeldi. Uppeldi barnanna og viðhorf heimilanna er eitt, og verður ekki hér til umræðu, heldur menntun, þjálfun og reynsla kennarans, og uppeldi hans á bekknum. Í þessari kennslustund var augljóst að börnin voru vön að vinna undir stjórn kennarans, þekktu skipulagið og vinnubrögðin og vissu alltaf hvað þau áttu að gera. Skipulag bekkjarstarfsins var augljóslega í góðum skorðum, og umfjöllun vel undir búin og skýr hluti af langtíma áætlun, eins og sjá mátti á veggjum stofunnar. Kennari kunni ýmsar brellur til að fá nemendur til að fylgjast með án þess að vera með hávaða eða leiðindi, en svoleiðis brellur skiptu ekki höfuðmáli, öflugasta agastjórnunin var fólgin í faglegri þekkingu og undirbúningi kennarans.

Hér á landi hafa margir kennarar náð alveg sambærilegum tökum á bekk sínum eins og frú Eugene hefur gert og geta stýrt heilum bekk af miklu öryggi. Börnin vita nákvæmlega hvað þau eiga að gera, lesa texta sem þarf að skýra og ræða, svara spurningum og nota textann sem efnivið í eigin skrif. Viðfangsefni kennslustundarinnar var lestur og lesskilningur, og það duldist ekki að þekking kennarans á ensku máli, bókmenntum, sögu, og ekki síst málfræði og textafræði, var það sem hélt sautján börnum algerlega hugföngnum og í fullri vinnu á teppinu næstum því klukkutíma.

Fyrir kennara ofan af Íslandi stendur uppúr hin fimlega notkun talaðs máls í kennslunni, hinar markvissu og fjörugu samræður kennara við nemendur og umfram allt: Upplestur nemenda og samræður þeirra sín í milli. Færni nemenda í töluðu máli er mikilvæg uppspretta merkingarsköpunar og vandaður upplestur nemenda sjálfra var hér markvisst notaður sem hluti af lesskilningsferlinu. Á þessum aldri njóta vitsmunir barna sín miklu betur í talmáli en ritmáli. Verkefnabækur og eyðufyllingar eru ekki besta leiðin til að þroska hugsun og skilning barnanna okkar eða til að draga fram hvað þau kunna.

Eftir ótal heimsóknir í íslenska skóla hef ég aldrei orðið vitni að jafn markvissri vinnu við að efla lesskilning og þennan föstudagsmorgun í Brooklyn, og jafn glæsilegri vinnu með talað mál í því skyni, og ég skil betur núna en áður hvað átt er við með „sköpun þekkingar“ í samræðum nemenda.


Baldur Sigurðsson er dósent í íslensku á Menntavísindasviði Háskóla Íslands.




„Það drap alveg minn yndislestur að vera í skóla“

‒ um lestur og læsi í grunn- og framhaldsskólum

Þann 1. apríl sl. var haldin í Hörpu ráðstefna um stöðu og framtíð íslenskukennslu í skólum landsins. Á ráðstefnunni voru kynntar niðurstöður umfangsmestu rannsóknar á stöðu íslenskukennslu sem gerð hefur verið hér á landi. Ritstjórn Skólaþráða falaðist eftir því að fá að birta þau erindi sem flutt voru, enda eiga þau erindi við fleiri en sótt gátu ráðstefnuna. Einnig skal lesendum Skólaþráða bent á bókina Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum sem út er komin hjá Háskólaútgáfunni. Hér birtist fyrsta greinin sem byggð er á erindunum – þær verða vonandi fleiri.

Brynhildur Þórarinsdóttir

 

Það kom í minn hlut að fjalla um lestur og læsi í rannsókninni Íslenska sem námsgrein og kennslutunga (ÍNOK) (Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson, 2018). Þessi þáttur rannsóknarinnar varð býsna fyrirferðarmikill fyrir ýmsar sakir, enda kannski ekki skrýtið, læsi er einn af sex grunnþáttum menntunar, einn af rauðu þráðunum sem reima eiga saman allt skólastarf frá leikskóla til framhaldsskóla. Ég kemst því aðeins yfir hluta af viðfangsefninu hér en bendi á kafla okkar Kristjáns Jóhanns Jónssonar, Lestur og læsi, í bókinni Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum (Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson, 2018).

Samkvæmt sameiginlegum hluta aðalnámskrár snýst læsi um sköpun merkingar og sú merkingarsköpun á sér aldrei stað í tómarúmi heldur byggir á reynslu og þekkingu einstaklinganna (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls.18). Það er einmitt reynslan sem kennurum í rannsókninni varð tíðrætt um, reynsla eða öllu heldur reynsluleysi nemenda af lestri.

Í hæfniviðmiðum Aðalnámskrár grunnskóla um lestur segir: „Við lok grunnskólanáms eiga nemendur að geta valið sér lesefni til gagns og ánægju og komið fram sem sjálfstæðir lesendur sem gera sér grein fyrir gildi þess að lesa“ (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 102–103). Samkvæmt þessu eiga nemendur að koma inn í framhaldsskólana færir um að lesa margvíslega texta og velja sér lesefni sem þeir hafa gaman af. Við vildum vita hvort það væri reyndin. Við vildum kanna hvort grunnskólinn skilar sjálfstæðum, áhugasömum lesendum inn í framhaldsskólann, eins og aðalnámskráin ætlast til.

Og gerir hann það? Eru unglingar upp til hópa virkir lesendur?

Þessu svaraði nemandi í 9. bekk: „Ég hef held ég bara klárað tvær bækur, tvær heilar bækur allt mitt líf.“

Þessi nemandi er ekkert einsdæmi, kennarar hafa áhyggjur af lestrarvenjum nemenda og þeir velja gjarnan orð sem tengjast bardaga þegar rætt er um lestur. Hér er barist við samfélagsmiðlana, eins og þessi íslenskukennari í grunnskóla lýsir:

Og þetta er bara barátta núna við samfélagsmiðlana og svoleiðis, það er bara það, fá þau til að lesa og maður er svona að reyna að koma þeim í skilning um það, að án þess að vera eitthvað að heilaþvo þau, að það getur bara verið valkostur.

Nemendur staðfesta að þetta er raunin; þeir eru ekki hættir að lesa en lestrarvenjur þeirra hafa breyst. Þessi framhaldsskólanemandi var bókaormur:

Já, ég, ég las rosalega mikið þegar ég var yngri bara mér til skemmtunar og það voru alls konar bækur á íslensku og ensku og alls konar og bræður mínir voru duglegir að gefa mér bækur,

En nú les hann fyrst og fremst á netinu:

en núna er það ekkert nema þú veist þú lest það sem vinir þínir skrifa á facebook og þú lest fréttir, þú veist, á netinu þegar að einhver linkar á þær á facebook,

og jafnvel þegar kennarinn sér ekki til:

eða bara ef þér leiðist í tíma að þá les ég frekar vísi eða eitthvað svoleiðis, sko. 

Sumir kennarar eru orðnir örvæntingarfullir og nota ansi dramatískar lýsingar, eins og þessi dæmi úr framhaldsskólaviðtölum sýna:

… bara það að nefna það við þau að þau eigi að lesa fjórar bækur í vetur, þetta var bara eins og ég væri að taka af þeim handlegg …

… þetta er eins og dópsalinn, hann verður að troða fyrstu tveimur þremur skömmtunum í þig og svo þarftu að, og svo ertu orðin óseðjandi, í einhverja fíkn skilur þú? Þú verður að koma þessum lestraráhuga …

Kennarar hafa ekki bara áhyggjur af lestrarvenjum nemenda, þeir leita líka lausna og eru stöðugt að ígrunda. Þeir koma að lestri nemenda úr ýmsum áttum og setja reynsluleysi þeirra af lestri í samhengi. Þannig lýsa margir framhaldsskólakennarar hnignun í orðaforða nemenda á svipaðan hátt og tengja við lestrarvenjur þeirra utan skóla. Orðaforðinn berst margoft í tal í viðtölunum, bæði við grunnskólakennara og framhaldsskólakennara. Hann er auðvitað grunnur að lesskilningi og að því að hugsa stærri hugsanir eins og faggreinakennari í einum framhaldsskólanum kemst að orði:

… þá getur þú hugsað miklu stærri hugsanir ef þú hefur orðin og það sem mér finnst vanta í dag, krakkarnir lesa ekki nógu mikið.

Tungumálakennari í grunnskóla bendir á að í eldri bekkjunum séu nemendur farnir að læra flóknari orðaforða og þá skilji þau enska orðið en ekki alltaf það íslenska. Faggreinakennari í framhaldsskóla segir að nú sé endalaust verið að kalla á hann í prófum til að spyrja um merkingu íslenskra orða, og bætir við: … þetta er bara vegna þess að orðaforði þeirra er orðinn svo þröngur.

Og af því að kennurum finnst nemendur ekki lesa nógu mikið utan skóla ræða þeir hvað gera þurfi til að kveikja lestrarneistann; að fá nemendur til að langa til að lesa. Gott dæmi eru þessir tveir íslenskukennarar í 9. bekk:

… að reyna að fá þau til að lesa eitthvað sem þeim finnst skemmtilegt þannig að þau fari að lesa bara svona að eigin hvötum.

… kannski á maður að fara miklu meira út í það að þau bara lesi það sem þau langi að lesa og geri einhverja stuttlega grein fyrir því …

Svipuð áhersla kemur fram í framhaldsskólunum þar sem enn er glímt við lestrarvandann, eins og lesa má úr orðum íslenskukennara:

… þegar þau eru að koma inn í framhaldsskólann, þá finnst mér að við ættum að læra meira, vera meira í lestrinum og láta þau gera bókaskýrslur og ýmislegt annað.

En eru nemendur móttækilegir fyrir lestrarboðskapnum? Kunna þeir að meta lestur? Það er auðvitað allur gangur á því. Nemendur eru þó ekki eins vonlausir og stundum má halda af opinberri orðræðu, flestum finnst gaman að lesa – það er bara ekki sama hvað þeir lesa. Nemandi í grunnskóla sagði:

… fer náttúrulega eftir því hvað maður er að lesa … Hvort það sé skemmtilegt, eitthvað sem maður hefur áhuga á eða eitthvað.

Annar grunnskólanemandi bætti við:

… svona þegar ég get og nenni því, þá er það alveg gaman.

Viðtölin við bæði nemendur og kennara sýna að bilið milli nemenda er breitt; sumir lesa mikið og af ánægju, aðrir opna aldrei bók. Í hverjum fjögurra manna hópi var að jafnaði einn nemandi sem viðurkenndi að hann hefði ekki gaman af bóklestri eða læsi aldrei bók af öðrum ástæðum. Þær ástæður voru oftast tímaskortur eða annir í vinnu eða tómstundum. Kennarar segjast finna mun á nemendum sem mikið lesa eða lesið er fyrir og hinum sem ekki alast upp við lestur. Aftur og aftur kemur fram hversu breitt bil er milli nemenda.

Það er merkilegt að þó að lestur veki almennt frekar jákvæðar tilfinningar hjá nemendum, er annað að segja um hugtakið bókmenntir. Þetta brot úr viðtali við hóp framhaldsskólanemenda bendir til þess að bókmenntirnar séu í krísu:

V2: Mér dettur í hug eitthvað mjög leiðinlegt, einhver leiðinlegur íslenskuáfangi eða eitthvað svoleiðis.

V4:  Já, ég er rosa sammála honum, það bara kemur upp leiðinlegur íslenskuáfangi eða eitthvað tengt skólanum, sko, að ég einmitt, það drap alveg minn yndislestur að vera í skóla sko.

V4: Ég hef ekki áhuga á því að lesa skyldulesningar sem sagt.

V3:  Ég er alveg sammála því, ég var með eina bók tilbúna til þess að lesa og síðan var ég látin lesa hana í, ég man ekki í einhverjum áfanga, og ég bara missti strax áhugann á henni. Um leið og þetta verður eitthvað svona þú verður að gera þetta.

Við getum ekkert fullyrt um hvað veldur þessum neikvæða stimpli en við getum þó dregið ályktanir (sjá nánar í kaflanum Bókmenntir og bókmenntakennsla: Dagný Kristjánsdóttir, Jón Yngvi Jóhannsson, Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson, 2018). Skoðum til dæmis hversu hvetjandi umhverfi nemenda er til lestrar. Hér koma nokkur dæmi úr vettvangsnótunum sem við skráðum lýsingar á úr öllum kennslustofum og kennslustundum sem við heimsóttum.

Fyrstu dæmin eru úr íslenskukennslustofum á unglingastigi:

Stofa 1: Nokkrar íslenskar orðabækur og nokkur eintök af Málfinni og Skriffinni í hillu, mörg eintök af Gísla og Hrafnkels sögu.

Stofa 2: Kennslubækur og möppur í hillu: Finnur, Málfinnur, Laxdæla, Gísla saga, verkefnamöppur merktar nemendum. Nemendur geyma íslenskubækurnar í skólanum. Bókahilla við kennaraborð með orðabókum og handbókum, m.a. Handbók um málfræði.

Barnabækur eru helst sýnilegar í skólastofum 3. bekkjar en hverfa eftir því sem ofar dregur, og unglingabækur eru hreinlega ósýnilegar. Þar sem um yndislestur er að ræða í grunnskólum taka nemendur bækurnar upp úr töskum. Þegar komið er í framhaldsskólana er enn minna af áhugavekjandi lesefni sýnilegt. Dæmin hér á eftir eru úr íslenskukennslustofum í framhaldsskólum:

Stofa 1 (1. ár): Engar skreytingar, engar bækur.

Stofa 2 (3. ár): Engar bókahillur eða myndir/veggskreytingar.

Stofa 3: (1. ár): Ýmsar skáldsögur eru í hillunni (aðallega glæpasögur, bæði íslenskar og þýddar), auk mappa og nokkurra binda af Encyclopedia Britannica.

Stofa 4: (1. ár): Skjávarpi og tjald en engar bækur í kennslustofu.

Stofa 5 (3. ár): Einn bókaskápur, tómur.

Stofa 6 (3. ár): Á einum vegg eru gamlir skápar með glerhurðum sem eru að mestu leyti tómir.

Við hljótum því að staldra við og spyrja: Búum við nemendum lestrarhvetjandi umhverfi?

En skólinn er ekki einn um að sinna lestraruppeldinu og þátt heimilanna skyldi ekki vanmeta. Þar er víða pottur brotinn, eins og orð þessa framhaldsskólanemanda eru til vitnis um:

… þetta var meira svona að þú veist fjölskyldan las mikið einu sinni, núna erum við upptekin bara, við erum öll að vinna mikið og og förum frekar til útlanda en að lesa bækur eða eitthvað.

Hvað sem veldur er ljóst að minnkandi bóklestur eða öllu heldur minnkandi úthald til bóklestrar hefur áhrif á skólastarf. ÍNOK-rannsóknin sýnir að kennarar hafa brugðist við með ýmsum hætti. Þeir hafa stytt lesefni, lagt af bækur og tekið upp staka kafla eða jafnvel blaðagreinar í staðinn. Þeir glósa fyrir nemendur, lesa fyrir nemendur eða leiklesa heilu sögurnar. Þeir hafa tekið upp yndislestrarstundir og ráðist í alls konar átök.

Skólarnir koma þannig til móts við reynslulitla lesendur með ýmsum hætti. En hvers vegna finnst nemandanum sem vitnað er til hér í fyrirsögn að skólinn hafi gengið af yndislestrinum dauðum? Þeirri spurningu verðum við að velta fyrir okkur.

ÍNOK-rannsóknin sýnir að lestrarmálin valda togstreitu í skólastarfinu. Mikil og hávær opinber umræða blossar upp aftur og aftur um slakan árangur íslenskra unglinga og kennurum finnst þeir verða að bregðast við. Einhvern veginn verður baráttan um bókina að neikvæðu áreiti þar sem ytri áhugahvöt hefur sigur yfir þeirri innri, þótt kennararnir þrái að virkja þá innri, því hún er lykillinn að því að nemendur lesi af eigin hvötum; að þá langi til að lesa.

