Að rýna í eigin rann. Mikilvægi sjálfsrýni í kennaranámi og starfsþróun kennara

Hafþór Guðjónsson

 

Starfendarannsóknir hafa fest rætur á Íslandi, bæði í skólum og í kennaranámi, ekki síst á Menntavísindasviði Háskóla Íslands þar sem vel á annað hundrað kennaranemar hafa lokið meistaraprófsverkefni með sniði starfendarannsóknar. Slíkar rannsóknir beinast ekki bara út á við eins og venja er heldur líka inn á við. Rannsakandinn tekur sjálfan sig til skoðunar í því skyni að átta sig betur á eigin viðhorfum, hvernig hann sjálfur hugsar. Slíka iðju kalla ég sjálfsrýni og hef orðið þess var að hún hreyfir oft við þeim sem í hlut eiga. Einar Sigurdór Sigurðsson sem lauk meistaraprófi með starfendarannsóknarsniði vorið 2019, skrifar í lokaorðum sínum:

Að hafa farið í gegnum svona starfendarannsókn hefur gefið mér mikið. Ég tel að allir hafi gagn af því að horfa inn á við í sínu starfi og þá gildir einu hver starfsaldurinn er. Rannsóknarvinnubrögðin sem slík er lærdómsrík reynsla sem ég bý að hér eftir og vonandi get ég miðlað þeirri þekkingu til annarra. En það er þó ekki það mikilvægasta sem ég tek með mér. Að hafa horft inn á við eins og hér hefur verið gert er dýrmætasta reynslan. Með því hef ég lært heilmikið inn á sjálfan mig, fundið styrkleika og veikleika en einnig fundið styrkleika í veikleikunum. Ég er því sannfærður um að starfendarannsóknin hafi eflt mig og þroskað á mörgum sviðum. Hún hefur eflt mig sem persónu, kennara og samstarfsmann en einnig sem fagmann. Ég er reynslunni ríkari.  (Bls.75)

Ljóst má vera af orðum Einars að starfendarannsóknin sem hann gerði hafði mikil áhrif á hann og þá sérstaklega „innlitið“ eða sjálfsrýnin. Það var „dýrmætasta reynslan“ í hans tilviki.

Ég hef svipaða sögu að segja. Um aldamótin síðustu fór ég í doktorsnám við Háskólann í Bresku Kolumbíu í Vancouver í Kanada og gerði þá starfendarannsókn. Hafði verið framhaldsskólakennari um árabil en líka fengist við að kenna kennaranemum. Leit nú um öxl og rýndi í eigin reynslu en líka inn á við. Þegar upp var staðið fannst mér, líkt og Einari, að þessi sjálfsrýni hefði verið dýrmætasta reynslan.

Fólk tengir gjarnan sjálfsrýni við starfendarannsóknir; eðlilega þar sem sjálfsrýni er snar þáttur í slíkum rannsóknum. En hugtakið hefur víðari skírskotun. Fólk getur vel rýnt í eigin rann eða horft inn á við þótt það sé ekki að gera starfendarannsókn. Og orðið margs vísari um sjálft sig. Þetta á ekki síst við um kennara og kennaranema. Raunar geng ég svo langt að halda því fram að sjálfsrýni ætti að vera sjálfsagður þáttur í kennaranámi og geti gegnt veigamiklu hlutverki í starfsþróun kennara – og kannski fleiri starfsstétta. Því sjálfsrýni eflir fólk. Kennaraneminn kemur sterkari til leiks. Kennarinn eflist í starfi.

Von er að spurt sé: Hvernig þá?

Til svara þessari spurningu ætla ég í framhaldinu að segja frá eigin reynslu, hvernig það bar til að ég fór að rýna í eigin rann og hvernig þessi rýni orkaði á mig.

Þetta byrjaði hjá mér þegar ég var kennari við Menntaskólann við Sund (MS), nánar tiltekið árið 1990. Þá hafði ég verið kennari við skólann í rúman áratug. Um svipað leyti var ég beðinn um að koma á laggirnar námskeiði fyrir raungreinafólk innan kennsluréttindanámsin við Háskóla Íslands; sem ég gerði og fór þá að rýna í erlend fræðirit um náttúrufræðimenntun, forvitinn um hvað menn væru að hugsa í útlöndum. Það sem blasti við mér var að rannsakendur á þessu sviði voru mest uppteknir af forhugmyndum barna (e. children´s preconceptions). Á bakhlið einnar af þessum bókum (Driver, Guesne og Tibergien, 1985) gefur að líta eftirfandi orð sem endurspegla vel þessa nýju bylgju:

Börn koma til leiks í raungreinakennslu með sínar eigin hugmyndir um fyrirbæri jafnvel þótt þau hafi ekki þegið neina formlega kennslu um þau. Þessar hugmyndir eru árangur hversdagslegrar reynslu – af sýsli með hluti, samskiptum við annað fólk og lestri fjölmiðla.

Með þessum orðum er ýjað að því að börn séu þekkingarsmiðir, að þau smíði sér persónulega þekkingu (forhugmyndir) út frá eigin reynslu. Slík þekkingarfræðileg sýn er kennd við hugsmíðahyggju (e. constructivism) og hún var einmitt að ryðja sér til rúms um þetta leiti (á áttunda og nýjunda áratug síðustu aldar) meðal fræðimanna á sviði náttúrufræðimenntunar.

Ég féll fyrir þessari sýn og tók til við að endurhugsa mína eigin efnafræðikennslu og prófa nýjar leiðir í kennslu. Skrifaði grein um þetta í Ný menntamál árið 1991 með titlinum Raungreinar – til hvers? Titillinn endurspeglar ákafa minn: Ég held því fram í greininni að raungreinakennsla á Íslandi sé í vitlausum farvegi. Þar ráði yfirferðardraugurinn ríkjum á kostnað nemenda. Allt kapp sé lagt á að komast yfir efnið en lítill sem enginn gaumur gefinn að nemendum, forhugmyndum þeirra.

