Karl Hallgrímsson
Innleiðing nýrra stefna í íslenskt skólakerfi tekur langan tíma. E.t.v. liggur orsökin í því hversu fljótt sumt skólafólk er að dæma og mynda sér skoðun út frá þeirri merkingu sem það leggur í hugtökin við fyrstu kynni í stað þess að bíða þangað til það hefur kynnt sér málefnin og tryggt réttan og helst sameiginlegan skilning. Fordómarnir mynda ójafnvægi í skólaumhverfinu. Umræðan um nýju stefnuna verður skökk því skilningur þeirra sem um hana fjalla er ólíkur.
Skóli án aðgreiningar, heildstæð móðurmálskennsla, einstaklingsmiðað nám, opinn skóli, teymiskennsla, símat og leiðsagnarnám eru dæmi um stefnur og hugmyndakerfi innan menntakerfisins sem tók langan tíma að fá sameiginlegan skilning á meðal kennara og annars fagfólks, ef hann hefur þá nokkurn tíma náðst.
Hugtakasmíði virðist ósköp saklaus. Jafnvel má hafa gaman af þeim hluta innleiðinga nýrra hugmynda að gefa þeim heiti. Það er þó ekki eins léttvægt og ætla mætti að óathuguðu máli. Hugtakasmíði getur ráðið úrslitum um það hversu vel eða fljótt innleiðing nýrra hugmynda, nýrra stefna og breyttra aðferða tekur í íslensku skólakerfi.
Gagnsæi orðanna sem mynda hugtökin um stefnur og hugmyndir getur stundum þvælst fyrir okkur sem störfum í menntakerfinu. Um leið og við heyrum eða lesum orðið sem fyrst hefur verið valið fyrir nýja hugmynd, nýtt hugmyndakerfi eða nýja stefnu, myndum við okkur skoðun á fyrirbærinu. Þá skoðun myndum við okkur einungis út frá skilningi okkar á orðunum í sjálfu heiti hugmyndarinnar. Sá skilningur er oftar en ekki rangur eða ófullnægjandi og verður til þess að viðhorf okkar til nýjunganna verður neikvætt. Það er bagalegt.
Nýja stefnan er viðbragð við stöðunni eins og hún blasir við og hún byggir væntanlega oftast á rannsóknum eða nýjum þörfum. Þegar við, sem dæmt höfum stefnuna ómerka, höfum loksins áttað okkur á því að hún var ekki sett fram til þess að gefa okkur val um að vera fylgjendur hennar eða andstæðingar, heldur er hún viðbragð til þess að takast á við orðinn eða aðsteðjandi vanda, hafa heilu árgangarnir farið í gegnum skólakerfið án þess að brugðist hafi verið við með viðeigandi hætti.
Fyrsti skilningur margra á hugmyndafræðinni, sem fyrst var kennd við skóla án aðgreiningar og skóla fyrir alla, var sá að nú ættu allir að fá alveg eins kennslu. Engin aðgreining þýddi í huga margra kennara að eitt gilti fyrir alla. Nú fengju allir nemendur sömu kennsluna og sama námsefnið í sama forminu, samtímis í sama rýminu. Þeir sem kynntu sér málin og dæmdu hugmyndina ekki eingöngu út frá því heiti sem búið var að gefa henni hljóta fljótlega að hafa komist að annarri niðurstöðu. Löngu eftir að stefnan hafði náð til flestra í skólakerfinu bar enn á ólíkum skilningi á hugtakinu.