Þann lærdóm mætti t.d. draga af ÍNOK-rannsókninni að hægt væri að nýta umhverfi nemenda mun betur til að kveikja áhuga þeirra á lestri. Greiða þyrfti leið barna- og unglingabóka inn í skólana því barnabækur er helst að finna í kennslustofum á yngsta stigi og unglingabækur sjást ekki í kennslustofum á unglingastigi. Í framhaldsskólum er lítið og skrýtið lesefni í stofum. Að sama skapi væri hægt að nýta skólasöfnin mun betur, en í viðtölum við bæði skólastjórnendur og kennara kemur fram að skólasöfnin hafa setið á hakanum. „Bókakostur nokkur en bæði gamall og lúinn“ skráir einn rannsakenda í grunnskólaheimsókn.

Kennarar hafa skiljanlega áhyggjur af lestri nemenda og þeir tala á tilfinningaþrunginn hátt um að kveikja neistann og fá nemendur til að lesa af eigin hvötum. Þegar athyglin í skólastofunni beinist með jafnafgerandi hætti að nemendum sem vilja ekki lesa og hér kemur fram er hætt við því að bókelskir nemendur fái ekki hvatningu við hæfi. Og þegar við bætist staða skólasafnanna og ósýnileiki barna- og unglingabóka í skólastofunum, má orða það svo að tveir hópar verði útundan í allri viðleitninni til að efla læsi: Bókaormar sem snúa sér að lestri á ensku, eins og fram kemur í rannsókninni, og nemendur sem læra íslensku sem annað mál. Ég lýk þessu eins og ég byrjaði, með því að líta í aðalnámskrána: Samkvæmt aðalnámskrá grunnskóla eigum við að nota barna- og unglingabókmenntir í kennslu íslensku sem annars máls, því nemandi sem lærir íslensku sem annað mál á samkvæmt hæfniviðmiðum að geta lesið auðlesnar íslenskar barnabókmenntir og bókmenntir á móðurmáli sínu, túlkað þær og tjáð sig um þær (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 108 ).

Heimildir

Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson. (2018). Lestur og læsi. Í Kristján Jóhann Jónsson og Ásgrímur Angantýsson (ritstjórar) Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum (bls. 41-82). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Dagný Kristjánsdóttir, Jón Yngvi Jóhannsson, Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson. (2018). Bókmenntir og bókmenntakennsla. Í Kristján Jóhann Jónsson og Ásgrímur Angantýsson (ritstjórar) Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum (bls. 83-134). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla. Reykjavík: Höfundur.


Brynhildur Þórarinsdóttir er dósent við kennaradeild Háskólans á Akureyri þar sem hún kennir íslenskar bókmenntir, barna- og unglingabókmenntir og ritun og skapandi skriftir. Hún situr í stjórn rannsóknarinnar Íslenska sem námsgrein og kennslutunga sem er samstarfsverkefni íslenskukennara við Háskóla Íslands og Háskólann á Akureyri. Nýverið kom út bók með helstu niðurstöðum rannsóknarinnar; Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum.




Kennslufræði vettvangsferða

Odd Ragnar Hunnes

 

Þann 25. maí 2018 var haldin ráðstefna á Menntavísindasviði Háskóla Íslands til heiðurs Eggerti Lárussyni sjötugum en hann var um þær mundir að láta af störfum sem lektor í landfræði. Ráðstefnan fjallaði um leiðir til að efla landfræðikennslu í skólum. Odd Ragnar Hunnes, dósent við Høgskulen í Volda í Noregi, hélt athyglisvert erindi um kennslufræði vettvangsferða sem hann tengdi sjö ferðum til Íslands þar sem hann hefur farið um Suðvesturland með nemendum sínum – og notið leiðsagnar Eggerts. Ritstjórn Skólaþráða óskaði eftir leyfi til að birta erindið og var það góðfúslega veitt og birtist hér í þýðingu Eggerts.

Kennslufræði er oft lýst sem fræðigreininni um hvað, hvers vegna og hvernig skal kenna og læra. Hér er ætlunin að fjalla um eitt af því sem heyrir undir hvað í þesari skilgreiningu: Vettvangsferðir. Í þessu erindi mun ég núna verja tíma mínum í að fjalla um spurningarnar hvers vegna og hvernig og möguleg svör.

Ég hef verið í tíma hjá þér og tekið þátt í kennslu þinni um fyrirbrigðið sigdalur, horft á myndskýringar þínar og aðrar útskýringar. Ég hef lesið um það í kennslubók um Ísland og um Gliðnunardalinn í Austur-Afríku. En þegar ég var á staðnum, í Almannagjá á Þingvöllum, rissaðir þú í sandinn teikningu til að útskýra sigdali, jarðskjálfta og eldvirkni og þá gat ég séð hvernig þetta leit út og allt í einu hugsaði ég: Já, nú skil ég. Allavega hef ég öðlast nýjan og betri skilning á þessum fyrirbærum.

Þetta sagði einn af kennaranemum mínum í vettvangsferð um sunnanvert Ísland fyrir mánuði. Hann tjáði sig kannski ekki svona orð fyrir orð en ég er viss um að þetta var það sem hann meinti og hann hefur staðfest það við mig.

Margsinnis hef ég heyrt svipuð viðbrögð frá nemum í vettvangsferðum. Þess vegna get ég fullyrt að þessi reynsla nemanna er algeng í þeirra hópi og ekki er mjög erfitt að útskýra það.

Að vera á staðnum þar sem fyrirbrigðið sem læra á um er, er frábær leið til að byrja að læra um það. Þá eru öll skilningarvitin virk í náminu. Við athuganir sjáum við, heyrum, þefum, brögðum á og snertum, og við tökum líka eftir líkamsstöðunni. Við erum í stanslausri skothríð upplýsinga og annarra áhrifa: kannski ætti frekar að segja við böðum okkur í upplýsingum og áhrifum. Fjölmiðlamaður myndi kannski lýsa þessu þannig að allar móttökurásir séu opnar. Og þetta er ekki bara skynjunin, heldur eru hugsunin og tilfinningarnar með og þar með allur persónuleikinn.

Sú nálgun að láta nemendur fá reynslu af því sem þeir eru að læra um er vel þekkt innan námssálarfræðinnar. John Dewey talaði um að læra með því að hlusta og læra með því að gera, aðhafast, en einnig um þátt uppgötvunar í námi. Reynsla, skynjun og tilfinningar skipta mjög miklu máli í námi að hans mati.

Athugun á ummerkjum forstveðrunar skráð með myndavél.

Hópur danskra kennslufræðinga, Schouborg o.fl., hefur bent á að skilningur á margbreytileika lífsins fáist ekki eingöngu með greindinni, þar verði uppgötvun og reynsla að koma til sögunnar. Þeir vitna til Grundtvig sem sagði að hlutverk skóla sé að láta nemendur kynnast lífinu eins og það er hér og nú frekar en að láta þá læra um lífið. Þess vegna halda þessir dönsku kennslufræðingar fram því sem þeir kalla kennslufræði reynslunnar. Ég kalla þetta opplevningslæring á norsku og upplifunarnám á íslensku. Þessari kennslufræði reynslunnar (í minni þýðingu) opnar sviðið fyrir möguleikum lífsins. Þeir segja að fyrimynd þess sem þeir kalla pedagogy of command sé að skipuleggja heiminn, og þessi nálgun að skipuleggja allt sé oft ríkjandi í skólum. Þeir halda þessu fram. Hins vegar sjá þeir engar mótsagnir meðal þessara tveggja aðferða við að nálgast kennslu – þær séu báðar mikilvægar og geti stutt hvora aðra. Reynsla ætti að styrkja þekkinguna og þekkingin gæti styrkt reynsluna.

Í vettvangsferðum dynja á okkur þessar margbreytilegu upplýsingar og áhrif sem eru miklu fjölbreytilegri en texti í bók, kvikmynd eða fréttaskýring í fjölmiðlum. Slíkri framsetningu og miðlun er oftast ritstýrt í einhverjum tilgangi, til að kynna einhverja manneskju, segja sögu eða frétt eða eitthvað hvað annað. En þegar þú ert á staðnun þar sem fyrirbrigðið er, sem fjallað er um, er miklu meira undir í athugun þinni. Þú ert í sérstöku félagslegu umhverfi. Það eru svo mörg smáatriði og tengingar sem veita þarf athygli. Margt sem getur beint einbeitingunni í nýjan farveg og þú ferð að ritstýra þínum eigin athugunum. Þetta má líka orða þannig að í vettvangsferðum ert það þú sem ert námsefnishöfundurinn. Námið er þannig fært að getu og áhuga og fyrri þekkingu hvers og eins. Mitt álit er að þetta eigi að vera markmið alls þess sem við aðhöfumst innan veggja skólanna. Í vettvangsferðum er þetta innbyggt.

Sá veruleiki sem skilningarvit nemenda kynnast gæti dreift athygli nemandans og farið að keppa við markmið og áætlanir kennarans. Oft pirrar þetta kennarann sem óttast að tilgangur ferðarinnar fari forgörðum. En athuganir nemandans eru mun nær veruleikanum en ritstýrð kynning á honum. Er það ekki það sem við viljum – að nemandinn stundi athuganir á veruleikanum? Að sjálfsögðu. Og það hafa vettvangsferðir alla möguleika á að gera. Ef kennarinn ætlast til að nemandinn skoði bara suma hluti í vettvangsferðum gæti ritstýrð kvikmynd verið heppilegri kostur.

Samt sem áður ættu nemendur að læra að beita athugunum með einbeitni og íhuga þær. Slíkt tekur og fyrirhöfn og krefst leiðsagnar. Þess vegna er mikilvægt hlutverk kennarans að hjálpa nemendum til að athuga og íhuga þegar þeir eru á staðnum. Þetta þýðir að kennarinn þarf – upp að vissu marki – að ritstýra þeim áhrifum sem nemandinn verður fyrir á staðnum – og halda því áfram þegar komið er inn í kennslustofuna á ný.

Við vitum að til eru margs konar gerðir náms. Að læra um fyrirbrigði sem hægt er að sjá, snerta, þefa af og bragða á eins og í dæminu um myndun sigdals á Þingvöllum er ein gerð. Önnur gerð er að læra að athuga og íhuga. Þessi gerð náms gæti falið í sér hverju á að leita að, hvers vegna á að leita að því, hver er þýðing þessa fyrirbrigðis, hvers konar áhrifum verður það fyrir, hvernig hefur það haft áhrif á umhverfið og svo framvegis.

Þessi gerð náms sem síðast er nefnd tengist og er reyndar hluti af gagnrýninni hugsun og er sem slík mun metnaðarfyllri og að mínu áliti og meira gefandi en að læra um hluti – sem vissulega er líka mikilvægt.

Að flétta saman athugunum og íhugunum minnir á hvernig landfræðingar horfa á heiminn almennt. Sú nálgun hefur mér alltaf fundist einstaklega árangursrík og mætti orða þannig: Hvers vegna er þetta svona á þessum stað? Eða í stuttu máli: Af hverju svona, hér? Og svo mætti bæta við núna. Að mínu áliti er spurningin Af hverju svona, hér og nú? Innsti kjarni landfræðinnar. Um þetta snýst landfræðin í hnotskurn. Spurningin er ljóðræn og ég hef komist að raun um hún virkar alls staðar.

Til að fylgja eftir fegurð, möguleikum og hreyfiafli þessarar spurningar verðum að vera á staðnum. Ekki er skrítið hvers vegna vettvangsferðir hafa verið grundvallarþáttur í námsferli góðrar og fjörmikillar landfræði – og er enn.

Greinarhöfundur útskýrir stærðfræðiverkefni sem má vinna á Kirkjugólfinu við Kirkjubæjarklaustur.

Ég ætla að láta þetta nægja að sinni um spurninguna hvers vegna vettvangsferðir? og snúa mér að spurningunni hvernig? Svarið byggir á reynslu af samvinnu kennaraskólakennara frá Háskóla Íslands og Høgskulen i Volda (VUC). Hér er um að ræða vikulangar vettvangsferðir um Suðvesturland sem farnar hafa verið sjö sinnum á árabilinu 2012–2018.

Þegar farið er í vettvangsferðir skiptir meginmáli að kennarinn hafi góða þekkingu á þeim stöðum sem skoðaðir eru. Gott er ef kennarinn býr yfir mestum hluta þessarar þekkingar. Að öðrum kosti gæti kennarinn haft með sér sérfræðing sem býr yfir þessari þekkingu.

Kennarinn þarf ekki að vita allt. En hann verður að hafa það sjálfstraust að segja hreint út þegar hann veit ekki ef slíkt kemur upp. Ég hef séð þetta virka. Í þessu samhengi, eins og í svo mörgu öðru, er gott að vita mikið – en að leika einhvern alvitran getur haft öfug áhrif – þá er eins og að skrifað sé engar vettvangsferðir í andlit kennarans.

Mikilvægt er að undirbúa nemendur en samt ekki þannig að möguleikar á uppgötvunarnámi fari forgörðum. Uppgötvunarnám er lykilþáttur í upplifunarnámi. Nemandinn á að vera nógu vel undirbúinn til að vera með hnitmiðaðar og raunhæfar væntingar, að hann hlakki til vettvangsferðanna og sé öruggur með sig fyrir og eftir ferðina. En upplýsingarnar um ferðina mega ekki vera svo yfirgripsmiklar að þær útiloki að eitthvað óvænt finnist. Óvæntar uppákomur koma sér yfirleitt vel. Við höfðum gengið bak við Seljalandsfoss og notið þess að fá smá ýring af fossvatninu þegar hinn íslenski starfsbróðir okkar minntist á að kannski gæti verið þess vert að skoða Gljúfrabúa líka. Það tæki aðeins fimm mínútur að ganga þangað sagði hann. Við fórum og sú reynsla var mögnuð og kom algerlega á óvart. Við vörðum meira en fimm mínútum við Gljúfrabúa og eftir þetta er hann fastur liður í vettvangsferðunum.

Gott er líka að vera opinn fyrir fyrir skyndilausnum og að þora að fara út í þær. Við komum nokkrum mínútum of seint í Landeyjarhöfn og misstum af ferjunni. Þarna sátum við allt í einu í rútunni og þrír tímar í að næsta ferja færi. Hinn færi og djarfi starfsbróðir okkar stakk upp á því að við færum upp meðfram Markarfljóti og skoðuðum verksummerki eftir jökulhlaupið úr Eyjafjallajökli eftir gosið 2010. Mitt á þessum aurum hlaupsins fórum við út úr rútunni og nemendum var boðið að velja sér tvo eða þrjá steina. Þeir voru síðan beðnir að geta sér til um tilurð þeirra. Að lokum bauðst starfsbróðir okkar til að greina alla steinana sem nemendur höfðu tínt og segja sögu þeirra. Ég hika ekki við að segja að þetta hafi verið hápunktur dagsins.

Dverghamrar á Síðu, „Starfsbróðirinn“ með nemendunum í Dverghömrum á Síðu.

Að segja sögur um staði eða fyrirbrigði sem stoppað er við eða ekið hjá er góð aðferð til að halda áhuganum vakandi og hjálpa nemendum til að muna staði og muninn á þeim. Eins og sagan um manninn sem gaf ungabarninu að sjúga blóð úr brjóstum sínum til að seðja hungrið er hann var á reki á ísjaka úti fyrir suðurströnd landsins eftir jökulhlaup frá Kötlu. Eða þegar Ingólfur Arnarson fór frá Ingólfshöfða til Vestmannaeyja til að hefna fóstbróður síns.

Að segja sögur virkar yfirleitt vel. Og stundum þarf að semja sögu til að hafa eitthvað til að segja frá. Gott dæmi um þetta er frá Gunnarsholti. Þar er sýning um uppblástur, jarðvegseyðingu og landgræðslu. Við komum með hópinn inn í sýningarsalinn sem er stór og sögðum þeim að læra. Það gerðu þeir. Þeir horfðu á myndir, lásu sum veggspjöldin og spurðu nokkurra spurninga. Smátt og smátt komumst við kennararnir að því að þetta var ekki að skila miklu. Flestir nemendur reikuðu um dálítið ruglaðir og áhugalausir. Augljóst var að við höfðum ekki undirbúið nemendur nógu vel fyrir þessa heimsókn. Undankomuleiðin var að biðja starfsbróður okkar að reyna að koma einhverju skikki á þessa heimsókn, flytja nokkur vel valin lokaorð. Hann samþykkti að reyna en sagðist þurfa smátíma til að semja sögu. Fimm eða tíu mínútum seinna var hann tilbúinn að segja sögu gróðurs á Íslandi og gekk með allan hópinn um sýninguna. Sú saga eyddi þessum ruglanda sem gert hafði vart við sig í hugum nemendanna og breytti heimsókninni í árangursríka námsreynslu fyrir nemendur – að læra af sýning

unni sem slíkri. Og þarna lærðum við um mögulega nálgun þegar farið er með nemendur á sýningar: Láta nemendur um að gera sínar eigin athuganir fyrst. Enda svo á að búa til myndskreytta sögu þar sem sýningin sjálf lætur myndirnar í té.