Þessi tilraun af minni hálfu að snúa við blaðinu, hugsa öðruvísi og kenna öðruvísi en hefðin bauð, markaði mig fyrir lífstíð. Ég fór að hugsa um nemendur sem þekkingarsmiði frekar en viðtakendur eða ílát eins og ég hafði áður gert. Og þá fer maður auðvitað að umgangast þá annan hátt og kenna þeim öðruvísi. Gerir ráð fyrir því að þeir hafi ýmislegt til málanna að leggja, að þeir hafi gert sér ýmsar hugmyndir um heiminn sem ég ætti að taka mið af ef ætlun mín væri að kenna þeim vel, hjálpa þeim til að þroska hugmyndir sínar í stað þess að moka í þá upplýsingum.

Ég breyttist. Varð öðruvísi kennari, samræðukennari. Og ástæðan blasir við: Ég fór að rýna í eigin rann, „horfa inn á við“; spyrja sjálfan mig hver ég væri og hvernig ég hugsaði, hver afstaða mín væri. Spurði til dæmis: Hvað er nám? Hvernig lærir fólk?

Aldrei áður hafði ég spurt spurninga af þessu tagi. Hafði ekki dottið það í hug einu sinni. Spurningar af þessu tagi voru ekki inni í myndinni í þessum tíma, ekki hjá okkur í MS að minnsta kosti. Við kenndum bara okkar greinar og lögðum fyrir próf, fórum yfir þau og gáfum einkunnir. Basta!

Nám? Hvernig lærir fólk? Slíkt var ekki til umræðu. Ekki fyrr en ungur maður (ég) lét að sér kveða og hélt smá erindi á kennarastofunni þar sem hann hélt því fram að nám væri hugsmíð og nemendur þekkingarsmiðir. Eins og nærri má geta, féllu orð unga mannsins í grýttan jarðveg. Skyldi engan undra; hann var kominn út fyrir „leyfilega“ og eðlilega orðræðu skólans: Svona talar maður ekki, Hafþór Guðjónsson!

Og unga manninum leið satt best að segja ekki vel eftir erindisflutninginn. „Hvert er ég kominn?“, spurði hann og gætti þess í framhaldinu að fara sér hægt.

En sjálfsrýnin sú arna hafði hreyft við mér. Hugmyndin um nemandann sem þekkingarsmið lét mig ekki í friði og varð lykilhugmynd í námskeiði sem ég kom á laggirnar um þetta leiti í kennsluréttindanáminu við Háskóla Íslands og nefndi Kennslufræði raungreina. Það hlaut góðar viðtökur. Kennaranemarnir, verðandi raungreinakennarar, heilluðust. Hitt er svo annað mál hvort hugmyndin um nemandann sem þekkingarsmið varð þeim vegarnesti til framtíðar og leiðarvísir í starfi. Það veit ég hreinlega ekki. Oft(ast) er það svo að hugmyndir sem kennaranemar tileinka sér í kennaranámi gufa upp í návígi við raunverulegt skólastarf þar sem aðrar hugmyndir eru við lýði (Hafþór Guðjónsson, 2007). Skólamenningin er sterkt afl og úthýsir oft hugmyndum og talsháttum sem „eiga ekki við“. Svona talar maður ekki!

Nokkrum árum síðar, 1997, fór ég í doktorsnám. Þar hélt ég áfram að rýna í eigin rann. Vildi komast til botns í þessu öllu saman. Hafði ég villst af leið? Í doktorsritgerð sem ég varði sumarið 2002 horfi ég tilbaka, rýni í eigin reynslu. Annar kaflinn í ritgerðinni ber yfirskriftina „Early Struggles With Constructivism“. Þar segir frá hugmyndafræðilegum átökum mínum, strögglinu við  hugsmíðahyggjuna, hvernig ég lenti upp á kant við kerfið og skólamenninguna, ríkjandi orðræðu. Restin af ritgerðinni fjallar um viðleitni mína að ná áttum, finna út hver ég vildi vera sem kennari, fræðimaður og jafnvel persóna. Fékk til liðs við mig góða höfunda á borð við John Dewey, Jerome Bruner, James V. Werstch, Lev Vygotsky og Richard Rorty. Kalla þá „my guides“ („leiðsögumenn“) í ritgerðinni af því að ég leitaði til þeirra í þeirri von að þeir gætu leitt mig á farsælan hátt í gegnum hið erfiða landslag akademískra fræða. Og það gerðu þeir með bravúr. Áður en ég vissi af var ég farinn að gera orðin þeirra að mínum og hermdi jafnvel eftir skrifum þeirra. Hef sagt frá þessu áður, í pistli í Skólaþráðum sem heitir Að skrifa til að skilja. Ritun sem rannsókn. Skrifa þar:

Herma eftir! Barnalegt! Viðurkenni að í byrjun fannst mér þessi „eftiröpun“ svolítið ankannaleg. En bara til að byrja með. Þegar á leið og ég hélt uppteknum hætti varð ég þess var að eitthvað nýtt var í uppsiglingu: ég var farinn að lýsa reynslu minni á annan hátt en ég var vanur, skrifa öðruvísi, hugsa öðruvísi, raunar í þeim mæli að ég spurði í undran: Er þetta ég?