„Hugtakið inngildandi menntun er orðið að tískuhugtaki“, segir Richard Rieser í kafla sem hann skrifar í bókina Teaching and Learning in Diverse and Inclusive Classrooms árið 2011. Reiser (2011) bætir því við að margir þeirra sem nota hugtakið og margir þeirra sem eru á móti stefnunni skilji ekki hvers inngildandi menntun krefst og að hún feli í sér skipulagsbreytingar í öllu menntakerfinu. Hann segir inngildandi menntun krefjast umbreytingar á því sem hefur tíðkast í skólum með það að markmiði að allir nemendur geti náð árangri (Reiser, 2011). Sá árangur tengist ekki einvörðungu árangri í námi í gömlum skilningi hugtaksins námsárangurs, heldur líka félagslegum þroska og hæfninni til félagslegra tengsla og þeim möguleika að skólagangan búi nemandann undir nám að loknum grunnskóla. Þau jöfnu réttindi allra þegna sem felast í stefnunni um inngildandi menntun eru í raun og veru til umfjöllunar í Mannréttindasáttmála SÞ og hafa verið það frá fyrstu útgáfu hans 1948. Með tilkomu sérstaks Barnasáttmála SÞ eru réttindi barna mun betur tryggð en áður. Með honum jókst skilningur fólks á stefnunni og hún komst að einhverju marki til framkvæmdar (Reiser, 2011).
Í seinni tíð hefur stefnan fengið heitið inngildandi menntun.[i] Hugtakið nær að mínu áliti betur utan um hugmyndafræði stefnunnar en orðin skóli fyrir alla og menntun án aðgreiningar. Hugtakið felur í sér að inntak námsins verði lagað að þörfum allra og að inngrip í námsumhverfið geti jafnað möguleikana til náms. Orðið inngilding fær í mínum huga skylda merkingu og orðin tillit og tillitsemi en umfram þau orð felur það í sér kröfu um verknað. Sá verknaður þarf ekki alltaf að vera svo flókinn til að reynast fullgild inngilding menntunar: Nemendur sérskóla nokkurs urðu hissa þegar kennari sem í marga vetur hafði haft sítt skegg sem breiddi sig yfir varir hans, rakaði það af sér eitt haustið. Þá hafði hann komist að því að í hópi nýnemanna var kona með heyrnarskerðingu. Raksturinn var einfalt inngrip til þess að jafna stöðuna og bjóða heyrnarskerta nemandanum sömu möguleika og þeim nemendum sem heyrðu að skilja það sem kennarinn sagði með varalestri. Sjónrænt skipulag um efni kennslustundar, verkefni dagsins, röð aðgerða við lausn verkefnis og svo framvegis er annað dæmi sem algengt er að kennarar noti til þess að jafna stöðu þeirra sem ekki grípa flókin munnleg skilaboð auðveldlega og hinna sem þurfa að fá ein skilaboð í einu. Húsvörðurinn sem mokaði snjóinn fyrst af hjólastólarampinum áður en hann hreinsaði tröppurnar tryggði öllum aðgengi að skólanum strax. Oft þarf inngripið ekki að vera flóknara en þetta. Þetta er breytt hugsun, annað skipulag en áður tíðkaðist. Sama góða starfið og áður, nú fyrir alla ‒ ekki bara suma.
Heimild
Rieser, R. (2011). Disability, human rights and inclusive education, and why inclusive education is the only educational philosophy and practice that makes sense in today’s world. Í G. Richards og F. Armstrong (ristj.), Teaching and Learning in Diverse and Inclusive Classrooms (bls. 156-169). Routledge.
[i] Þessi þýðing er komin frá Berglindi Rós Magnúsdóttur, prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sjá nánar hér: https://berglind.magnusdottir.hi.is/wp-content/uploads/2021/07/Skoli_an_adgreiningar_Atakapolar_radandi.pdf
Um höfund
Karl Hallgrímsson (kah75(hja)hi.is) hefur starfað við kennslu í grunnskólum nánast óslitið frá árinu 1997. Hann hefur m.a. kennt tónmennt á öllum aldursstigum, íslensku á unglingastigi og verið umsjónarkennari á mið- og unglingastigi. Undanfarin 4 ár hefur Karl verið aðstoðarskólastjóri og deildarstjóri í Reykholtsskóla í Bláskógabyggð. Karl leggur stund á meistaranám í Stjórnun menntastofnana við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Pistilinn skrifaði hann á námskeiðinu Leiðtogar skóla án aðgreiningar í fjölmenningarsamfélagi.