Þau atriði sem ég hef valið að tala um hér varðandi hvernig kennslufræði vettvangsferða eru bara fá af þeim mörgu sem eru í verkfærakistunni. En þau sem ég valdi eru bráðnauðsynleg að mínum dómi. Áheyrendur hér í dag hafa örugglega grun um hver hann er þessi djarfi menntamaður með víðtæka þekkingu, sem segir ég veit ekki þegar hann veit ekki og gerir það óhræddur, sem er opinn fyrir óvæntum uppákomum og upplifunum, einnig með því að segja sögur og semja sögur ef því er að skipta. Að mörgu leyti finnst mér þessi maður vera persónugervingur vettvangsferða, þessara árgangursríku aðferða við að kenna og læra landafræði. Þessi ráðstefna er einmitt til heiðurs þessum manni og hann heitir Eggert Lárusson.

Jökulsárlónið alltaf heillandi og lærdómsríkt, svona voru aðstæður á þeirra heimaslóðum í lok síðasta jökulskeiðs.

 


Ritstjórn og þýðandi þakka Auði Pálsdóttur yfirlestur og góðar ábendingar.


Odd Ragnar Hunnes er dósent við Høgskulen í Volda í Noregi. Hann hefur kennt kennaranemum landfræði í fimmtán ár. Áhugi hans hefur meðal annars beinst að vettvangsferðum og útikennslu sem leiðum í námi og kennslu. Odd Ragnar gegnir nú stöðu deildarforseta.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 




,,og ég held að traust sé upphaf og endir svo margra jákvæðra hluta í skólastarfi“ (Frelsi til að kafa djúpt IV)

Oddný Sturludóttir

Þá er komið að fjórðu og síðustu grein minni um fjórðu leið skólaumbóta, sem þeir Hargreaves og Shirley fjalla um í bókum sínum Fourth Way og The Global Fourth Way. Í henni koma fyrir hugtök eins og  traust, hvatning, væntingar, bjartsýni til náms, endurgjöf, hugsun, sjálfstæð vinnubrögð og starfsgleði. Greinarnar byggja á meistaraverkefni mínu Frelsi til að kafa djúpt sem lýsir og greinir skólastarf alþjóðlegs skóla í Mið-Austurlöndum, Gardens Secondary School (hér eftir nefndur GSS). Þar dvaldi ég á vettvangi sem rannsakandi í tvö misseri en þræði saman við ferlið sjónarhorni mínu sem foreldri barna í skólanum. Í fyrri greinum mínum hef ég fjallað um skólastarfið í tengslum við fjórðu leið skólaumbóta, um nálgun skólans gagnvart tilgangi og markmiðum menntunar og þriðja greinin fjallaði um hvernig skólinn stendur að námsmati og starfsþróun.  Í þessari grein mun ég beina sjónum mínum að skólamenningu.

Á vegg skólastofu mátti sjá íshokkíkappa ígrunda hyldjúpa spurningu í samhengi við eitt af hnattrænum þemum IB-menntastefnunnar. Helstu einkennum IB-menntastefnunnar er lýst í I. grein höfundar um fjórðu leið skólaumbóta í Skólaþráðum.

Örlítils formála er þörf: Í upphafi rannsóknarferlisins einsetti ég mér að leita svara við þríþættri rannsóknarspurningu: Að hve miklu leyti má greina einkenni fjórðu leiðarinnar um starfsþróun, markmið og tilgang menntunar og námsmat í starfsemi hins alþjóðlega GSS? Skólamenning var því ekki hluti af rannsóknarspurningunni í upphafi en áhrif hennar á alla þrjá þætti hennar reyndust svo víðtæk að hún öðlaðist sess sem eitt höfuðþema í greiningu niðurstaðna; segja má að skólamenningin hafi rænt ritgerðinni minni! Þeir sem hafa lesið fyrri greinar mínar í Skólaþráðum hafa því orðið varir við að fyrirbæri á borð við hugsandi menning og umfjöllun um skólaanda og staðblæ hafa þræðst saman við önnur þemu ritgerðinnar; námsmat, starfsþróun og markmið menntunar. Einnig hafa bankað upp á huglægir þættir á borð við hvatningu, traust, væntingar, samband og tengsl kennara og nemenda, persónulega endurgjöf og mikilvægi þess að nemendur tengi persónulega við nám sitt. Verður nú kafað dýpra ofan í alla þessa þætti sem rúmast undir hinni marglitu regnhlíf skólamenningar.

Hvaða saga er sögð í þínum skóla?

Það segir heilmikla sögu hvað hangir á veggjum skóla. Fá verk nemenda notið sín? Eru myndir tengdar fortíð skólans áberandi? Hverju er hampað, hverju ekki?

Í gegnum tíðina hefur fyrirbærið skólamenning valdið mér nokkrum heilabrotum. Ég hef heimsótt fleiri skóla en ég hef tölu á, hérlendis sem og erlendis og tekið þátt í umræðu um skólaanda, staðblæ og skólamenningu frá öllum hliðum séð. Það má stundum þreifa á skólamenningu með því að dvelja í skóla í skamma stund, upplifa samskipti og viðmót starfsfólks og nemenda, skoða námsefni, efnivið og hlusta eftir því hvaða saga er sögð af námi og menntun í skólanum. Oftsinnis hef ég orðið vitni að og gramist það raunar mjög, að fólk ræði um skólamenningu tiltekinna skóla eins og hún sé klöppuð í stein, ófrávíkjanlega samofin sögu skólans eða beintengd þokka og persónutöfrum tiltekinna stjórnenda. Nú, eða tilfinnanlegum skorti á einmitt þeim þokka!

Það varð mér því til mikillar hughreystingar að kafa ofan í skrif um það hvernig framúrskarandi fjórðu leiðar menntakerfi hafa skorað þessa hugsun á hólm og lagt áherslu á hið gagnstæða; að það sé bæði gerlegt og nauðsynlegt að hafa virk áhrif á skólamenningu til að skapa farsælt skólastarf. Það er jafn nauðsynlegt eins og að móta skólareglur, hanna námsmat, fylgja námskrá og skipuleggja starfsþróun. Ég heillaðist af því hvernig starfsfólk GSS spurði sig: Hvaða saga er sögð í þessum skóla? Hvaða skilaboð fá nemendur um nám og sjálfa sig? Skólar sem vilja markvisst skapa kraftmikla skólamenningu verða þó fyrst að leggjast í eilitla naflaskoðun, kennarar og starfsfólk verður að rifja upp sín uppvaxtarár og spyrja sig: Hvaða saga var sögð í mínum skóla? Hvaða skilaboð fékk ég? Sú upplifun fylgir okkur langt fram á fullorðinsár og hefur þar af leiðandi áhrif á störf okkar með börnum og unglingum.

„…það verður að vera jafnvægi í öllu…“

Einn af tíu námsprófílum IB-menntastefnunnar kveður á um mikilvægi þess að nemendur leiti jafnvægis í hvívetna, innan sem utan skólans.

Áherslu fjórðu leiðarinnar á jöfnuð greindi ég sterkt í tengslum við skólamenningu sem byggir á hvatningu til náms (e. academic press) og bjartsýni til náms (e. academic optimism), sem fræðimenn á borð við Hoy, Kaplan og Owings og Tschannen-Moran hafa fjallað um. Hvort tveggja hvílir á ríkulegum væntingum fyrir hönd nemenda og að hver og einn geti náð settum markmiðum sínum. Hoy leiddi fram að slík skólamenning hefur jákvæð áhrif á námsárangur nemenda umfram breytur á borð við efnahags- og félagslega stöðu þeirra. Ég var lengi vel leitandi á vettvangi að því hvað ljáði staðblæ skólans svo skýr einkenni. Staðblærinn birtist í samtölum, viðmóti, ræðu og riti starfsfólks og stjórnenda, í námsmati og verkefnalýsingum, fréttabréfum, ávarpi skólastjóra á foreldrakynningu, samtali við kennara barna minna og í sjónrænum skilaboðum á veggjum skólans. Alls staðar var áherslan á nám, sjálfstæði nemenda, traust til nemenda og tón sem var bæði hvetjandi og bjartsýnn. Í skólanum var mjög sterk tilfinning svífandi yfir vötnum að þarna væri fólk komið saman til að læra, verða betri námsmenn sem og manneskjur, til að hugsa og vaxa – og að það gætu allir, á sínum forsendum.

Aldrei minntist starfsfólk þó á tölfræði um árangur eða að skólinn ætlaði sér að verða númer x á ákveðnum listum. Setning markmiða var vitræn og skynsamleg og laus við belging og samkeppnisdrifið hugarfar. Eftirtektarverðast var þó að velferð og vellíðan nemenda var aldrei beinlínis til umræðu né áberandi sem yfirlýst stefna skólans, sem vakti fyrst í stað furðu mína og tortryggni! En fljótlega skynjaði ég að velferð nemenda var höfuðatriði í nálgun skólans og hún virtist vera fléttuð inn í menninguna og alla starfshætti. Einn kennara orðaði þessa upplifun mína af skólamenningunni á skýran hátt:

… við horfum heildstætt á barnið og að gefa nemendum svigrúm til að skilgreina sinn eigin árangur, já, við þrýstum á að þeir vaxi og geri sífellt betur, en það verður að vera jafnvægi í öllu. Og horfa á hvers konar manneskja þú ert, hvers konar nemandi þú ert og hvað kemur út úr lykilhæfniþáttunum … útkoma og einkunnir eru vissulega líka mikilvægar en þær eru bara eitt sjónarhorn á þig sem persónu.

Síðar í greininni lýsi ég betur hvað felst í  hvatningu til náms og bjartsýni til náms. En skoðum fyrst þann undirliggjandi þátt í menningu skólans sem lýtur að trausti, sem raunar hefur margoft komið við sögu í greinaflokki mínum til þessa. En nú skoðum við hvernig traust til athafna nærir starfsgleði kennaranna og hvaða áhrif traust til nemenda hefur á skólamenningu.

„Töfrar og undur“ náms og kennslu

Þetta hljómar nú ferlega væmið, eða hvað? Þeir Hargreaves og Shirley eru hreint ekki feimnir við að hamra á mikilvægi þessa í skrifum sínum um fjórðu leið skólaumbóta. Ef stjórnvöld ætla sér að endurvekja starfsgleði og þar með draga úr brottfalli í kennarastétt þá verða þau að skoða allar sínar aðgerðir í þessu ljósi: Er þetta til þess fallið að standa vörð um „töfra og undur“ náms og kennslu? Í rannsóknarferlinu hóf ég öll  viðtöl með opinni spurningu: Hvað er það ánægjulegasta við kennslu? Oft leiddist umræðan út í svar við spurningunni: Hvað er það ánægjulegasta við að kenna í þessum skóla? Rauðan þráð mátti greina í svörum kennara þar sem áhersla á hina persónulegu endurgjöf starfsins og tengsl við nemendur voru áberandi, eins og í svari Claudio, samfélags- og hagfræðikennara í 9.–12. bekk:

Fyrir þá sem elska kennslu er þetta besta starf af öllum störfum, það eru tilfinningalegar skuldbindingar, mannleg samskipti, alla leið. Kennari getur ekki tekið sig út úr þeirri breytu, það væri ekki kennsla, kennarinn yrði ekki hamingjusamur.

Viðhorf Angelu enskukennara í 8.–10. bekk voru af svipuðum toga:

Ég virði og elska fjölbreytni nemendahópsins … öll þessi ólíku sjónarmið. Þau læra hvert af öðru og hafa önnur sjónarmið en ég og ég læri af þeim. Svo er fjölbreytileiki nemendahópsins jarðvegur fyrir frábærar samræður.                                         

Stór hluti þátttakenda í rannsóknarferlinu kenndu samfélagsfræði (e. individuals and societies). Þeir settu ljós sitt sannarlega ekki undir mæliker!

Þegar Hargreaves og Shirley fjalla um „töfra og undur“ náms og kennslu, eiga þeir ekki einvörðungu við mannlega þáttinn, samband kennara og nemenda, traust og tengsl. Þeir eiga ekki síst við þá sorglegu staðreynd að um allan heim hefur aukin miðstýring, óbilgjarnar kröfur og stífar námskrár með tölusettum markmiðum, dregið úr starfsgleði og þrótti kennara. Tregða stjórnvalda við að sleppa tökunum og treysta skólafólki, hefur dregið úr frumkvæði kennara til að leiða umbætur í skólum. Segja má að fjórða leiðin sé einskonar ákall til stjórnvalda um að draga úr þessu vantrausti. Það var því athyglisvert að greina annan rauðan þráð í svörum þátttakenda við opinni spurningu um hvað væri ánægjulegast við að kenna í þessum skóla. Þar skaut upp kollinum traustið, og frelsi til athafna sem kennarar upplifðu að þeir bjuggu við, þrátt fyrir að rammi skólans væri býsna skýr um nær alla þætti náms og kennslu. Mitsuko sagðist njóta þess að geta leyft sér meira flæði og að kenna innihald sem „tengist krökkum í dag“, Arthur sagðist ráða innihaldi námslota sjálfur þó hann styddist við ramma IB-samtakanna um hæfni, námsmat og þau „hugtök sem námið hverfist um“. Claudio kenndi samfélagsfræði í 6.–8. bekk og sagðist njóta þess að geta farið á dýptina í námi og kennslu og sníða það að þörfum nemenda, „laus undan kvöðum um ákveðinn árangur“. Claudio sagði:

Hér getum við spurt okkur: Hvernig býrðu til áhugavert efni, sem tengir við mismunandi hæfniþætti og þekkingu og skilning, rannsóknarelementið, samskiptin og gagnrýnu hugsunina, svo að … og ef lotan eða kennslan eða framlagið þitt getur aðstoðað nemanda að bæta sig í þessu, þá er þetta býsna opið. Ég hef fengið mjög frjálsar hendur til að þróa námskrána í þá átt sem ég sé passa best til að koma nemendum mínum áfram og upp, sjá þá vaxa.“

Ég leyfi mér að halda því fram að þegar hugmyndafræði nýrrar aðalnámskrár og námsmats sem byggir á hæfniviðmiðum hefur náð þroska og festu í íslensku skólastarfi, þá geti margir kennarar tekið undir þessi sjónarmið. Í nýrri aðalnámskrá er nefnilega glettilega mikið frelsi til athafna, þó annar handleggur sé hvort kennarar hafi fengið viðeigandi stuðning frá stjórnvöldum í innleiðingarferlinu.

Í 8. bekk fylgdist ég með nemendum takast á við skilgreiningu á þörfum og löngunum. Áhugaverðar umræður tvinnuðust saman við þeirra persónulegu reynslu.

Það var því ljóst að kennarar upplifðu traust til athafna í skólanum, þrátt fyrir skýran ramma skólans um nám og kennslu, námsmat og starfsþróun. Í III. grein minni um starfsþróun og námsmat hefur þegar komið fram að kennarar upplifa traust í tengslum við starfsþróun sína og ígrundun um eigið starf – en nú beinum við sjónum okkar að trausti til nemenda.

Útskriftarárgangur skólans (Grade 12) setti í sameiningu saman lista  um þá  þætti sem myndu styðja við þau í náminu á lokaárinu. Hér er jafnvægis gætt í hvívetna.

Traust til nemenda

Af hverju á ég að vera að stoppa samræðurnar með einhverju innleggi í tíma og ótíma?