„Er þetta ég?“, spurði ég. Svona spyr fólk stundum þegar það er farið læra djúpt; þegar það finnur að lærdómurinn ristir svo djúpt að hann hreyfir við heimsmynd þess, grundvallarsýn þess á lífið og tilveruna. Líkt og fólk yfirleitt hafði ég, frá blautu barnsbeini, drukkið í mig orð og talshætti fólks heima á Íslandi og gert úr þeim hugsanir og hugmyndir sem líktust fyrirmyndunum, til dæmis hugsanir og hugmyndir um skólastarf, um nám og kennslu, um þekkingu, o.s.frv. Líkt og barn sem kemur til leiks í skóla með fullt af hugmyndum um hvernig heimurinn sé kom ég til leiks í doktorsnámi mínu með fullt af hugmyndum um skólastarf enda ekki fæddur í gær og verið lengi á akrinum. En (líkt og hjá barninu) voru þessar hugmyndir mínar að mestu duldar sjálfum mér, hulin eða „tacit“ þekking eins og fræðimenn segja gjarnan. Þær bjuggu í orðfæri mínu og athöfnum í skólastofunni en ég hafði ekki tekið þær til skoðunar, ekki gert þær sýnilegar. Í doktorsnámi mínu gerði ég einmitt þetta, tók til skoðunar hugmyndir mínar og viðhorf. Og þetta gerði ég í samstarfi við leiðsögumenn mína, til dæmis Jerome Bruner sem benti mér á að hugmyndir mínar um þekkingu, nám og kennslu drægju dám af ríkjandi orðræðu um þessa hluti í vestrænum samfélögum. Með því einu að alast upp í vestrænu (íslensku) samfélagi drekkum við í okkur alþýðlegar hugmyndir um lífið og tilveruna, til dæmis hugmyndir um hvernig fólk lærir (Hafþór Guðjónsson, 2018) . Þetta gerum við með því að taka þátt í athöfnum með öðru fólki og lærum þá hvernig á að tala um hlutina, til dæmis um nám og kennslu; gerum orð annarra að okkar og búum til hugmyndir úr þeim; verðum svipað hugsandi og fólkið okkar, forfeður okkar. Þetta lærði ég smám saman, með fulltingi góðra höfunda sem fyrr er getið sem lánuðu mér ný orð og nýja talshætti til að nota í skrifum mínum. Textasmíðin sú arna var kannski ekki beisin til að byrja með en lagaðist þegar á leið, þegar nýju orðin sem höfðu mörg verið framandi í fyrstu, fóru að verða kunnugleg og jafnvel vinaleg. Það sem áður hafði verið þarna úti, í fræðiritum, var farið að seytla inn á við og finna sér samastað í hugarfylgsnum mínum og markast af mér, verða persónuleg þekking, mín fræði.

Mín fræði“, skrifa ég. Starfendarannsóknir, eins og ég sé þær, hverfast mjög um þetta hugtak: mín fræði. Hefðin kennir okkur að hugsa um fræði sem „eitthvað þarna úti“, hugmyndir og kenningar sem akademískir fræðimenn hafa skapað og fært í letur. Látum vera. Hitt ber þó að hafa í huga að það sem hefur verið fært í letur er letur, röð bókstafa og orða. Lesandinn (nemandinn) verður að gera sér mat úr þessum bókstöfum og orðum, skapa merkingu úr þeim (Hafþór Guðjónsson, 2019). Þá fyrst lifna þau við, verða persónuleg þekking. Í ljósi þessa greini ég á milli „fræða þarna úti“ og „fræða þarna inni“, auðkenni þau fyrrnefndu með stóru F-i (Fræði) en þau seinni með litlu f-i (fræði).[i] Í vinnu minni með kennaranemum lagði ég áherslu á þessa aðgreiningu. Kennaraneminn, sagði ég, er ekki óskrifað blað. Þvert á móti, hann kemur til leiks í kennaranámi með sín eigin fræði (með litlu f-i), persónulega þekkingu sem hann hefur skapað á grundvelli eigin reynslu og af samskiptum við annað fólk. Meginverkefni hans í kennaranáminu er að þróa sín fræði, sína persónulegu þekkingu. Hann þarf þá fyrst að rýna í eigin rann til þess að átta sig á því hvernig hann hugsar og hvaða hugmyndir leynast þarna inni, til dæmis með því að setja þær á blað og ræða þær við aðra. Þá er viðbúið að hann verði meðvitaður um eigin fræði (með litlu f-i) og um leið betur í stakk búinn að takast á við Fræðin (með stóru F-i) og gera sér mat úr þeim, eiga „samtöl“ við góða höfunda með þeim ásetningi að þróa sín fræði, sína persónulegu þekkingu.

Í erindi sem ég flutti nýlega á sameiginlegu málþingi Félags áhugafólks um skólaþróun og Félags um starfendarannsóknir setti ég fram kenningu (líkan) um sjálfsrýni í starfendarannsóknum. Megindrættina má greina af myndinni hér fyrir ofan sem var jafnframt lokaglæra í erindi mínu. Í þessu líkani er kennarinn/kennaraneminn fræðasmiður sem stefnir að því að byggja upp persónulega kennslufræði. Þetta gerir hann með því að þróa sín fræði, sína persónulegu þekkingu, út frá eigin reynslu en í samspili við Fræðin (með stóru F-i) (sem hann lítur á sem efnivið í eigin fræðasmíð) og í gegnum SAMtöl við góða félaga; minnugur orða Vygotsky (1986, bls.218), að „[H]ugsun er ekki aðeins tjáð með orðum; hún verður til með hjálp þeirra“ en líka orða Halliday (1993, bls.94), að „[T]ungumálið er meginskilyrði þekkingarsköpunar. Það er í gegnum tungumálið sem reynsla verður að þekkingu.“ Með öðrum orðum: Vilji maður rýna vel í eigin reynslu er nauðsynlegt að huga að eigin tungutaki. Hefðbundið tungutak dugar oft skammt, bindur mann við gamla heygarðshornið. Ný orð og „öðruvísi“ tungutak getur hjálpað manni að rýna betur í eigin reynslu, sjá betur, jafnvel koma auga á eitthvað sem maður sá ekki áður; en líka að skapa nýja heima og ný sóknarfæri, jafnvel endurnýja sjálfan sig sem kennara líkt og ég gerði ég í doktorsnámi mínu og lýst er hér að framan.

Heimildir og ítarefni

Einar Sigurdór Sigurðsson. (2019). „Já, ertu nokkuð að vinna hvort sem er?“ Rýnt í samskipti kennara og nemenda (óútgefin meistararitgerð). Háskóli Íslands, Reykjavík. Sótt af https://skemman.is/handle/1946/34168

Driver, R., Guesne, E. og Tiberghien, A. (1985). Children´s ideas in science. Milton Keynes: Open University Press.

Hafþór Guðjónsson. (1991). Raungreinar – til hvers? Ný menntamál, 2 (9), 14- 22. Sótt af http://mennta.hi.is/vefir/grunnsk/nattvis_og_umhv/Raungr_tilhvers.PDF

Hafþór Guðjónsson. (2002). Teacher learning and language: A pragmatic self-study. (Unpublished doctoral dissertation). University of British Columbia, Vancouver, Kanda.

Hafþór Guðjónsson. (2007). Að kenna í ljósi fræða og rannsókna. Tímarit um menntarannsóknir, 4, 39-56. Sótt af https://skemman.is/handle/1946/15095

Hafþór Guðjónsson. (2017). Að skrifa til að skilja: Ritun sem rannsókn. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2017/11/08/ad-skrifa-til-ad-skilja-ritun-sem-rannsokn/

Hafþór Guðjónsson. (2018). Alþýðukennslufræði og forhugmyndir. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2018/02/07/althydukennslufraedi-og-forhugmyndir/

Hafþór Guðjónsson. (2019). Nemandinn sem merkingarsmiður. Skólaþræðir. Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2019/09/15/nemandinn-sem-merkingarsmidur/

Halliday, M.A.K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and education, 5, 93-116.

Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge: The MIT Press.


[i] Í grein sem ég skrifaði í Tímarit um menntarannsóknir árið 2007 og nefndi Að kenna í ljósi fræða og rannsókna, geri ég ítarlega grein fyrir þessari hugmynd og hvaðan hún er ættuð. Sjá https://skemman.is/handle/1946/15095


Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í framhaldsskóla um tveggja áratuga skeið en hefur gegnt stöðu dósents í náttúrufræðimenntun og kennslufræðum á Menntavísindasviði  Háskóla Íslands undanfarin ár.


 




Réðu íslenskir nemendur staðarvali fyrir leiðtogafundinn í Höfða árið 1986?

Ólafur H. Jóhannsson

 

Laugardaginn 11. október árið 1986 fékk Æfinga- og tilraunaskóli Kennaraháskóla Íslands óvæntan gest í heimsókn og vakti atburðurinn heimsathygli. Þessa helgi fór fram fundur tveggja valdamestu manna veraldar í Höfða í Reykjavík. Þar hittust Mikhail Sergeyevich Gorbachev leiðtogi Sovetríkjanna og Ronald Reagan forseti Bandaríkjanna. Efni fundarins var að ræða aðgerðir til að draga úr vopnaframleiðslu þessara stórvelda og þar með vígbúnaðarkapphlaupi. Telja margir að fundurinn hafi markað upphafið að lokum kalda stríðsins. Talsverðar vangaveltur voru um það  í fjölmiðlum hvort eiginkonurnar yrðu með í för, þær Raisa Gorbacheva og Nancy Reagan.  Er nær dró varð ljóst að Raisa kæmi en Nancy ekki. Eftir á að hyggja töldu margir að það hefðu verið mistök af hálfu Bandaríkjastjórnar því augu alheimsins beindust mjög að Raisu Gorbachevu meðan fundurinn stóð yfir enda lítið að frétta af viðræðum  valdsmannanna meðan þær fóru fram. Fréttahaukur frá New York Times (12. okt. 1986) spurði Raisu hvort henni þætti ekki leitt að Nancy skyldi ekki hafa komið líka. Hún svaraði: „Það hlýtur að vera ástæða fyrir því að hún kom ekki. Kannski hafði hún öðru að sinna, kannski er hún lasin.“

Forsætisráðuneytið hafði yfirumsjón með dagskránni sem Raisa Gorbacheva fylgdi meðan á dvöl hennar stóð. Ein af óskum hennar var að heimsækja nemendur níunda bekkjar í Æfingaskólanum. En hvers vegna?

Forsagan málsins er sú að árið 1985 var ár æskunnar. Nemendur í áttunda bekk Æfingaskólans ræddu hvað þau gætu gert af því tilefni. Í viðtali við Þjóðviljann 17. okt. segja nemendur þetta um aðdragandann:

Það byrjaði á bekkjarfundi í fyrrahaust. …Við vorum að ræða um ár æskunnar og langaði að gera eitthvað í tilefni af því, en okkur langaði ekkert til að halda ball eða eitthvað svoleiðis sem við hefðum munað eftir í tvö ár. Nei, okkur langaði til að gera eitthvað stórt, eitthvað sem við myndum muna eftir tuttugu ár. Þá kom þessi hugmynd upp að safna undirskriftum gegn vígbúnaðarkapphlaupinu.

Kristín Helga Þórarinsdóttir nemandi í 8. bekk átti hugmyndina og segir hún að vitneskjan um að þessi stórveldi hvort  um sig gætu grandað heiminum hafi vakið raunverulegan ugg í brjósti margra jafnaldra hennar. Hugmyndin féll því í góðan jarðveg meðal bekkjarfélaga og var ákveðið að hrinda henni í framkvæmd með stuðningi umsjónakennara árgangsins, Páls Ólafssonar og Önnu Sigurðardóttur. Þá var samið bréf sem er  svohljóðandi:

Háttvirti leiðtogi Bandaríkjanna/Sovétríkjanna, Ronald Reagan/Michael Gorbatsjef

Í tilefni af ári æskunnar höfum við æska Íslands útbúið undirskriftarlista  gegn vígbúnaðarkapphlaupinu.
Okkar einlæga ósk er sú  að við og komandi kynslóðir fái að lifa í heimi friðar og bróðernis. Það er hræðileg tilhugsun að öll þau kjarnorkuvopn sem til eru geti grandað heiminum á svipstundu.
Stöðvið vígbúnaðarkapphlaupið áður en það verður of seint!