 Hér talar Daniel, sem kenndi ensku í 6.–9. bekk. Markmið hans um starfsþróun veturinn sem ég dvaldi á vettvangi var að hvetja nemendur til virkra rök- og samræðna í hópum, og um leið draga úr eigin tali . Hargreaves og Shirley segja gjarnan að eitt leiðarljósa fagmennsku í skólastarfi sé að kennarar verði að tala minna – eigi nemendur að læra meira! Traust til nemenda og hvatning til sjálfstæðra vinnubragða í GSS hafði margar birtingarmyndir. Skólinn styðst til dæmis ekki nema að mjög litlu leyti við námsbækur, þó að góðar handbækur á bókasafni skólans hafi verið nýttar. En mestmegnis leita nemendur að heimildum á vefnum. Clara, samfélagsfræðikennari í 6. og 7. bekk saknar ekki námsbókanna. Hún segir að þær styðji einfaldlega ekki við nám sem byggi á vinnu með hugtök, þær byggi á ákveðnu efni sem sé oft takmarkandi. Nemendum er því treyst til að finna heimildir á vefnum, kennarar eru þó aldrei langt undan til að leiðbeina um gæði heimildanna. Clara viðurkenndi að það væri stundum flókið að „sjá á eftir þeim út á Internet-akurinn“, en að hún treysti nemendum þó til að skilja hismið frá kjarnanum:

Mín upplifun er sú að krakkar eru býsna glúrnir að skilja gæði þess efnis sem þau finna á netinu, þau eru meðvituð um að það er fullt af drasli þar.

Áherslur skólans kveða á um nemendamiðað nám og  námskráin „leitast við að færa áhersluna frá kennarastýrðu námi til náms þar sem nemandinn sjálfur ræður ferðinni, hvar sem því verður við komið“ (Heimasíða IB-samtakanna). Clara og Claudio sögðust bæði veita nemendum ákveðið frelsi þó hver námslota styðjist við ramma og viðmið í anda IB-stefnunnar. Clara sagði það fylgja því að kenna í skóla þar sem hugmyndafræðin gengi út á hugtaka- og verkefnamiðað nám, að elta flæðið í skólastofunni, vera tilbúin til að sýna sveigjanleika og bregðast við hugsanlegum óvæntum uppákomum. Clara sagði:

Ef krakkarnir segja: Getum við haft ræðukeppni? Já, af hverju ekki, gerum það. Hitt kerfið, þar sem ég vann áður, þar sem unnið var að ákveðnu markmiðið með mjög skýrum ramma gerði kennsluna auðveldari og fyrirsjáanlegri, en námið líka minna rannsóknarmiðað og mun minna keyrt áfram af áhuga nemendanna.

 Mitsuko lýsti ferlinu í 10. bekk á þann veg að fyrri hluta vetrar kynni kennarar alls konar „hráefni til sögunnar, en líka verkfæri eins og gagnabanka, gröf og vefsíður“ sem vísa þeim veginn að fjölbreyttum heimildum og leiðum til miðlunar:

En svo færum við okkur á vorönn yfir í: Jæja, nú er röðin komin að ykkur, í verkefnunum, og, þú veist, við þrýstum stöðugt á sjálfstæði þeirra og gefum þeim ekki endilega hugmyndir um hvernig lokaafurðin á að líta út, það er þeirra að finna út úr því með skapandi hætti.

Hargreaves og Shirley hafa í skrifum sínum bent á mikilvægi þess að stjórnvöld og stjórnendur leyfi sér að þora að sleppa tökunum, to let go. Það sé krefjandi, það sé óvissuferð – og það krefst þess að kennarar verði nemendur nemenda sinna. Mitsuko sagðist aldrei fyrr í starfi hafa þurft að vera jafn lausnamiðuð og úrræðagóð eins og í starfi sínu í GSS:

 Við þurfum að tileinka okkur það sama og við viljum að nemendur geri, því þau sigla stundum í strand og segja: Þessi leið er ekki fær, og þá segjum við: Ókei, en eigum við að prófa þessa leið? Og ég hef þurft, meira en nokkurn tímann áður á mínum ferli, að vera lausnamiðuð í þessum skóla, en ég fíla það …

Kennarar í GSS voru meðvitaðir um hlutverk sitt sem fyrirmyndir – og það endurspeglaðist einnig í sýn skólastjóra. Skólastjóri sagði það vera einn af burðarbitum skólamenningarinnar að starfsfólk liti á sig sem fyrirmyndir:

hvernig við högum okkur hefur jafn mikil áhrif á nemendur eins og að setja saman góðar námslotur.

Áður hefur komið fram í þessari grein, sem og III. grein um námsmat og starfsþróun að árangur í skólanum er skilgreindur sem vöxtur, vöxtur bæði kennara og nemenda. Martha sagði í því samhengi að lögð væri áhersla á að „það sem við ætlumst til af kennurum, er það sama og þeir ætlast til af nemendum“. Í því viðhorfi endurspeglast það sem Robinson og fleiri fræðimenn hafa talið vera einkenni árangursríkrar starfsþróunar; hún beinist að tengslum kennslu og náms, hún byggir á þeim kjarnamarkmiðum sem hún á að þjóna og hefur merkingu fyrir þá sem koma að málinu. Angela lagði áherslu á gildi fyrirmynda þegar hún ræddi samband sitt við nemendur sína:

Ef ég legg áherslu á að þeir séu ábyrgir námsmenn, þá verð ég að vera ábyrgur kennari. Ég byrja á sjálfri mér, ég heiðra ákveðin gildi innra með mér og þannig finnst mér það seytla yfir til krakkanna.

Að treysta börnum og unglingum … til að stýra foreldraviðtölum

Hér erum við mæðgur í nemendastýrðu viðtali sem hún leiddi frá a-ö, án afskipta kennarans.

Ein sú merkilegasta og eftirminnilegasta upplifun sem ég varð fyrir það misseri sem börnin mín voru nemendur í skólanum, var þegar kom að „foreldraviðtalinu“. Sú reynsla opnaði augu mín fyrir því hvaða vannýtta auðlind felst í því að treysta nemendum og efla með þeim ábyrgð á eigin námi, leiðum til að hafa áhrif á það, sem og miðla því. Dóttir mín hafði verið nemandi í 5. bekk í skólanum í rúmlega tvo mánuði þegar við hjónin fengum boð um að mæta á student-led-conference. Ég vissi raunar hvorki hvað það var eða hverju ég mátti búast við en mætti á tilskildum tíma með dóttur minni og eiginmanni.

Við komuna í skólann bauð umsjónarkennari okkur velkomin og vísaði okkur til sætis. Dóttir mín náði í tölvu og skráði sig inn á heimasvæðið sitt. Því næst settist kennari við sitt borð, töluvert langt í burtu frá okkur og hélt áfram vinnu sinni. Hún bauð okkur að hóa í sig ef spurningar vöknuðu. Það kom aldrei til þess svo að kennari kom í raun ekki við sögu allan þann tíma sem við dvöldum í kennslustofunni. Þá hófst viðtalið. Dóttir mín leiddi okkur í gegnum ýmis verkefni sem hún hafði vistað á heimasvæðinu, sýndi okkur gögn um stöðu hennar í skimunum, sérstaklega hvað varðaði framfarir hennar í ensku, hún sýndi okkur stuttmynd sem hún hafði unnið að í ensku sem annað mál, sagði okkur frá markmiðum sem hún hafði sett sér með aðstoð kennara í tengslum við lykilhæfni og hvernig hún ætlaði sér að ná þeim, sýndi okkur hvar hópurinn hennar var staddur í tæplega þriggja mánaða rannsóknarverkefni um áhrif plasts á lífríki sjávar – og sitthvað fleira.

„Viðtalið“ tók rúmlega 20 mínútur og var að öllu leyti stýrt af dótturinni . Við hjónin spurðum út í eitt og annað og hún var til svara. Síðan var viðtali lokið og við kvöddum kennarann. Að því loknu fórum við í leikfimisalinn, list- og verkgreinastofuna og tónlistar- og leiklistarstofuna til að hitta kennara hennar í þessum námsgreinum. Þar átti sér stað stutt spjall um gang mála í þessum námsgreinum – og við gengum því næst út. Ég hugsaði með mér að svei mér þá hafði ég aldrei fyrr farið í gagnlegra „foreldraviðtal“ – og átti þó að baki 19 prýðileg viðtöl sem foreldri barna í reykvískum grunnskóla.

Dóttirin virtist vera afslöppuð yfir þessari reynslu. Hún hafði greinilega verið vel undirbúin af kennara sínum, hún reis undir því trausti sem til hennar var borið, hún hafði haft áhrif á gang mála og gat skilgreint eigin vöxt. Og hún var stolt, hún átti bágt með að fela það. Tilfinningin sem sótti að mér var traust. Traustið vall upp í brjósti mér, traust til þessa skóla og traust til hennar. Ef skóli er reiðubúinn að treysta dóttur minni fyrir stjórn á 30 mínútna löngu „foreldraviðtali“ – hvaða ástæðu hafði ég til að treysta ekki þessum skóla?

Eftir þetta samtal hef ég skoðað hugmyndafræði student-led-conferences og hvernig „nemendastýrð námsviðtöl/foreldraviðtöl“ eiga sér stað víða um heim. Ég hef haldið námskeið fyrir kennara og skólafólk á Íslandi um viðtölin , en þrætt þau saman við allt það sem er undir ísjakanum. Því þessi tegund „viðtala“ er sannarlega ekki eitthvað sem hægt er að taka upp 1, 2 og bingó, án þess að aðrir þættir skólastarfsins séu ræktaðir áður – og samhliða. Þættir eins og að byggja undir sjálfstæði nemenda, efla traust til nemenda, þjálfa hæfni þeirra til að eiga í samræðum um nám sitt, vöxt, að orða hugsanir sínar og fá þjálfun í tjáningu og samtali um eigið nám, áhugaverð álitamál og viðfangsefni sem snerta þau persónulega.

Óvíða í heiminum er betri jarðvegur til staðar en einmitt á Íslandi til að þróa skólastarf áfram með þessum hætti. Óvíða er samband nemenda og kennara betra en einmitt á Íslandi, það hefur margsinnis verið staðfest með rannsóknum. Óvíða er jarðvegur fyrir framúrskarandi skólamenningu betri, vegna hins jákvæða sambands milli kennara og nemenda og almennrar vellíðunar og velferðar barna og unglinga í leik- og grunnskólum. Er okkur eitthvað að vanbúnaði að taka risastór skref í átt til meira sjálfstæðis barna og unglinga í skólastarfi, frá leikskóla og upp úr? Hvað stendur í vegi fyrir því að setja markvissa, meðvitaða og vandaða skólamenningu á dagskrá? Traust er allt sem þarf!

Að treysta kennurum til að stýra umbótum – Raunhæft eða mótsagnarkennt?

Einn meginkjarninn í skrifum Hargreaves og Shirley er að stjórnvöld og leiðtogar í skólum verði að opna augun fyrir því að kennarar stýra umbótum, þeir eru lykillinn að farsælum breytingum á skólastarfi. Kennarar í GSS telja sig búa yfir frelsi og trausti til að þróa inntak og innihald námslota. Þeir mæra mjög fyrirkomulag starfsþróunar í skólanum sem byggir á trausti í þeirra garð til að rýna stöðugt í eigið starf. Kennarar telja sig einnig njóta trausts stjórnenda og kennarar treysta nemendum til að hafa áhrif á nám sitt.

Sýn skólastjóra skiptir höfuðmáli þegar skólamenning, traust og væntingar eru annars vegar. Hann hefur óbein áhrif á námsárangur nemenda og aðra mikilvæga þætti skólastarfsins með sinni kennslufræðilegu forystu, eins og mikilvægar rannsóknarniðurstöður Robinson hafa leitt fram. Skólastjóri GSS vildi ógjarnan ræða eitthvað eitt sem væri mikilvægara en annað í skólastarfi, hún sagðist einfaldlega „trúa á samvirkni margra hluta“:

Ef ég myndi segja við þig: við erum mjög hamingjusamur skóli með engan strúktúr, þá værum við líklegast ekki mjög árangursríkur skóli. Ég hef verið í hamingjusömu skólasamfélagi þar sem starfshættir voru ekkert sérstaklega áhrifaríkir eða góðir. Ég hugsa í kerfum og ég trúi á samvirkni margra hluta.

 Í viðtali við skólastjóra kom fram sú sýn hans að ef kennarar eigi að ná árangri verði þeir að hafa aðgang að bestu þekkingunni, góðum verkfærum og stuðningi – og tíma til ígrundunar. Hann taldi raunar að við værum á þeim stað í sögu skólaþróunar að það væri ekki lengur uppi mikill ágreiningur á rannsóknarsviðinu um hvað „virkilega virkar og hvað ekki“. Skólastjórinn sagði:

Ég nefni Hattie og alla sem hafa fjallað um menntakerfi á breiðum grunni, Fullan og Hargreaves líka, þeir eru með rannsóknir á bakvið sín skrif. Þetta eru bestu aðferðirnar og allir meistararnir á fræðasviðinu eru sammála, þeir eru einhuga, það er ekki lengur uppi stór ágreiningur … Ég upplifi að við séum með samhljóm í gangi um … hvað virkar fyrir stórkostlegt nám og menntun.

 Skólastjóri taldi ramma IB-menntastefnunnar byggja á þessum skýru rannsóknarniðurstöðum og hann taldi forsendu þess að kennarar blómstri í starfi vera að þeir þurfi ekki að þreifa sig áfram í myrkrinu með bestu aðferðirnar, á tímum þegar skrif, niðurstöður og kenningar á fræðasviðinu bera langflestar að sama brunni:

… áratuga rannsóknir liggja að baki því hvernig er best að hugsa námsmat, hvernig „kríteríum“ við vinnum eftir og hvernig við sjáum nám nemenda. Það liggja fyrir ótrúlega góð tól og þekking á því hvernig við getum kallað fram það besta í námi og kennslu. Kennarar eiga ekki að þurfa að finna upp hjólið, þeir þurfa á hverjum degi að taka 172 ákvarðanir umkringdir litlum og stórum fjörkálfum á meðan.

En voru þetta hugsanlega tvö andstæð sjónarmið? Hinn skýri, rannsóknarstuddi rammi IB-menntastefnunnar og sú áhersla á traust og frelsi til athafna sem Hargreaves og Shirley telja mikilvægt til að kennarar upplifi „töfra og undur“ náms og kennslu? Skólastjóri viðurkenndi að þetta gæti sannarlega virkað mótsagnarkennt. Í því samhengi vék hann að því að í skólanum væri ekki lögð til ein ákveðin kennsluaðferð, sem allir ættu að fylgja. Skólinn lagði hins vegar áherslu á fjölbreyttar náms- og kennsluaðferðir þar sem rauði þráðurinn væri sjálfstæði nemenda, leiðsagnarmat og virk endurgjöf. Hér birtist traust til kennara og rifjast þá upp það sem Sahlberg hefur kallað GERM-veiruna sem smitað hefur skólastarf víða um heim. Ein birtingarmynda hennar er sú vonda hugmynd að nám og kennslu sé hægt að staðla. Robinson hefur sagt að farsæl starfsþróun eigi að fagna og miða að fjölbreyttum aðferðum og tækifærum til náms, enda sé ótrúlegt að við finnum nokkurn tímann skothelda töfraformúlu fyrir gæðakennslu sem allir geti fylgt. Skólastjóri GSS leggur mesta áherslu á hugræn líkön, hugsun, og þætti sem bindast menningu skólans frekar en ákveðnar aðferðir. Skólastjórinn sagði:

En ramminn [þ. e. IB-ramminn] er bara til stuðnings… tól, til að styðja við það sem er höfuðatriði: Að styðja við hugsun barnanna. Að þau beiti hugsun sinni. Hvernig þú innleiðir það skiptir máli. Ég trúi því að innan rammans sé svigrúm fyrir fjölbreyttar kennsluaðferðir, það er svigrúm fyrir fólk til að vera skapandi og sjálfstætt.

Þarna birtist hún aftur, áherslan á hugsun. Gegnumgangandi í starfi skólans, skilaboðunum sem send voru til nemenda og til foreldra, í ræðu, riti, ávörpum, fréttabréfum, sjónrænu efni, námsmati, inntaki námslota og verkefnum var svífandi yfir vötnum áherslan á hugsun. Ókei, gætu margir spurt sig: Er það nú frumlegt? Er ekki alls staðar verið að hugsa í skólum heimsins?! Jú, en markvissir starfshættir og meðvituð skilaboð um að börn brjóti heilann, orði hugsun sína upphátt og ræði saman um persónulega upplifun sína af náminu var ákaflega eftirtektarvert. Ég kalla það hugsandi menningu, þýtt úr cultures of thinking. Færum okkur yfir í skólamenningu sem hugsar – og átta mikilvæga krafta.

Hugsandi menning

8 kraftar til að örva samræður og gera nám og hugsun sýnilega í skólastarfi

Skólinn naut leiðsagnar Ron Ritchhart frá Harvard Project Zero, sem hefur þróað leiðir og markvissar venjur til að örva hugsandi menningu í skólastarfi.

Námskrár og menntastefnur, hversu dásamlega innblásnar og rannsóknarstuddar sem þær eru, eru ekki umbótatæki. Námskrá og fögur markmið hennar detta einfaldlega dauð niður ef þeim fylgir ekki markviss stuðningur við breytta námshætti, sem styðja eiga við kjarnamarkmiðin í hinni nýju námskrá eða menntastefnu. Þessi orð eru sótt í smiðju Ritchhart sem GSS naut leiðsagnar hjá við innleiðingu hugsandi menningar. Sú innleiðing snerti alla nemendur í skólanum, frá leikskóla og til útskriftarárgangs 18 ára nemenda. Ritchhart ásamt samstarfsfólki sínu hjá Harvard Project Zero, hefur þróað venjur („rútínur“) eða leiðir sem fá nemendur til að hugsa, brjóta heilann, kryfja, ræða saman og ekki síst – til að orða hugsun sína upphátt. Ég tel slíkar aðferðir geta verið lyftistöng fyrir íslenska kennara í glímunni við innleiðingu námsmats sem byggja á hæfniviðmiðum, þess að kafa djúpt ofan í námsefni, tengja það við álitamál samtímans og sem byggja á áhuga barnanna sjálfra. Margar aðferðir og leiðir eru til, hugsandi menning og þeir átta kraftar sem hér er fjallað um, er bara ein leið af mörgum. Hún hefur þá kosti að hún hentar öllum aldri, allt námsefni  er í opnum aðgangi á netinu og svo er bókin Creating Cultures of Thinking einstaklega skemmtileg og hvetjandi.

Á spjallsíðum íslenskra kennara, sérstaklega þeirra sem kenna á efri stigum má oft heyra áhyggjur af því hversu erfiðlega gengur að fá íslenska nemendur til að tjá sig, eiga í samræðum sem fara á dýptina og tjá sig á óhlutbundinn (e. abstract) hátt um málefni líðandi stundar. Þetta á sér skiljanlegar orsakir, við höfum ekki nært þetta í okkar skólasamfélagi á markvissan hátt – með heiðarlegum undantekningum þó. Sem unglingamóðir hef ég fylgst með þeirri ánægjulegu þróun sem er að verða í skóla barna minna. Þar hefur áherslan á virkar rökræður stóraukist og tækifæri eru gripin til að tengja nám barnanna við atburði líðandi stundar. Það er erfitt og krefjandi fyrir nemendur og kennara en framfarirnar eru augljósar. Ímyndum okkur bara hvaða árangri við getum náð í þessum efnum þegar börn hafa fengið þessa hvatningu frá fyrstu árum leikskólans!

En út á hvað gengur þessi hugsandi menning og í hverju felast þessir 8 kraftar? Segja má að í hugsandi menningu komi saman allir þættir skólamenningar sem ég hef fjallað um í greinum mínum fjórum: Væntingar, áhugahvöt, merkingarbært námsmat, ígrundun og leiðsagnarmat, virkni og sjálfstæði nemenda, samskipti – og göfug markmið náms sem fer á dýptina. Ég vek athygli á því að þetta eru ekki kennsluleiðbeiningar- eða aðferðir. Þetta eru huglæg fyrirbæri, hugarfar sem fólk temur sér. Á grunni hugarfarsins er svo smám saman hægt að innleiða einfaldar venjur  með mjög ungum börnum og margslungnari venjur  eftir því sem börn og unglingar eldast.

  1. Væntingar

Höfum við velt því fyrir okkur hver munurinn er á því að hafa væntingar fyrir hönd nemenda og því að hafa væntingar til nemenda? Á þessu er reginmunur, þegar grannt er skoðað! Væntingar fyrir hönd nemenda snúa að því að í námi kafi nemendur djúpt og að skólastarfið valdefli nemendur en stýri þeim ekki. Kennarar og nemendur tileinka sér það hugarfar að fagna mistökum sem frábæru tækfæri til náms, þetta þekkja margir kennarar og nemendur sem vinna með hugarfar vaxtar í íslenskum skólum.

  1. Orðanotkun

Að orða hugsun upphátt er mikilvægt í hugsandi skólamenningu. Samhliða er mikilvægt að lyfta upp og undirstrika námsferlið. Hér eru dæmi frá uppskeruhátíð 5. bekkja, þar sem nemendur sýndu afrakstur tæplega 3ja mánaða rannsóknarverkefnis. Þarna er hugsun barnanna kortlögð frá fyrsta degi og henni hampað í máli og myndum.

Orð miðla, skapa og hafa áhrif. Í gegnum þau skín í þau skilaboð sem send eru – hvaða saga er sögð um nám í skólanum. Kennarar geta nýtt þennan kraft á þann veg að þeir orði upphátt ákveðna virkni, hugsun, hugmyndir og hugtök sem eru mikilvæg í tengslum við nám og þannig draga þeir athygli nemenda að kjarna máls hverju sinni. Hér er mikilvægt að veita athygli og orða upphátt hvað nemendur gætu verið að hugsa og hvaða jákvæðu, oft litlu, skref þeir stíga. „Í dag ætlum við að nota gagnrýna hugsun“, sagði Claudio samfélagsgreinakennari í 7. bekk í upphafi einnar kennslustundar.

 

  1. Tími

Öll þekkjum við glímuna við tímann, hann er alltaf af skornum skammti og viðkvæði kennara um allan heim er að það gefist ekki nægur tími til að komast yfir öll verkefni þeirra. Ritchhart og félagar greina frá því að margir kennarar telja sig ekki hafa tíma til að byggja upp hugsandi menningu í skólastofunni. Á íslenskri ráðstefnu í ágúst síðastliðnum um þroska, mál og læsi kom einnig fram að kennarar telja sig ekki hafa tíma og þeir telja sig einnig geta misst ákveðið vald eða stjórnun á námshópnum með því að gefa nemendum lausan tauminn í samræðum. En ef nemendum er gefinn tími til að hugsa, þá ná þeir námsmarkmiðum sínum hraðar, einfaldlega vegna þess að áhugi þeirra vaknar og helgun þeirra (e. commitment) verður sterkari.

  1. Fyrirmyndir

Fjórði krafturinn fjallar um mikilvægi þess að kennarar séu gagnrýnir á fræðarahlutverk sitt, að þeir dragi úr taltíma sínum eða „innlögnum“. Þær eiga þó vissulega oft rétt á sér við ákveðnar aðstæður en kennarar ættu þó frekar að viðurkenna að þeir viti ekki endilega alla hluti sjálfir, leita frekar með nemendum sínum að upplýsingum og í leiðinni verða fyrirmynd nemenda. Niðurstöður Hattie hafa bent til þess að áhrifaríkt sé að kennarar reyni að sjá sig með augum nemenda sinna.

  1. Tækifæri

Í daglegum önnum skólastarfs er áherslan gjarnan á fyrirliggjandi verkefni, námslotuna sem þarf að klára. Stundum vill brenna við að reynsla nemenda af náminu verði útundan. Í öllum kennslustundum ættu kennarar að reyna af fremsta megni að fjölga tækifærum nemenda til að hugleiða ólík sjónarmið, efast og rengja, skora gamlar hugmyndir á hólm og rökstyðja mál sitt. Nemendur ættu að fá tækifæri til að finna að þeir séu sjálfir að uppskera og það fljótt – en ekki bara „að klára verkefnið“ sem kennarinn setti fyrir. Í þessu samhengi er hægt að styðjast við mat nemenda á náminu, einfaldlega spyrja þá: Hvað lærðir þú í þessu verkefni? Fékkstu tækifæri til að brjóta heilann, að hugsa? Þau vita yfirleitt svarið – og svarið er býsna gagnlegt leiðarljós við þróun kennslunnar.

  1. Skipulag og rútína

Hugsandi menning er markviss menning. Hún krefst þess að vera byggð inn í kennslustundir og námslotur, rétt eins og að búa til bekkjarreglur eða annað skipulag. Fyrir nýútskrifaða kennara er þetta sérstaklega gagnlegt og mikilvægt. Margvíslegar venjur  eru til staðar, einfaldar og aðgengilegar fyrir nemendur á öllum aldri.

  1. Samskipti

Sjöundi krafturinn fjallar um samskipti og í þeim rís kannski hæst sú dulúð og leyndardómur sem gjarnan hefur einkennt skólamenningu. En samskipti snúast ekki um persónutöfra eða önnur flókin fyrirbæri sem erfitt er að höndla og hafa áhrif á. Að hlusta og spyrja spurninga er til dæmis fyrirtaks leið til að skapa jákvæð samskipti í skólastofu. Í slíku andrúmslofti skapast frábær jarðvegur fyrir innihaldsríka samvinnu nemenda. Samvinna er algjört lykilatriði í hugsandi menningu og kjarninn í slíkum vinnubrögðum er áhugi og virðing fyrir því hvernig nemendur hugsa. Hegðun kennarans, tjáskipti og fas er mótandi fyrir hegðun og tjáskipti nemendahópsins.

  1. Umhverfi

Hvað gæti hamlað eða styrkt hugsandi menningu í þínum skóla? Hvaða skilaboð eru send með því sjónræna efni sem fyrir augu ber, með viðmóti starfsfólks, með heimasíðunni, með tölvupóstum sem sendir eru? Hvaða hlutverki gegna táknrænir viðburðir eins og skólasetning og skólaslit, foreldraviðtöl og önnur tækifæri þar sem foreldrar og börn koma saman í skólann í þessu samhengi? Hvað eða hver tekur á móti nemendum þegar þeir koma í skólann á morgnana? Hvað er bannað, hvað er leyft? Hvernig er húsgögnum raðað? Hverju er hampað, hverju ekki? Allir þessir þættir segja nefnilega heilmikla sögu um það hvaða viðhorf eru ríkjandi til náms og samvinnu í skólanum.

Þessi þýðingarmikla yfirlýsing blasir við þeim sem ganga inn í Grundaskóla á Akranesi.

Að tilheyra, að efast – og að hafa tíma fyrir fíflagang

Skólamenning GSS einkenndist af trausti, tengslum og ríkri áherslu á endurgjöf. Það virtist seytla niður öll lög skólastarfins, frá námskránni og stefnunni sem skólinn fylgir í gegnum viðhorf stjórnenda og kennara og hefur  áhrif á nám nemenda. Skólastjóri sagðist stoltastur af þessum þætti í stuttri sögu skólans. Hann sagði:

Ef ég ætti að nefna eitthvað eitt þá er það þessi jákvæða menning sem einkennir skólann, hér er jákvæður andi og glaðværð. Ég legg á þetta mikla áherslu, að fagfólk sem hér starfar sé glatt, sveigjanlegt, bjartsýnt, harðduglegt og helgi sig góðri uppeldisfræði og við reiðum okkur hvert á annað með þessu jákvæða hugarfari …

Þessa reynslusögu úr samtímanum rakst ég á í einni skólastofunni.

Tschannen-Moran hefur talað um mikilvægi þess að kennarar upplifi að þeir geti reitt sig á góðvildi samkennara, til að byggja upp traust. Skólastjóri segir með berum orðum að „starfsfólk reiði sig hvert á annað með þessu jákvæða hugarafari“, sem er eins og bergmál af sömu hugsun. Ég hlustaði eftir því á vettvangi hvort þessar áherslur skólastjóra endurspeglast í öllu starfi skólans. Ég upplifði að hlýja, virðing og húmor einkenndu viðhorf starfsfólks, sem og samband nemenda og kennara. Ekki þó á yfirborðskenndan hátt, heldur á innihaldsríkan hátt. Ég upplifði sem foreldri og gestur á vettvangi hvernig öllum var heilsað með brosi á vör. Ég kom oft í vettvangsathugun í byrjun skóladags og á morgnana var alltaf kennari, stjórnandi eða manneskja úr stoðþjónustuteymi skólans stödd í anddyrinu til að bjóða nemendum góðan daginn þegar þeir komu inn. Þetta telur skólastjóri vera hluta af táknrænni forystu (e. symbolic leadership) sem hún sækir til Bolman og Deal, sem eru mörgum að góðu kunnir fyrir skrif sín um „fjóra ramma stjórnunar“. Skólastjórinn sagði:

Fólk skapar merkingu út frá táknum, við eigum okkar lukkudýr, okkar liti, okkar samkomur … Við höfum alltaf fólk, kennara eða stjórnendur í anddyrinu þegar krakkarnir ganga inn. Það er táknrænt: „Velkominn í skólann, hér áttu heima“. Við gerum marga táknræna hluti hér til að skapa tilfinningu fyrir því að við tilheyrum öll þessum skóla … það skapar öryggi og er bara algjört grundvallaratriði.

Í rannsókn Lee og Shute kom hið sama fram, það er algjört grundvallaratriði að nemendum finnist þeir tilheyra og eiga „heima“ í skólanum. Hoy og Miskel telja árangursrík kerfi með sterka menningu byggja á trausti, tengslum, einlægni, samvinnu – og fólki. Skólastjóri GSS leggur áherslu á að í annríki dagsins gefist tími fyrir hinn mannlega þátt, „svo fólk geti blómstrað“. Hann sagði:

Það skiptir máli að skapa tíma fyrir rannsókn og ígrundun, fyrir hugsandi menningu … en við þurfum tíma fyrir sköpun, tíma fyrir gleði, tíma fyrir fíflagang …

Í vettvangsathugun viku seinna sá ég þetta markmið skólastjóra raungerast í beinni útsendingu. Þá var ég stödd í kennslustund hjá Daniel, ástríðufullum kennara sem sagðist „elska gögn!” í tengslum við námsmat, eins og lýst var í III. grein minni um námsmat og starfsþróun. Daniel kenndi nemendum ensku sem annað mál og í kennslustund var hann að styrkja þekkingu þeirra í hugtökum tengdum tölfræði: „trend“, x-ás, y-ás, graf, skurðpunktur og svo framvegis. Í því skyni varpaði hann mynd upp á töflu.

Við hvaða aðstæður er líklegast að þú prumpir?

Prumpuhúmor hefur ekki eftir því sem ég kemst næst verið rannsakaður út frá gildi sínu sem kennsluaðferð, en það var ljóst af þessari vettvangsheimsókn að nemendur voru með ensk lykilhugtök tengd lestri af grafi á hreinu eftir kennslustundina! Að öllu gamni slepptu var skólastjóri meðvitaður um mikilvægi skólamenningar í ólíkum þáttum skólastarfsins. Einn sá þáttur kristallaðist í viðhorfi kennara og stjórnenda til þeirra mörgu þversagna sem verður vart þverfótað fyrir í síbreytilegu og kviku umhverfi skólans sem stofnunar. Hargreaves og Shirley segja stjórnendur skóla og menntakerfa verða að viðurkenna þversagnir – en ekki nóg með það, heldur beinlínis fagna þeim. Í því felist dýrmætur lærdómur sem og hugrekki. Tschannen-Moran talar um að traust í skólasamfélaginu feli í sér ákveðið stökk út í óvissuna (e. leap of faith). Skólastjóri og kennarar í skólanum við Rauðahafið viðurkenndu að þeir efuðust oft um að þeir gengju götuna til góðs. Það virkaði oft á mig sem hluti af ígrundun þeirra um eigið starf. Skólastjóri sagði til dæmis í umræðu um vinnubrögð í tengslum við námsmat:

Og það er gott að efast, við eigum alltaf að efast og endurskoða og spyrja: Er þetta of stíft, er þetta of mikið? Er þetta of útþynnt? Notum við tólin á besta máta? Erum við að skapa rétta andrúmsloftið?