Jacqueline Friðriksson enskukennari við skólann aðstoðaði við enska þýðingu og Ingibjörg Hafstað snaraði á rússneska tungu. Þegar bréfin voru tilbúin var haft samband við Menntamálaráðuneytið sem gaf leyfi fyrir sitt leyti. Í ráðuneytinu fékkst einnig listi yfir alla grunnskóla á landinu sem héldu uppi kennslu á unglingastigi (7., 8. og 9.bekkur). Áskorunin var send hverjum þessara skóla í pósti. Hver sending innihélt áskorunina bæði á ensku og rússnesku og fylgdu sérstök undirskriftarblöð með hvorum hluta. Síðan  var beðið eftir svörum  og einhverjum skólum þurfi að senda ítrekun. Að lokum höfðu borist  undirskriftir frá öllum skólum landsins, alls um 8000 undirskriftir sem lætur nærri að vera um 65% nemenda í þessum aldurshópi. Þá var að flokka bréfin og raða undirskriftalistunum snyrtilega í „enska” og „rússneska” kassann.

Nemendur fóru með kassana með áskoruninni og undirskriftalistunum í sendiráðin. Heldur þóttu þeim móttökurnar í bandaríska sendiráðinu stuttaralegar, þar var vopnaður vörður við dyrnar og ekki fóru fram mikil samskipti við starfsmanninn sem tók við kassanum. Nemendur minnir að móttökurnar væru alúðlegri í sovéska sendiráðinu. Á einhverjum tímapunkti var fulltrúum nemenda ásamt Páli umsjónarkennara boðið þangað í sérstaka móttöku til þáverandi sendiherra. Hann tjáði þeim að borist hefði bréf frá  Gorbachev vegna þessa erindis. Ekki las hann bréfið en spjallaði við þau góða stund og boðið var uppá te og sætabrauð. Ekki barst svar frá forseta Bandaríkjanna. Raunar bjuggust bréfritarar ekki við neinum viðbrögðum, enda hefðu viðtakendur öðrum hnöppum að hneppa en svara íslenskum unglingum. Leið svo af sumarið.

Þegar ljóst var að leiðtogafundurinn yrði haldinn í Reykjavík, hófst mikill undirbúningur. Í Vesturbænum varð röskun á skólastafi því húsnæði skólanna þurfti að nota fyrir fréttamenn sem flykktust til landsins vegna fundarins. En í Æfingaskólanum tókum við lífinu með ró og þar gekk tilveran sinn vanagang.

Dagana fyrir þessa helgi sótti ég þing Kennarasambands Vesturlands sem haldið var í Munaðarnesi í Borgarfirði. Uppúr hádegi á fimmtudegi er ég kallaður í símann og sagt að það væri áríðandi. Í símanum var Guðmundur B. Kristmundsson sem þá var yfirkennari á unglingastigi og var honum talsvert niðri fyrir. Hann sagði mér að forsætisráðuneytið hefði haft samband við sig og tilkynnt að Raisa Gorbacheva hefði óskað eftir að koma í heimsókn í skólann og hitta að máli nemendurna sem skrifuðu bréfið góða. Og gestirnir kæmu eftir hádegi næstkomandi laugardag. Enn fremur gat hann þess að hópur sovéskra öryggisvarða hefði komið í skólann til að skoða aðstæður og leggja á ráðin um hvar væri komið að byggingunni og hvar í húsinu móttakan færi fram. Þeir lögðu þunga áherslu á að hvergi yrði út af þessu brugðið og engar veitingar mætti bjóða gestunum. Þess var getið að Edda Guðmundsdóttir, eiginkona Steingríms Hermannssonar forsætisráðherra, væri fylgdarkona Raisu í heimsóknum hennar. Dagskrána ætti að skipuleggja þannig að hún tæki tuttugu mínútur, stæði hvorki lengur né skemur.

Ég hraðaði för minni heim á föstudeginum og hafði samband við Jónas Pálsson, rektor Kennaraháskólans. Kennararnir Páll og Hannes Sveinbjörnsson ásamt ræstingafólki voru að langt fram eftir föstudagskvöldi við þrif. „Þegar húsmóðir á stærsta heimili í veröldinni kemur í heimsókn þá verður allt að vera hreint“  sagði Hannes.

Að morgni laugardagsins mættum við snemma í skólann ásamt aðstoðarfólki og snyrtum til eftir föngum, skutumst svo heim til  að fara í sparifötin áður en gestirnir kæmu. Nemendur með aðstoð kennara sinna höfðu allan veg og vanda af að undirbúa dagskrá fundarins en ég var í hlutverki fundarstjóra.

Í Morgunblaðinu þriðjudaginn 14. október 1986 birtist frétt undir fyrirsögninni: Raisa hvatti unglinga til bjartsýni. Blaðamaður tók, Kristínu Helgu Þórarinsdóttur nemanda 9. bekkjar, tali og gefur henni orðið. Hún segir svo frá:

Áður en Raisa kom birtust fimm öryggisverðir, sem höfðu meðferðis styttu sem Raisa færði skólanum. Krakkar úr hverfinu höfðu safnast saman fyrir utan skólann og þegar Raisa kom flykktust þeir að henni og hún talaði við þau. Síðan ávarpaði Elfa Ýr Gylfadóttir Raisu á rússnesku og færði henni blóm. Elfa hafði lært ávarpið kvöldið áður og æft sig alla nóttina. Raisu fylgdi mikill fjöldi fréttamanna og þegar móttökunefndin ætlaði að fylgja henni upp í skólastofuna þar sem hinir krakkarnir biðu gekk það illa vegna þess að fréttamenn voru svo aðgangsharðir. Á töfluna í skólastofunni höfðum við skrifað „Gorbacheva, velkomin í skólann okkar“, en að vísu sagði einn öryggisvörðurinn okkur að það væri ekki alveg rétt stafsett. Það skipti þó ekki höfuðmáli. Athöfnin í skólastofunni byrjaði á því að þrjár stelpur úr hópnum léku syrpu af Reykjavíkurlögum á fiðlu, selló og þverflautu. Það voru Ásta Hallgrímsdóttir, Solveig Thorlacius og Sigurbjörg Bóel Hjartardóttir, en tónlistarkennarinn okkar í fyrra, Friðrik Guðni Þorleifsson, sá um útsetningar. Þá var röðin komin að mér og ég flutti stutt ávarp, þar sem ég sagði m.a. að við hefðum aldrei búist við að hún kæmi til okkar vegna undirskriftanna. Svo afhenti ég Raisu bréf frá okkur til Gorbachevs, þar sem við þökkum honum fyrir að hafa svarað bréfum okkar.

Hildur Hafstað túlkaði ræðurnar jafnóðum yfir á rússnesku.

Frumgerð bréfsins á íslensku finnst ekki en bréfið er svohljóðandi á rússnesku.

Уважаемый господин Горбачёв.

Мы хотим воспользоваться неожиданно предоставившейся возможностью – вашим приезд в рейкьявик, чтобы поблагодарить ваc за ответ на наше письмо  с подписями исландских школьников, в котором мы призывали остановит гонку вооружений. Мы надеемся, что ваша встреча с президентом рейганом в рейкьявике будет успешной.

ученики девятого класса базовой школы исландского педагогического института.

Og í enskri þýðingu Páls Þórarinssonar:

Dear Mr. Gorbachev.

We want to take advantage of an unexpected opportunity – your visit to Reykjavik, to thank you for responding to our letter with the signatures of Icelandic schoolchildren, in which we urged to stop the arms race. We hope that your meeting with President Reagan in Reykjavik will be successful.

Pupils of the ninth grade of primary school of the Icelandic Pedagogical Institute.

Í fyrrnefndu viðtali í Þjóðviljanum eru nemendur spurðir hvort þessi heimsókn yrði þeim minnisstæð. Þau svara. „Jaháá. Alla æfi án vafa. Það tókst vonum framar að vekja athygli á málstaðnum og þetta er nokkuð sem maður gleymir ekki svo glatt.“

Við þessa frásögn nemenda er litlu að bæta. Raisa var afar elskuleg og náði með einlægni vel til nemendanna og eins og segir í myndatexta í umræddri frétt Morgunblaðsins. „Raisa talaði lengi við nemendur og bað þá að halda áfram að undirbúa framtíðina með bjartsýni að leiðarljósi.“  Styttan sem Kristín víkur að  heitir Vongleði og sýnir þrjár ungar stúlkur sem bera nöfnin trú, von og kærleikur og er áletruð af Mikhail Gorbachev.

Mynd: Kristín Þórarinsdóttir

Fundurinn stóð mun lengur en áformað hafði verið og Raisu virtist ekkert liggja á, en fylgdarmenn voru mjög farnir að ókyrrast. Hún spurði margs, m.a. hversu margar kennslustundir á viku þau væru í íþróttum. Þegar svarið kom: „þrjár stundir“, spurði hún undrandi: Er höfuðið á ykkur ekki að springa af öllu þessu bóknámi?

Svo leið að lokum heimsóknar. Við kvöddum góða gesti og fylgdum þeim til dyra og úti beið bílalestin svört og gljáfægð. Umkringd öryggisvörðum steig gestur okkar inn bifreiðina og lestin þaut af stað í fylgd blikkandi ljósa.  Þessi umgjörð verkaði eins og leiksýning á sveitamanninn og svo fannst okkur Jónasi miður að mega hvorki bjóða gestinum vott né þurrt, ekki svo mikið sem molasopa. En látlaus framkoma Raisu og innihaldsrík hvatningarorð til nemenda gerðu þessa heimsókn minnisstæða.

Margar sennilegar tilgátur hafa verið settar fram um það hvers vegna leiðtogarnir ákváðu Ísland sem fundarstað. En mig langar að skjóta fram einni til, þ.e. að einlægt sendibréf íslenskra ungmenna hafi átt sinn þátt í valinu. En staðreynd er að bréfið náði eyrum eins valdamesta leiðtoga heimsins og konu hans. Af því má draga þann lærdóm að ungt fólk á Íslandi getur haft áhrif á gang heimsmála. Það sakar ekki að reyna. Og þessi frásögn á að minna á að unglingar eru alvarlega þenkjandi og á þá ætti að hlusta meira en gert er og hvetja þá til dáða og fylgja þar fordæmi Raisu Gorbachevu.

Á leið til Íslands 10. október 1986.

Hver var Raisa Gorbacheva?

 

Raisa Gorbacheva var fædd  5. janúar árið 1932 í  borginni Rubtsovsk í Síberíu og var elst þriggja systkina. Hún hitti verðandi eiginmann sinn þegar hún var við nám í heimspeki við Ríkisháskólann í Moskvu. Hún lauk prófi í heimspeki og kenndi um tíma við Moskvuháskóla. Raisa giftist Mikhail Gorbachev í september árið 1953 og flutti með honum  á heimaslóðir hans í Suður-Rússlandi. Þar varði hún lokaritgerð sína í félagsfræði og fjallaði um stöðu bænda og  samyrkjubú. Árið 1956 eignuðust þau hjón einkadóttur sína. Þau fluttu til Moskvu þegar pólitískur frami manns hennar jókst. Raisa kenndi heimspeki við Moskvuháskóla þar til Gorbachev varð leiðtogi Sovétríkjanna. Raisa var fyrsta eiginkona leiðtoga þessa stóra ríkis sem kom fram opinberlega með manni sínum. Hún naut mikilla vinsælda og virðingar sem byggðust ekki síður á hennar eigin ágæti en frægð manns hennar.

Mikhail Gorbachev var vikið frá völdum árið 1991 og þá féllu þau í skuggann fyrir nýjum valdhöfum. Hún lést af völdum hvítblæðis árið 1999, 67 ára gömul.

Raisa lét sig velferð barna miklu varða og lagði áherslu á að rödd þeirra heyrðist. Árið 2006 stofnaði fjölskylda hennar góðgerðarsamtök sem safna fé til stuðnings börnum með krabbamein.