Angela sagði það vera „krefjandi verkefni að reyna að finna sannleikann á bakvið það hvort okkur sé að takast ætlunarverk okkar sem kennarar“. Þátttakendur virtust búa yfir þeim faglega styrk að leyfa sér að efast og líta í eigin barm, þó aldrei með því að leita sökudólga í ytra umhverfi, né innan úr skólanum. Hoy og Miskel hafa fjallað um það sem einkenni stofnanaheilbrigðis, að líta ekki svo á að orsök slaks árangurs lægi hjá nemendum, eða einhverjir aðrir bæru ábyrgð á því að koma á umbótum. Eitt leiddi vettvangsathugun mín í ljós sem styrkir mig í þeirri skoðun að skólinn hefði bæði heilbrigðan og opinn starfsanda. Það voru viðbrögð skólans gagnvart þeim kröfum sem ytra umhverfi hans (háskólinn) lagði honum á hendur þegar innleiðing nýs árangursstjórnunarkerfis stóð yfir. Það þótti skaða starfsanda leik- og grunnskólans enda byggði það á öðrum lögmálum um árangur og skilvirkni en skólastofnanir ættu að gera. Marta lýsti áhrifum þessa:

Þetta var býsna niðurdrepandi fyrir móralinn hér innanhúss, af því það var byggt inn í kerfið ákveðið samkeppnismódel og kennarar voru flokkaðir eftir fyrirfram gefnum matskvörðum. Svo áttu laun að taka mið af því. Þetta átti bara ekki við skólastarf, ég meina, þar eiga hlutir ekki að snúast um samkeppni.

Hoy og Miskel telja það einkenna skóla með heilbrigðan og opinn starfsanda að skólinn sé varinn fyrir ósanngjörnum og þröngum kröfum úr ytra umhverfi. Mitsuko lýsti því hvernig traust minnkaði vegna innleiðinga áðurnefnds árangursstjórnunarkefis – sem góðu heilli var aflagt eftir nokkur misseri. Í stað þess var tekið upp kennarastýrt sjálfsmat, ígrundun í eigið starf sem lýst er í grein III. Um það hafði Mitsuko þetta að segja:

Mér finnst það frábært, af því það fókúserar á traust, kennurum er treyst til að framkvæma þetta. Og ég held að traust sé upphaf og endir svo margra jákvæðra hluta í skólastarfi.

Tschannen-Moran hefur fjallað um traust sem stökk út í óvissuna (e. leap of faith) þar sem skólafólk reiðir sig á góðvild hvers annars. Það margborgar sig að byggja markvisst upp traust í skólum – þó þessi mynd sé ekki mjög uppörvandi!

„Því að nám er mjög persónulegt ferli …“

Að lokum vil ég koma aftur að þeim sterku öflum í skólamenningu sem kennd eru við hvatningu til náms og bjartsýni til náms. Eins og kom fram í byrjun greinar þurfti ég að flysja laukinn býsna langt inn að kjarna til að skilja hvað skólamenningin spilaði drjúga rullu í starfi skólans og rannsóknarferlinu öllu. Mér reyndist virkilega gagnlegt að skoða líkan Hoy um þá þætti skólamenningar sem hafa áhrif á námsárangur. Líkanið byggir á tveimur gríðarlega mikilvægum þáttum skólamenningar, annars vegar bjartsýni til náms og hins vegar trausti í samskiptum. Endurgjöfin skiptir miklu máli, markmiðin eru sértæk, krefjandi, þó raunhæf og eru í hjarta skólastarfs og skólamenningar. Samvinnu, traust og trú kennarahópsins á eigin getu er þarna að finna, sem og hvatningu til náms. Áhugahvötin er svo lykilatriði; ábyrgð nemenda á eigin námi, elja, þrautseigja og seigla nemenda gagnvart námi sínu og flóknum verkefnum.

Líkan Hoy um þá gagnvirku þætti í skólamenningunni sem hafa áhrif á námsárangur.

Hoy og Miskel hafa fjallað um bjartsýni til náms á þann veg að hver og einn (nemandi eða kennari) leitist við að skilja hvað veldur slökum eða góðum árangri. Telja kennarar greind vera breytilega eða stöðuga? Liggur fallvaldurinn hjá einstaklingnum, er hann óhagganlegur? Vitanlega ekki – mikil hvatning fylgir því að nemandi telur að hann geti sjálfur haft áhrif á eigið nám. Skólastjóri komst svo að orði um kjarnamarkmið skólans:

Því að nám er mjög persónulegt ferli … þú ert sjálfur í kjarnanum á því námi, þú ert umboðsmaður eigin náms. Ekki hugarfarið „ég kenndi þér það“, heldur „þú ert að læra það“. Okkar markmið er að styðja við krakkana svo þau geti sjálf stýrt eigin námi og haft áhrif á það … það styður við það að þau verði betri og betri námsmenn.

Í skólum sem leggja rækt við hvatningu til náms er lögð áhersla á að nemendur fái að kynnast og sjá fyrirmyndir um gæðaverkefni. Þá er einnig vakin athygli á framförum og vexti einstakra nemenda, bæði þeirra sem eru sterkir námsmenn og slakari. Kennarar í GSS settu alltaf sýnidæmi um frábær verkefni frá eldri nemendum upp á töflu í heimastofum sínum eða settu það inn á heimasvæði nemenda á netinu. Oft varð ég vitni að því að kennarar vöktu athygli nemenda á ákveðnu verkefni skólafélaga þeirra, sem ýmist var framúrskarandi vel unnið, eða þegar nemandi hafði sýnt óvenjulegar framfarir.

Í hverri námslotu höfðu kennarar til sýnis framúrskarandi verkefni frá eldri nemendum.

Skólastjóri lýsti mikilvægi þessa í umræðu um námsmat og hæfniviðmið og taldi þetta lykilatriði fyrir alla nemendur skólans:

Þau verða að skilja og sjá hvað er framúrskarandi … bæði alvöru dæmi frá eldri nemendum en líka í hæfniviðmiðunum og þau spyrja sig: „hvað gerir þetta svona gott?“ Brjótum það niður, það er hægt að ná því, þau elta það, það örvar þau.“

Hin sértæku markmið úr líkani Hoy birtast í þessum orðum skólastjóra, þau fela í sér áskorun, þau eru í hjarta skólastarfsins – og þau eru raunhæf. Hinn siðferðilegi rauði þráður sem birtist í viðhorfi og starfsháttum skólans um námsmat tryggir að þessi skýra hvatning og hinar miklu væntingar sem starfsfólk skólans hefur fyrir hönd nemenda sinna, eru styðjandi í skóla þar sem nemendahópurinn er fjölbreytilegur.

Nám er um lífið og fyrir lífið

„Í þessum skóla hvetjum við nemendur til að hugsa um lausnir á raunverulegum vandamálum heimsins“.

Þessi orð námsráðgjafa féllu í móttökuviðtali með 12 ára gömlum syni mínum  við upphaf skólagöngu hans í GSS. Þau voru uppsprettan að löngu rannsóknarferli mínu og kynnum af kraftmiklum skóla við Rauðahafið. Aðstæður hans eru um margt ólíkar aðstæðum íslenskra skóla. En skólar sem stofnanir og samfélög lúta þó allir ákveðnum lögmálum, þeir búa allir yfir skipulagi, stoðkerfi, stjórnunaráherslum, starfsháttum, viðhorfum – og menningu sem gagnlegt er að horfa til og læra af.

Í lok þessa greinaflokks hvarflar hugurinn til umfjöllunar Hargreaves og Shirley um þriðju leiðina, sem um margt var jákvæð en villtist af vegi í þýðingarmiklum þáttum. Þriðja leiðin hafði einstaklingsmiðað nám og fjölbreyttar aðferðir til náms í brennidepli. Alla þessa öld höfum við rætt ýmsa anga þess; hvort nemendur eigi að læra hratt eða hægt, inni í skólastofu eða úti í náttúrunni, í gegnum snjalltæki eða með blýant í hönd, saman eða hver í sínu lagi. En þriðja leiðin hefur villst af leið í þessu með því að svíkjast undan því að skilgreina nám í víðari skilningi. Með öðrum orðum verður inntakið í hugmyndum síðasta áratugar um „nám alla ævi“ ekki skilið á bókstaflegan hátt. Námið er um lífið og fyrir lífið. Það fer á dýptina, þar er spurt krefjandi spurninga sem tengjast samtíma barna og unglinga, viðkvæmum álitamálum og flóknum veruleika í umheiminum. Þar á kjarni námsins að vera. Sjálfstæð vinnubrögð, sköpun, sveigjanleiki og lausnamiðun skipta heljarinnar miklu máli, en einnig djúpstæðari gildi eins og hugrekki, þjónustulund, fórnfýsi, þrautseigja og samhygð.

Hvaða saga er sögð í þínum skóla?

 _________________

Allar heimildir má finna í MA-ritgerð höfundar, sjá hér.


Oddný Sturludóttir er aðjunkt og verkefnastjóri við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og hefur MA-próf í menntunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún sinnir ráðgjöf og heldur námskeið fyrir skóla og sveitarfélög um hugðarefni sín. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu.


 




Tækifæri framhaldsskólanema til að hafa áhrif á nám sitt: Menntun til lýðræðis eða ógn við námsmarkmið?

Valgerður S. Bjarnadóttir

 

Það er ástæða til að byrja á því að gera athugasemd við yfirskrift greinarinnar – að tækifæri nemenda til að hafa áhrif á nám sitt sé annað hvort menntun til lýðræðis eða ógn við námsmarkmið. Það er auðvitað ekki annað hvort eða; að ef við höfum meira af lýðræði þá höfum við minna af uppfylltum námsmarkmiðum. En stundum er umræðan á þá leið að það sé bara hægt að gera annað hvort. Jafnframt er gjarnan sett jafnaðarmerki á milli áhrifa, þátttöku og lýðræðis. Það er ekki heldur svo einfalt – það að geta haft áhrif á námið sitt þarf ekki að vera skylt lýðræði eða lýðræðismenntun.

Í þessari grein ætla ég reyndar lítið að fjalla um lýðræði en svolítið um niðurstöður doktorsrannsóknar minnar tækifærum framhaldsskólanema til að hafa áhrif á nám sitt. Rannsókn mín er hluti af umfangsmikilli rannsókn á starfsháttum í framhaldsskólum, þar sem gögnum var safnað í níu framhaldsskólum (sjá Sérrit Netlu, Framhaldsskólinn í brennidepli). Etnógrafísk gögn úr einum framhaldsskóla, þar sem ég tók þátt í daglegu starfi skólans í fjórar vikur, eru einnig hluti doktorsrannsóknarinnar. Þar fylgdist ég með kennslustundum hjá tveimur námshópum og ræddi formlega og óformlega við nemendur og kennara. Alls eru um 100 nemendur og nokkrir kennarar úr um þriðjungi íslenskra framhaldsskóla sem eiga rödd í gögnunum sem liggja til grundvallar þessari grein.

Aukin áhersla á áhrif nemenda í núgildandi framhaldsskólalögum

Kveikjuna að þessu viðfangsefni mínu má meðal annars rekja til breytinga á lögum um framhaldsskóla, en árið 2012 var nokkrum greinum bætt við framhaldsskólalögin frá 2008, meðal annars grein númer 33 (Lög um framhaldsskóla, nr. 92/2008). Þar kemur fram að nemendur eigi rétt á því að koma á framfæri sjónarmiðum sínum varðandi námsumhverfi, námstilhögun, fyrirkomulag skólastarfs og aðrar ákvarðanir sem snerta þá. Taka skal tillit til sjónarmiða þeirra eins og unnt er. Þessi lagagrein og grunnþættir menntunar (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011) eiga það sameiginlegt að byggja á hugmyndum um lýðræðisleg gildi, gagnrýna hugsun, sterkari stöðu nemandans og getu hans og vilja til að hafa áhrif á samfélag sitt. Þessar hugmyndir verða ekki til úr engu og koma til dæmis sterkt fram í stefnuskjölum frá Evrópuráðinu (European Council, 2010; 2018). Á Norðurlöndunum hefur auk þess lengi verið lögð áhersla á að nemendur eigi að hafa áhrif á daglegt skólastarf og oftast með þeim rökstuðningi að það þjálfi nemendur í eða veki hjá þeim áhuga á að taka þátt í samfélaginu utan skólans og styrki borgaravitund þeirra (sjá t.d. Arnesen, Lahelma, Lundahl og Öhrn, 2014).

Þessar áherslur um aukin áhrif nemenda vekja spurningar um hvernig þær nái til nemenda. Er eitthvað í reynslu þeirra af skólastarfinu sem bendir til þess að þeim sé raunverulega ætlað að hafa einhver áhrif á ákvarðanir sem teknar eru innan skólans?

Formlegar leiðir til áhrifa gagnslausar

Augljósasta leiðin fyrir nemendur til að hafa áhrif er sennilega í gegnum formlega ferla innan skólans, t.d. skólaráð, innra mat og lögbundna skólafundi. Niðurstöður mínar, eftir greiningu á viðtölum við nemendur, eru þær að nemendum finnst þessar leiðir í flestum tilfellum gagnslausar og virðist þeim ekki raunverulega ætlað að vera farvegur fyrir raddir þeirra og veita þeim tækifæri til að hafa áhrif á nám sitt (Valgerður Bjarnadóttir og Guðrún Geirsdóttir, 2018). Þessar niðurstöður eru í samræmi við erlendar rannsóknir (t.d. Beach, Lundahl og Öhrn, 2011; Coppock og Phillips, 2013; Mockler og Groundwater-Smith, 2015).

Þessar formlegu leiðir, sem byggja oftar en ekki á hugmyndinni um fulltrúalýðræði, tryggja einungis fámennum hópi nemenda tækifæri til að hafa áhrif á skólastarfið. Jafnframt er margt sem bendir til þess að hugmyndin um að geta haft áhrif sé fjarri nemendum. Oftar en ekki hefur þeim ekki komið sá möguleiki til hugar og margir virðast ekki vita hverjir gegni hlutverki nemendafulltrúa í skólanum þeirra. Þannig að ef við hugsum sem svo að skólinn eigi raunverulega að sinna því að þjálfa nemendur í að hafa áhrif á (skóla)samfélagið sitt – eða bara að kynnast hugmyndinni um að hafa möguleikann á því, meðal annars með því að kynna þá fyrir formlegum leiðum sem hægt er að nýta til þess, þá er víða pottur brotinn.

Þannig er lítill hluti nemenda í hverjum skóla sem er ætlað að vera fulltrúar fyrir heildina, án þess að hinn almenni nemandi verði var við markvisst samtal milli fulltrúanna og nemendahópsins. Það að möguleikinn að hafa áhrif sé nokkuð fjarverandi í hugum nemendanna sem tóku þátt í rannsókninni rennir stoðum undir það að skólinn geti gert miklu betur í að efla og þjálfa nemendur til lýðræðislegrar umræðu og þátttöku. Þær niðurstöður benda einnig til þess að veganestið sem nemendur koma með að heiman skipti eftir sem áður höfuðmáli (sjá t.d. skrif Sigrúnar Aðalbjarnardóttur, 2007).

Hvað vilja nemendur hafa áhrif á og hvað geta þeir haft áhrif á?

Þá má velta fyrir sér hvaða aðrar leiðir séu færar til að hafa áhrif og rödd í skólastarfinu, fyrir hinn almenna nemanda sem er ekki fulltrúi í hagsmunaráði eða skólafélagsstjórnum. Að sama skapi er áhugavert að spyrja hvað nemendur vilja hafa áhrif á og hvað þeir geta haft áhrif á. Niðurstöður mínar sýna ákveðin þemu í því sem nemendur vilja hafa áhrif á og hvað þeir geta haft áhrif á. Í rannsókninni beindi ég einkum sjónum mínum að nemendum á félagsfræði- og náttúrufræðibrautum og kom í ljós nokkur munur eftir því á hvaða brautum nemendur voru.

Nemendur á náttúrufræðibrautum, einkum í rótgrónu bóknámsskólunum sem tóku þátt í rannsókninni, sögðust vilja hafa áhrif á hraða yfirferðar, sérstaklega í stærðfræði og eðlisfræði. Það er að segja; þeir áttu erfitt með að halda í við hraða yfirferðar þó þeir legðu sig alla fram og vildu fá kennara til að útskýra betur og fara hægar yfir. Einhverjir nemendanna höfðu gert tilraunir til að hafa áhrif á námshraðann, bæði með því að tala við viðkomandi kennara og einnig með því að taka sig saman og ræða við skólastjórnendur. Þessar tilraunir nemenda báru ekki árangur og fyrir því voru ýmsar skýringar. Dæmi var um að kennarar teldu sig vera milli steins og sleggju – að ná að fara yfir námsefnið og tryggja nemendur góðan undirbúning fyrir nám í raungreinum í háskóla, á sama tíma og þeir voru meðvitaðir um að það gætu ekki allir farið jafn hratt yfir námsefnið.