Í æviminningum sínum segir hún um lífshlaup sitt með Mikhail Gorbachev; https://www.gorby.ru/en/gorbacheva/biography/

Við hjónin höfum fengið að reyna allt um ævina; gleði og sorgir, óhemju erfið verkefni sem tóku á taugarnar, árangur og mistök, fátækt, hungur og efnislega velmegun. Við höfum komist í gegnum þetta allt án þess að missa sjónir á þeim grunni sem samband okkar byggist á og þeim hugmyndum og hugsjónum sem við trúum á.

 

Heimildir

Morgunblaðið, 14, október 1986
New York Times, sótt 15. febrúar 2019 af slóðinni: https://www.nytimes.com/1986/10/12/world/iceland-summit-charm-cough-drops-raisa-gorbachev-s-reyjkavik-visit-public.html
Þjóðviljinn, 12. október 1986.

Munnlegar heimildir:

Guðmundur B. Kristmundsson, yfirkennari.
Kristín Helga Þórarinsdóttir, nemandi í 9. bekk og eigandi að hugmyndinni.
Páll Ólafsson, umsjónarkennari í 9. bekk.


Ólafur H. Jóhannsson (f. 1943) er frá Hnausakoti í Miðfirði. Hann lauk kennaraprófi frá Kennaraskólanum  vorið 1966, BA-prófi frá Háskóla Íslands árið 1974 og meistaragráðu frá háskólanum í Bristol árið 1988. Hann var um árabil skólastjóri Æfingaskóla Kennaraháskólans og lektor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands (áður Kennaraháskóla Íslands). Rannsóknir Ólafs hafa einkum beinst að störfum skólastjóra.


 

 




Hvatt til hugsunar í stærðfræði

Ingólfur Gíslason og Bjarnheiður Kristinsdóttir

 

Ein einfaldasta kenningin um stærðfræðinám gæti hljóðað svo: Stærðfræðinám getur einungis átt sér stað ef nemandinn þarf að hugsa. Þess vegna hef ég litið þannig á að mitt hlutverk sem stærðfræðikennara sé að fá nemendur til að hugsa. Það tekst ekki alltaf. Jafnvel þó að nemendur séu með augun á töflunni eða námsbókum þá er ekki víst að þau séu að hugsa um stærðfræði eða á stærðfræðilegan hátt. Því miður venjast margir nemendur á að þeirra hlutverk sé alls ekki að hugsa. Þeir telja til dæmis frekar að sitt hlutverk sé:

  • Að skrifa niður það sem kennarinn segir eða skrifar
  • Að herma eftir einhverjum reikniaðferðum sem kennarinn setur fram
  • Að bíða eftir því að kennarinn segi nákvæmlega „hvað á að gera“
  • Að þóknast kennaranum

Okkur segir reyndar svo hugur um að þetta eigi allt við um fleiri námsgreinar en stærðfræði, enda hafa ýmsir fræðimenn haldið því fram að lærdómur sé fyrst og fremst einhvers konar spor sem hugsun skilur eftir sig. Í þessum pistli verður sagt frá hugmyndum kanadíska stærðfræðimenntafræðingsins Peter Liljedahl um það hvernig skipuleggja megi stærðfræðikennslu sem best til þess að knýja á um hugsun nemenda. Hann kallar skólastofu þar sem hugsun er í fyrirrúmi „hugsandi skólastofu“.

Peter byggir á sígildum rannsóknum og kenningum í  stærðfræðimenntun um stærðfræðilega hugsun en hefur (í félagi við aðra rannsakendur) reynt að fikra sig áfram með heppilegar útfærslur. Markmiðið er að finna „praktískar“ leiðir til gera skólastofuna að stað þar sem nemendur og kennarar hugsa –  bæði sjálfstætt og saman – í samræðu og virkri glímu við verkefni. Í hugsandi skólastofu ríkir vitund um að þar er gert ráð fyrir og búist við því að nemendur hugsi. Hér fara á eftir þau ráð sem Peter setur fram í ljósi sinna rannsókna þar sem hann hefur mælt hluti eins og þann tíma sem það tekur nemendur að byrja að vinna saman og hve áköf þau eru í vinnunni og hve mikla seiglu þau sýna:

  1. Verðug verkefni: þrautir en ekki „handavinnuæfingar“. Mikilvægt er að verkefnin séu grípandi og fái nemendur til þess að vilja tala saman þegar þeir leysa þau. Hægt er að byrja á þrautum sem ekki tengjast námsefninu beinlínis en í framhaldinu, eftir að nemendur hafa vanist skipulaginu, ætti að vera hægt að nýta og setja hið eiginlega námsefni fram á svipaðan hátt.
  2. Kennarinn kynnir verkefnin munnlega. Ef skýringamyndir eða töluleg gögn eru nauðsynleg má hafa þau sýnileg en sjálft verkefnið ætti að gefa munnlega og í sem fæstum orðum. Þetta fær hópana til þess að ræða um hvað sé verið að spyrja, frekar en að þeir sökkvi sér í að lesa texta á blaði.
  3. Skipta nemendum í litla hópa (2 eða 3 nemendur í hópi) með sýnilega tilviljanakenndum hætti. Ekki skal láta hópaskiptinguna halda sér lengur en viðkomandi kennslustund og best er að hefja hvern einasta stærðfræðitíma með því velja hópana sem vinna saman í þeim tíma. Lykilatriði er að valið sé handahófskennt og að nemendur sjái að það sé þannig. Í rannsókn Peters kom í ljós að með því að velja handahófskennt í hópa í hverjum tíma jókst raunveruleg samvinna nemenda til muna, bæði innan hópa og milli hópa, og nemendur spurðu frekar hver annan heldur en að bíða eftir kennaranum. Þetta er þó skipulag sem tekur tíma að byggja upp og það getur tekið sex til átta vikur fyrir nemendur að venjast því.
  4. Nemendur hafa aðgang að lóðréttum flötum sem hægt er að stroka út af. Hægt er að nota tússtöflur, glerrúður eða plastdúka sem loða við veggi. Þannig verður vinnan sýnileg, ekki bara fyrir nemendurna sem vinna saman heldur líka fyrir kennara og aðra nemendur. Til að hvetja til samræðna er rétt að hver hópur hafi bara einn penna eða eina krít. Mælingar hafa leitt í ljós að nemendur eru mun viljugri að skrifa á töflu sem auðvelt er að stroka út af heldur en á pappír. Tíminn þar til þau skrifa eða teikna eitthvað verður styttri en ella. Það að standa frekar en að sitja virðist líka stuðla að virkni nemenda.

Myndin er fengin af heimasíðu Peter Liljedahl.

  1. Sviðsljósið kvatt. Kennarinn stendur ekki upp við töflu heldur hreyfir sig í rýminu og ávarpar bekkinn úr mismunandi áttum. Helst ætti að vera hægt að nota allar hliðar og horn kennslustofunnar. Til þess að auðvelt sé að ganga á milli nemendahópa og komast að veggjum kennslustofunnar er best að raða húsgögnum upp á nýtt, til dæmis í þriggja borða eyjur.
  2. Eingöngu svara spurningum sem leiða til áframhaldandi hugsunar (gefa vísbendingar). Venja þarf nemendur af því að spyrja spurninga á borð við „Er þetta rétt?“ og hvetja þá til að spyrja oftar aðra nemendur í stað þess að bíða eftir kennaranum. Kennarinn ætti auðvitað að hlusta á allar spurningar, en aðeins að svara spurningum sem svara þarf (gefa vísbendingar) til þess að nemendur geti haldið áfram að hugsa.
  3. Flæði. Kennarinn gefur vísbendingar og útvíkkar verkefnin þannig að þau séu hæfileg áskorun. Verkefnið má ekki vera of auðvelt því þá fer nemendum að leiðast, og útvíkkanir á spurningum mega ekki vera allt of krefjandi, því ef áskorunin virðist ókleif er hætt við uppgjöf og vonleysi. Þessi hugmynd er byggð á kenningu ungverska sálfræðingsins Csíkszentmihályi’s um flæði.
  4. Samantekt. Í lokin þarf kennarinn að taka saman og ræða við allan hópinn um hvað þau eigi að taka með sér úr vinnunni. Hér er rými fyrir „beina kennslu“. Kennarinn getur beint athygli nemenda að aðalatriðum, og skal miða við að allir nemendur geti skilið efnið. Einnig geta einstaklingsverkefni fylgt samantektinni.
  5. Námsmatið verður að snúast meira um hugsanaferlin frekar en „afurðirnar“ (svörin). Matið fer að mestu leyti fram með samræðum við nemendur um það hvar þeir séu staddir og hvert þeir stefni í vinnunni. Bæði þarf að meta einstaklingsvinnu og hópvinnu.

Samkvæmt greiningu Peters eru fyrstu fjögur atriðin hér að ofan þau sem auðveldast er að útfæra og líka þau sem hafa mestu og hraðvirkustu sýnilegu áhrifin. Það sem neðar er á listanum er heldur erfiðara að lýsa í smáatriðum og snýr meira að fínni blæbrigðum samskipta og tengsla nemenda og kennara. Hér skal þó ekki gert lítið úr þeirri vinnu sem þarf til þess að breyta kennsluháttum og það mun krefjast töluverðrar hugsunar af hendi kennara. Fyrir kennara sem vilja nýta sér hugmyndirnar í þessum pistli er rétt að benda á vefsíðu Peters, http://www.peterliljedahl.com/ þar sem finna má fjölda verkefnahugmynda og efni sem varpar frekara ljósi á þessar hugmyndir. Auk þess bendum við á eftirfarandi til  frekari lesturs:

Liljedahl, P. (2016). Building Thinking Classrooms: Conditions for Problem-Solving. Í Posing and Solving Mathematical Problems (bls. 361–386). Sviss: Springer

Wheeler, L. (2014-2017). Wheeler’s thoughts on teaching: The thoughts of a high-school teacher. Blogg með mörgum góðum teikningum sem sýna atriðin saman og skipt, og líka í útvíkkaðri mynd, sjá https://mslwheeler.wordpress.com/tag/thinking-classroom/.

Einnig má nefna að von er á bók um þetta efni sem áætlað er að komi út haustið 2020 hjá Sage-útgáfunni Corwin. Efnið í bókinni byggir á rannsóknum yfir 15 ára tímabil í samstarfi við kennara og nemendur í yfir 400 skólum frá síðasta ári leikskóla upp í lokaár framhaldsskóla víðsvegar í Kanada. Var þar um að ræða skóla og nemendur sem eru sambærilegir við það sem gengur og gerist á Íslandi.

Þótt áherslan sé á stærðfræðikennslu þá má vissulega nýta hugmyndirnar í fleiri námsgreinum á borð við íslensku, ensku, samfélagsfræði og náttúrufræði. Nokkrir kennarar hér á landi, bæði á grunnskólastigi og framhaldsskólastigi eru þegar byrjaðir að prófa sig áfram með aðferðir hugsandi skólastofu og verður spennandi að heyra frá þeim hvernig gengur.


Þessi grein er hliðstæð grein sem birtist í Flatarmálum 2018 (1. tölublaði). Birt með leyfi ritstjórnar.


Ingólfur Gíslason er aðjúnkt við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og vinnur að doktorsverkefni um stærðfræðimenntun. Hann hefur kennt stærðfræði á framhaldsskólastigi, í fullorðinsfræðslu og í kennaranámi. Rannsóknir hans eru um stærðfræðinám og -kennslu út frá samskiptasjónarhorni og notkun tölvutækni í stærðfræðinámi.

Bjarnheiður Kristinsdóttir er doktorsnemi við Háskóla Íslands og starfar með rannsóknarhópi um nýsköpun í stærðfræðimenntun við Johannes Kepler háskólann í Linz í Austurríki. Hún lauk meistaraprófi í hagnýtri stærðfræði í Þýskalandi, hefur starfað sem framhaldsskólakennari og komið að endurmenntun stærðfræðikennara en einnig er hún virk í stjórn Íslenska stærðfræðafélagsins og í undirbúningsnefnd Stærðfræðikeppni framhaldsskólanema.