Hér er ákveðið vandamál. Niðurstöður gagnrýnna rannsókna, sem fjalla meðal annars um samspil félagslegs bakgrunns og menntunar, benda til þess að of mikill hraði í yfirferð námsefnis sé alvarleg hindrun þegar kemur að tækifærum og námsárangri margra nemenda. Einkum þar sem slíkt skipulag beinlínis geri ráð fyrir því að nemendur séu í þeirri stöðu að geta fengið hjálp hjá vinum eða fjölskyldu, eða fjárhagslega burði til að fjárfesta í aukatímum (Arnot og Reay, 2004; Bernstein, 2000). Bent hefur verið á að hraði yfirferðar í stærðfræði á náttúrufræðibrautum sé gjarnan sniðinn að þeim sem komast hraðast yfir (Hjelmér, 2011), þó hópurinn sem hafi hug á raungreinatengdu háskólanámi sé stærri og með fjölbreyttar þarfir (Morais og Neves, 2016; Young og Muller, 2013).

Nemendurnir í rannsókninni virtust yfirleitt ekki draga í efa hæfni kennara til að ákveða hvaða efni væri mikilvægt eða hvernig námsmatinu ætti að vera háttað. Ætla má að ákveðið öryggi fyrir nemendur felist í því að þau atriði séu á hreinu og allir skilji og viti til hvers er ætlast af þeim. Rannsóknir sýna að slíkt sé sérlega mikilvægt fyrir nemendur sem standa höllum fæti félagslega (t.d. Morais og Neves, 2016).

Í rannsókn minni eru líka nokkur dæmi um að nemendur á félagsfræðibrautum geri athugasemdir við námsfyrirkomulag og biðji í raun um meira nám. Í þeim tilvikum var um að ræða nemendur sem fannst verkefnin eða kennsluaðferðirnar ekki nógu krefjandi eða áhugavekjandi, urðu leið og fannst tilgangslaust að fylgjast með í kennslustundum. Þessar tilraunir nemenda báru heldur ekki árangur. Aftur á móti, þegar nemendur reyndu að hafa áhrif á lengd kennslustunda, minnka eða sleppa heimanámi, eða neita að vinna hópverkefni með einhverjum öðrum en félögum sínum, þá báru óskir þeirra árangur. Í viðtölum viðurkenndu nemendur að aðgerðir þeirra væru vel skipulagðar. Í þessum tilvikum voru nokkrir háværir nemendur, yfirleitt námslega sterkir, sem höfðu mikil áhrif á nám allra hinna í hópnum. Tilraunir nemenda til að stytta kennslustundir eða finna leiðir til að vanrækja námsmarkmið báru þannig meiri árangur en óskir þeirra um leiðir til að öðlast betri skilning á námsefninu (Valgerður S. Bjarnadóttir, Elisabet Öhrn og Monica Johansson, væntanlegt). Þessar niðurstöður ríma við sambærilegar norrænar rannsóknir (t.d. Hjelmér og Rosvall, 2017).

Annað hvort eða?

Síðustu ár hefur verið hávær sú umræða að skólakerfið sé úrelt, algengustu kennsluaðferðirnar eigi ekki erindi við 21. öldina, kennarar og framhaldsskólar þurfi að nútímavæðast, kennslan eigi að vera nemendamiðuð en ekki kennaramiðuð, svo dæmi séu tekin. Ýmsar breytingar hafa verið gerðar til að mæta þessum kröfum um svokallaða nútímavæðingu. Í þessu samhengi virðist þó stundum gleymast að setja þessar áherslur í samhengi við tilgang menntunar og skólastarfs (sjá t.d. Biesta, 2010; 2017). Jafnframt hefur verið skortur á samtali um hvaða þætti námsins sé skynsamlegt og réttlátt að nemendur hafi áhrif á og hverju aukin nemendamiðun og áhrif nemenda eigi að skila.

Það hefur margt breyst á undanförnum árum og áratugum. Nútíma kennslustofur eru oft líflegar og hlutverk kennarans hefur breyst (t.d. Árný Helga Reynisdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2013). En það þýðir ekki endilega að gamla kennslustofan hafi verið vond og nýja kennslustofan sé góð. Biesta (2017) hefur bent á að í mörgum tilvikum hagnist nemendur á samskiptum, samræðum og athafnasemi, enda þjóni það markmiðum námsins. En í öðrum tilvikum gæti þessi líflega samvinnukennslustofa hindrað nám, til dæmis þegar markmiðið er að ná völdum á ákveðinni hæfni – einhverju sem krefst næðis, einbeitingar og yfirlegu, frekar en samræðu og samvinnu. Hlutverk og ábyrgð kennarans felst meðal annars í því að finna þetta jafnvægi.

 Að lokum

Rannsókn mín á áhrifum nemenda bendir til þess að þeir hafi litla reynslu af  starfsháttum sem mætti flokka sem markvissa menntun til lýðræðis; hvorki í gegnum þær formlegu leiðir sem eiga að vera til staðar í skólanum né í gegnum daglegt starf. Ef ekki er unnið að skólamenningu sem styður við áhrif nemenda á ígrundaðan og ábyrgan hátt er boðið upp á að þeir háværustu og valdamestu geti haft talsverð áhrif en hinir ekki. Þeir búa sér til rými til að stytta kennslustundir allra með því til dæmis að pakka saman snemma og ganga út og þeir hafa áhrif á hvernig kennarinn fer eða fer ekki yfir námsefnið. Í þeim tilvikum geta fáir nemendur tekið sér það vald að hafa áhrif á nám allra hinna og viðhalda þannig hefðbundinni valdauppbyggingu í nemendahópnum, þar sem þeir sem kunna leikreglur vettvangsins geta haft heilmikil áhrif og jafnvel ógnað námstækifærum skólafélaga sinna.

Í framhaldinu getum við velt því fyrir okkur hvernig þetta endurspeglar hverjir hafa áhrif í samfélaginu og hvernig. Skólakerfið er helsti vettvangurinn til að þjálfa nemendur í samskiptum og samvinnu og er ætlað að jafna stöðu nemenda. Í þessu samhengi virðist þó fátt benda til þess að hefðbundnu valdakerfi sé ógnað innan framhaldsskólans. Niðurstöður rannsóknarinnar beina sjónum að mikilvægi þess að hlúa að skólamenningu þar sem mótuð er stefna um það hvernig á að skapa opinn og sanngjarnan vettvang fyrir raddir nemenda og sömuleiðis hvað felst í nemendamiðuðum starfsháttum sem styðja við menntandi og valdeflandi námssamfélag fyrir alla.

Heimildir

Arnesen, A.-L., Lahelma, E., Lundahl, L., og Öhrn, E. (2014). Unfolding the context and the contents: Critical perspectives on contemporary Nordic schooling. Í A.-L. Arnesen, E. Lahelma, L. Lundahl, og E. Öhrn (ritstj.), Fair and competitive? Critical perspectives on contemporary Nordic schooling. London: The Tufnell.

Arnot, M., og Reay, D. (2004). The framing of pedagogic encounters. Í J. Muller, B. Davies, & A. Morais (ritstj.), Reading Bernstein, Researching Bernstein (pp. 137–150). London: Routledge Falmer.

Árný Helga Reynisdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2013). Fleiri vindar blása. Viðhorf reyndra framhaldsskólakennara til breytinga í skólastarfi 1986–2012. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2013/ryn/006.pdf

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique (endurskoðuð útgáfa). Boston: Rowman & Littlefield.

Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement. Ethics, politics, democracy. London: Routledge.

Biesta, G. (2017). The rediscovery of teaching. New York: Routledge

Coppock, V., og Phillips, L. (2013). Actualisation of children’s participation rights. Global Studies of Childhood, 3(2), 99–103.

Council of Europe. (2010). Council of Europe charter on education for democratic citizenship and human rights education. Strasbourg: Council of Europe. Sótt af https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016803034e3

Council of Europe. (2018). Better education for better democracies. Education policy programme 2018/2019. Strasbourg: Council of Europe. Sótt afhttps://rm.coe.int/prems-051418-gbr-2008-brochure-education-21×21-bat-web/16808b39cb

Hjelmér, C., og Rosvall, P.-Å. (2017). Does social justice count? ‘Lived democracy’ in mathematics classes in diverse Swedish upper secondary programmes. Journal of Curricular Studies, 49(2), 216–234. doi:10.1080/00220272.2016.1138326

Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá framhaldsskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mockler, N., og Groundwater-Smith, S. (2015). Engaging with student voice in research, education and community. Beyond legitimation and guardianships. New York: Springer.

Morais, A. M., og Neves, I. P. (2016). Vertical discourses and science education. Í P. Vitale & B. Exley (ritstj.), Pedagogic rights and democratic education. Bernsteinian explorations of curriculum, pedagogy and assessment (pp. 174–191). London: Routledge.

Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2007). Virðing og umhyggja. Ákall 21. aldar. Reykjavík: Heimskringla.

Valgerður S. Bjarnadóttir og Guðrún Geirsdóttir. (2018). ‘You know, nothing changes’. Student influence in upper secondary schools in Iceland. Pedagogy, Culture & Society, 26(4), 631–646. doi:10.1080/14681366.2018.1439995

Valgerður S. Bjarnadóttir, Elisabet Öhrn og Monica Johansson (væntanlegt). Pedagogic practices in a deregulated upper secondary school: Students’ attempts to influence their teaching.

Young, M. og Muller, J. (2013). On the powers of powerful knowledge. Review of Education, 1(3), 229–250. doi:10.1002/rev3.3017


Valgerður S. Bjarnadóttir (vsb1@hi.is) er doktorsnemi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og rannsakandi við Háskólann á Akureyri. Hún hefur lokið B.A.-prófi  í uppeldis- og menntunarfræði og kennslufræði til kennsluréttinda frá Háskóla Íslands og meistaraprófi  í alþjóðamenntunarfræðum frá Stokkhólmsháskóla.


 




Það mátti ekki heita friðarfræðsla – minningar námstjóra í samfélagsfræði

Sigþór Magnússon

 

Ég hóf kennslu í Mýrarhúsaskóla, ný útskrifaður, haustið 1973. Strax sumarið eftir fór ég, eins og títt var um kennara þá, á nokkur námskeið. Það var að koma út nýtt námsefni í stærðfræði, samfélagsfræði og fleiri námsgreinum. Mig, eins og fjölda annara kennara, hungraði eftir þessu nýja námsefni. Komandi vetur var ég, karlkennarinn, að fara að kenna öðrum og þriðja bekk. Líklega vakti það athygli því í lok þessara námskeiða var ég spurður hvort ég vildi tilraunakenna námsefni fyrir þessa aldurhópa í samfélagsfræði og stærðfræði. Ég sló til og þar með hófst í raun háskólanám mitt í kennslufræðum.

Fljótlega einbeitti ég mér að samfélagsfræði þar sem ég vann með Kristínu Tryggvadóttur og Sigríði Jónsdóttur. Fyrr en varði dró Sigríður mig inn í hóp sem var að semja og móta námsefni fyrir yngstu börnin. Seinna unnum við Ragnar Gíslason ásamt Ingvari Sigurgeirssyni að kennslubók um Landnám Íslands. Þetta var leið mín inn í samfélagsfræðihópinn. Næstu árin lærði ég óhemjumikið af því að vinna með þessu fólki. Ekki hvað síst þegar ég fór að komast á vinnuvikur hópsins þar sem Wolfgang Edelstein og seinna Monika Keller fræddu og kveiktu elda forvitni og frjórra hugmynda. Þau kynni leiddu meðal annars til þess að ég fór að þreifa mig áfram með aðferðir sem eiga að stuðla að því að efla siðferðisþroska (e. moral development). Ég lagði klípusögur fyrir nemendur og notaði samræðu- og spurningaaðferðir við lausnaleit. Samvinna á þessu svið með Sigrúnu Aðalbjarnar var mér ómetanleg.

Haustið 1981 fluttum við hjónin til Hornafjarðar þar sem ég var skólastjóri og fjarlægðist ég þá aðeins samfélagsfræðihópinn. Ég var svo staddur á löngu ferðalagi í Bandaríkjunum þegar samfélagsfræðihópurinn var leystur upp og því var nafnið mitt ekki á því mótmælaskjali sem var undirritað um það leyti. Hrólfur Kjartansson sagði mér síðar að líklega hefði það haft áhrif á að Ragnhildur Helgadóttir menntamálaráðherra tók áhættuna á að ráða mig sem námstjóra þegar ég sótti um það starf.

Þegar ég tók að mér námstjórn á þessari bannfærðu námsgrein haustið 1985 var búið að setja á laggirnar nefnd tíu valinkunnra manna til að móta fagið. Hún fundaði mánaðarlega í eitt ár án þess að þar yrði veruleg niðurstaða önnur en að klippa texta út úr drögum að námskrá í samfélgasfræði sem þá lá fyrir.  Mér fannst þetta gert frekar ómarkvist efnislega en til styttingar.  Á meðan, nefndin starfaði voru hendur mínar að mestu bundnar varðandi námsefnisgerð en þó var hægt að ýta af stað nýju námsefni í mannkynsögu og Gunnar Karlsson hélt áfram að skrifa Íslandssögu sína, Sjálfstæði Íslendinga. Ég fór engu að síður um landið á kennaraþing og kynnti þar samfélagsfræðinámsefnið. Ég fann verulega fyrir því að það þurfti að halda þessu námsefni á lofti. En um leið reyndi ég að finna málamiðlun milli þess og þeirra óljósu hugmynda sem voru á sveimi um hvað ætti að koma í staðinn. Það þurfti til dæmis að hafa fyrir því að koma því til leiðar að yfirheiti námsgreinarinnar yrði samfélagsgreinar en ekki bara landafræði og saga.

Hrólfur Kjartansson. Mynd: Guðni Olgeirsson

Námstjórar voru oft kallaðir til samstarfs við aðila utan skólasamfélagsins. Þannig var eitt sinn óskað eftir samvinnu okkar með Amnesty International um að koma á lítilli ráðstefnu um friðarfræðslu. Mér var falið verkefnið og fór ég til fundar við þetta góða fólk. Við lögðumst yfir málið og settum upp skipulag. Ég bar það síðan undir Hrólf.

Nei, Sigþór minn, þetta gengur aldrei,“ sagði Hrólfur og ég varð agndofa.
Ragnhildur heimilar aldrei að ráðuneytið taki þátt í friðarfræðslu,“ hélt hann áfram.
En… hvar stendur það?“ spyr ég.
Þetta er bara svona þú getur ekki tekið þátt í þessu fyrir hönd ráðuneytisins.“

Mér varð ljóst að þetta væri útrætt. Mér fannst skítt að öll vinnan væri fyrir bý og að þetta góða málefni fengi ekki eðlilega umfjöllun. En þá fékk ég eina af mínum betri hugmyndum og bar hana undir samstafsmenn mína. Engu var breytt nema einu orði.

Síðan fór ég aftur á fund Hrólfs.
Jú,“ sagði hann og kímdi, „við getum tekið þátt í þessum fundi um mannréttindamál.

Hrólfur vissi að það hljómaði ekki eins og komúnismi í eyrum Ragnildar.

Á þessum árum var mikið rætt um samþættingu og samruna greina og hvort breytinga væri þörf. Oftar en ekki var niðurstaðan líkt og ég hef párað vonsvikinn hjá mér í lok einhvers fundar:

Við höfum fundið fína leið,
fagið verður númer eitt.
Björgum oss úr bráðri neyð,
breytum okkur ekki neitt.

Á Hornafjarðarárum mínum hafði Guðmundur Magnússon fræðslustjóri beðið mig um að aðstoða starfsmenn við tvo fámenna skóla í umdæminu. Í hvorugum skólanum var faglærður kennari og enginn með reynslu úr fámennum skóla. Þeir voru því að reyna að skipa um 30 börnum úr 7 árgöngum í bekkjarkerfi. Ekki var gert ráð fyrir neinni samkennslu því þeir sem áttu að sjá um kennsluna þekktu hana ekki, og voru undrandi á að það tímamagn sem þeir höfðu til kennslu gekk ekki upp. Vaknaði þar áhugi minn á stöðu fámennra skóla.

Þegar mér var ljóst að námstjórahendur mínar væru meira og minna bundnar meðan nefndin stóra væri að störfum stakk ég upp á því við Hrólf að mitt þróunarverkefni væri að kynna mér stöðu þessara fámennu skóla sérstakalega. Varð það úr og á næstu mánuðum heimsótti ég fjöldan allan af fámennum skólum á landinu. Ég heillaðist af fjölbreytileikanum. Þó svo ég hafi í byrjun bara séð mikinn vanmátt þá kynntist ég fljótlega skólamönnum í fámennum skólum sem voru meðal þeirra framsæknustu á landinu.

Var nú ákveðið að blása til námskeiðs fyrir kennara fámennra skóla og komu þá til liðs við mig þau Guðmundur Ingi Leifsson fræðslustjóri Norðurlands vestra og Sigurlín Sveinbjarnardóttir námstjóri í dönsku. Við undirbjuggum og héldum viku námskeið að Skógum og fengum til liðs við okkur Gunnar Skjölberg, norskan skólastjóra til að segja okkur frá stöðu slíkra skóla í Noregi.

Í stuttu máli má segja að þetta námskeið og ferð íslenskra skólamanna úr fámennum skólum til Noregs skömmu síðar hafi orðið til þess að efla mjög hug þessa skólafólks. Síðar voru stofnuðu Samtök fámennra skóla sem unnu afar ötult starf í meira en 10 ár. Þetta þróunarverkefni var okkur Hrólfi afar kært og nefndi hann það oft sem dæmi um hvernig deildin gæti sett verkefni af stað sem síðan lifði góðu sjálfstæðu lífi.

Annað verkefni sem ég tók að mér var að móta hugmyndir um stefnumörkun skóla og starfsáætlun en ég hafði unnið slíka áætlun – Námsvísi -, með kennurum mínum á Hornafirði. Mikil umræða var um hvað slík áætlun ætti að heita og hvernig hún ætti að vinnast. Ég skrifaði því fyrstu leiðbeiningar ráðuneytisins um þetta efni og bar hún heitið Starfáætlun skóla – tæki til stefnumótunar í ágúst 1988. Skólanámskrárhugtakið var í mótun og ég var þeirrar skoðunar og er enn að hugtakið skólanámskrá væri yfirheiti yfir allar útgefnar áætlanir, reglur og stefnumörkun hvers skóla en á þessum tíma var á stundum sett heitið skólanámskrá á bæklinga sem voru einungis upptalning á því sem taka ætti til náms í hverjum árgangi. Það vildi ég kalla námsvísi eins og margir gerðu.

Reynsla mín af skólastjórn veitti mér nokkra sérstöðu í skólaþróunardeildinni. Oft á tíðum leit ég á skólastarfið frá því sjónarhorni. Þetta leiddi til ófagbundinna verkefna. Í góðri samvinnu við Margréti Harðardóttur tókum við saman heftin Valdakerfi grunnskólans 1988 og Fámennir skólar – niðurstöður úr könnun, sem kom út 1990.

Á þessum árum ræddum við oft framtíð deildarinnar og var ljóst að stefnt væri að því að minka hana verulega eða leggja jafnvel niður. Eftir einn slíkan fund hef ég párað hjá mér í kaldhæðni.

Feikilega var ég feginn
að fundarmönnum skildist eitt.
Að nú er delidin nokkurn veginn
næstum orðin ekki neitt.

Ingólfur Guðmundsson námstjóri. Mynd: Guðni Olgeirsson

Svo var það stóra verkefnið; að koma nýrri aðalnámskrá í eina bók, sem við öll í deidinni tókum virkan þátt í að móta. Ég fekk fljótlega það hlutverk að samræma uppsetningu frá hinum ýmsu greinum og las þær allar vel í gegn. Almenni hlutinn var mér hugleikinn og margar stundir sátum við Ingólfur Guðmundsson námstjóri yfir þeim texta. Það var lærdómsríkt að vinna að textagreiningu með Ingólfi og njóta, oft á tíðum, hans djúpu hugmynda frá fjölmörgum sjónarhornum.

Í þessari vinnu allri kom sjónarmið mitt sem fyrrum skólastjóri oft fram í því að ég vildi að tekin væri af tvímæli um hver væri kjarninn í því sem nemendur ættu að læra og kennarar skyldu kenna. Þannig taldi ég að svigrúmið yrði skýrara og auðveldara fyrir nemendur að fara milli ólíkra skóla, því grunnurinn væri sá sami. Það var því grimmd örlaganna sem réði því að þegar Skólamálaráð Kennarasambandsins skilaði af sér umsögn um drög að aðalnámskrá 1989 kom það í minn hlut að fara að þeirra óskum, yfir dröginn og skipta út öllu sem sagði ber eða skal gera. Mér fannst og finnst enn að það hafi skaðað þessa námskrá.

Námstjóraferill minn hófst í tíð Ragnhildar Helgadóttur en ári síðar kom Sverrir Hermannsson og á eftir honum Birgir Ísleifur Gunnarsson, allt sjálfstæðismenn. Á fjórða árinu varð alþýðubandalagsmaðurinn Svavar Gestsson ráðherra.

Vinstri menn höfðu þær ranghugmyndir að námskráin hefði verið samin í einhverjum hægri anda. Á eftirminnilegum fundi með Svavari Gestssyni ráðherra og hans fólki tókst okkur starfsmönnum skólaþróunardeildar að sannfæra þau um að svo væri alls ekki og þess vegna var hægt að snarast í að ljúka þessu heildarverki, þ.e. aðalnámskrá grunnskóla í einni bók. Ég er stoltur af því, að hafa átt þar hlut að máli.

Starf mitt í skólaþróunardeildinni var mér dýrmæt reynsla og vinátta og samstarfsgleði starfsmanna þar, öflugt vegarnesti.

 


Sigþór Magnússon útskrifaðist sem kennari 1973 og kenndi næstu ár við Mýrarhúsaskóla og síðan Hólabrekkuskóla. Hann starfaði með samfélagsfræðihópnum við gerð kennsluleiðbeininga og námsbóka frá 1975 þar til hópurinn lagðist af. Auk starfa í menntamálaráðuneytinu hefur hann verið skólastóri við Hafnarskóla í Hornafirði, Klébergsskóla á Kjalarnesi og Breiðholtsskóla í Reykjavík. Hann hefur verið virkur í stéttarfélagi kennara og skólastjóra og var meðal ananrs formaður Skólastjórafélags Íslands um skeið.


Aftur á aðalsíðu





Áratugur í ráðuneyti – upprifjun námstjóra í náttúrufræði

Þorvaldur Örn Árnason

 

Ég starfaði í rúman áratug sem námstjóri í skólarannsókna- og skólaþróunardeild menntamálaráðuneytisins, fyrst í Ingólfsstræti 5, síðan í Skipholti 49 og síðustu árin í hvíta húsinu við Sölvhólsgötu 4, sem upphaflega var aðsetur Sambands íslenskra samvinnufélaga og hét þá deildin grunnskóladeild.

Ég er líffræðingur að mennt. Lærði við Háskóla Íslands og Háskólann í Þrándheimi. Útskrifaðist sem Cand. real frá Þrándheimi 1977 og hafði að auki tekið eins misseris diplómnám í umhverfisfræði, fyrsta árið sem það var kennt. Ég sérhæfði mig í gróðurrannsóknum, einkum uppgræðslu, og vann við það á Rannsóknastofnun landbúnaðarins (RALA) á Keldnaholti á námsárunum og tæp tvö ár eftir útskrift, auk stundakennslu við Háskóla Íslands, Kennaraháskólann, Víghólaskóla og MH. Flutti svo til Ísafjarðar og kenndi þar við Menntaskólann 1979–1982. Á þeim árum tók ég kennsluréttindanám við Háskóla Íslands þar sem meðal kennara voru Ólafur Proppé og  Hrólfur Kjartansson, sem báðir urðu samstarfsmenn eftir að ég hóf störf sem námstjóri haustið 1982. Þegar ég var að flytja frá Ísafirði sendi ég nokkrum bréf, þar á meðal Hrólfi Kjartanssyni, og spurðist fyrir um kennarastarf í Reykjavík. Hann réð mig sem námstjóra í ráðuneytið!

Hrólfur Kjartansson og greinarhöfundur á góðri stund á skólaþróunardeildarárunum. Mynd: Guðni Olgeirsson.

Það hófst nýr kafli í lífi mínu í skólarannsóknadeildinni haustið 1982. Þar reyndi m.a. á félagsvísindi sem ég hafði lítið af að segja nema í kennsluréttindanáminu, utan hvað ég hef alltaf haft mikinn áhuga á félagsmálum. Ég tók við námstjórastarfinu af Hrólfi Kjartanssyni sem þá gerðist aðstoðardeildarstjóri við hlið Harðar Lárussonar. Ég tók við búi Hrólfs Kjartanssonar, en hann hafði nokkru áður tekið við tveimur störfum; námstjóra í eðlis- og efnafræði sem Örn Helgason hóf upp úr 1970 og Ólafur Guðmundsson gegndi síðan hátt í áratug; og námstjóra í líffræði sem Reynir Bjarnason hóf til vegs og virðingar á 8. áratugnum uns hann lést úr krabbameini langt fyrir aldur fram.

Eitt af verkefnunum fyrstu mánuðina var að fara í gegnum yfirfullar bókahillur á skrifstofunni og lesa, flokka og grisja. Annars fólst starfið í að fylgjast með náttúrufræðikennslu í skólum landsins, semja og endurskoða námsefni og leiðbeiningar fyrir kennara, ritstýra námsefnisgerð, leiðbeina við útvegun sérðhæfðra kennslutækja og við skipulag sérstakra náttúrufræðistofa í skólum og halda kynningar, erindi og jafnvel námskeið fyrir kennara. Einnig að kynna námsgreinina út á við, m.a. í fjölmiðlum. Fjölbreytt starf og krefjandi!

Hinn nýi og lítt reyndi námstjóri réð því aðeins við þetta allt vegna þess að námstjórarnir unnu þétt og vel saman þó þeir væru hver á sínu sviði, hver með sína námsgrein. Haldnir voru vikulegir námstjórafundir þar sem æði mörg mál voru krufin, þvert á námsgreinar – en eðlilega fannst hverjum námstjóra sinn fugl fagur og gætti þess að ekki hallaði á. Starfsandinn var góður, mikið formlegt og óformlegt samstarf, góð starfsmannateiti spilltu ekki. Þegar eitt slíkt teiti var að hefjast eftir vinnu í Skipholti kom deildarstjórinn, Hrólfur Kjartansson, með þennan texta til að syngja við lagið „Vestast í Vesturbænum“:

 Nú hækkar sól á lofti og lengja tekur dag,
nú langar mig að syngja og yrkja um það brag
hve gaman er að eta og drekk´og skemmta sér.
Syngjum og skálum
svælum í oss ljúfmeti.
Kvalræði kálum,
kæstu nú með mér.

Skólarannsóknadeildin var frá upphafi mjög sjálfstæð ráðuneytisdeild og ég hafði sem námstjóri lítið af ráðherrum að segja. Ragnhildur Helgadóttir sýndi starfi námstjóra í náttúrufræði þó áhuga. Hún vildi fá öflugri mann til að sinna því og ákvað að endurnýja ekki ráðningasamning við mig þegar hann rann út 1984, en námstjórar voru ráðnir til eins eða tveggja ára í senn. Þegar sá sem hún vildi fá í starfið afþakkaði, bauð hún mér starfið aftur – samdægurs. Alls voru fimm menntamálaráðherrar þann áratug sem ég gegndi starfi námstjóra, Vilhjámur á Brekku, Ragnhildur Helgadóttir, Sverrir Hermannson, Birgir Ísleifur Gunnarsson og Svavar Gestsson. Eftir að Svavar tók við ráðherradómi fór að rigna yfir mig erindum og hann leiðrétti málfar og stafsetningu í svörum sem ég skrifaði – enda reyndur ritstjóri – og ofvirkur í samanburði við þá ráðherra sem á undan honum voru.

Starf námstjórans breyttist talsvert á þessum áratug. Fyrstu þrjú árin vóg námsefnisgerð þungt en hún var síðan flutt yfir til Námsgagnastofnunar. Um tíma gaf ég Námsgagnastofnun ráð, einkum við útvegun og flokkun sérhæfðra kennslutækja og tók þátt í uppbyggingu kennslumiðstöðvar sem Ingvar Sigurgeirsson dreif af stað af miklum krafti. Námstjórinn stýrði ýmsum vinnuhópum; um námsefnisgerð, um ólík svið náttúrufræðikennslu (heilbrigði, kynfræðslu, náttúruvernd, umhverfi …) og um gerð námskrár, einkum kaflans um náttúrufræði (eðlis-, efna- og líffræði), umhverfismennt og fleira. Aðalnámskráin sem kom út 1989 var nokkur ár í vinnslu og báru námstjórar hita og þunga þess verks. Þar tókst að smala grunnskólanámskránni saman í eina bók, en hún hafði verið í ólíkum heftum í nærri tvo áratugi. Má það teljast afrek.

Nafn skólarannsóknadeildar breyttist í skólaþróunardeild um það leyti sem hún var flutt úr Ingólfsstræti í Skipholtið 1985. Í því fólst lítil breyting, enda hafði skólarannsóknadeild frá upphafi fengist meira við skólaþróun en skólarannsóknir. Veruleg breyting varð á starfseminni um 1990 þegar allt menntamálaráðuneytið flutti undir eitt þak í Sambandshúsið við Sölvhólsgötu og skólaþróunardeild var sameinuð grunnskóladeild. Við það jókst áherslan á eftirlit og dró úr ráðgjöf við skólana, enda skyldi þeim þætti sinnt í fræðsluskrifstofum hvers landshluta og í Kennaraháskólanum.

Það háði nokkuð námstjóra sem aðallega skyldi sinna grunnskólastiginu að vera með meiri kennslureynslu í framhaldsskóla og háskóla heldur en í grunnskóla. Til að bæta þar úr og til að fjarlægjast ekki um of grasrótina í skólunum kenndi ég í fjögur ár stundakennslu, sex stundir í viku, fyrst á miðstigi í Vesturbæjarskóla, síðar á unglingastigi í Ölduselsskóla, og kom það sér á margan hátt vel.

Tvö síðustu árin, 1990–1992 var ég námstjóri í umhverfismennt. Í því fólst áherslubreyting. Umhverfismennt var allan tímann gildur þáttur í náttúrufræði en var skilgreind þvert á námsgreinar í aðalnámskránni 1989 og skyldi nú vera aðalviðfangsefni mitt, en ég sinnti þó náttúrufræði áfram sem aukabúgrein. Stærsta einstaka verkefnið var að halda norrænu kennararáðstefnuna Miljö-91, sem fór fram í Háskólabíói, Hagaskóla og Melaskóla þrjá daga í júní 1991 með tæplega 1000 þátttakendum frá öllum Norðurlöndunum. Ég var formaður undirbúningsnefndar en Sigurlín Sveinbjarnadóttir, áður námstjóri í dönsku, var að auki ráðin sem framkvæmdastjóri í nokkra mánuði.

Þegar ráðningarsamingur námstjóra í umhverfismennt rann út sumarið 1992 var starfið lagt niður, ásamt fleiri námstjórastöðum. Ég var í lausamennsku næsta ár á eftir (þar til ég fór að kenna við Fjölbrautaskóla Suðurnesja haustið 1993) og fékkst m.a. við að skrifa leiðbeinandi rit um umhverfismennt. Þar vann ég úr gögnum og nýtti reynslu mína úr námstjórastarfinu og naut nokkurs styrks til þess frá mennntamálaráðuneytinu. Ritið Umhverfismennt kom svo út 1998 og er nú vistað hér á þessari slóð: https://issuu.com/umhverfismal/docs/umhverfismennt_jan_2012


Höfundur er líffræðingur og kennari í grunn- og framhaldsskóla, kominn á eftirlaun. Kenndi síðustu 16 árin við Stóru-Vogaskóla. Gegndi starfi námstjóra í náttúrufræði og umhverfismennt 1982-1992.


Aftur á aðalsíðu