Um bókina Flourishing as the Aim of Education eftir Kristján Kristjánsson

Kristján Kristjánsson

Atli Harðarson

 Atli Harðarson

 

Kristján Kristjánsson er löngu vel þekktur meðal fræðimanna sem fjalla um heimspeki menntunar. Hann er einkum kunnur fyrir skrif sín um viðfangsefni sem liggja á mörkum siðfræði og menntavísinda. Í ritum sínum um þau efni nýtir hann dygðasiðfræði Aristótelesar sem leiðarljós og bækur hans (Kristján Kristjánsson, 2007, 2015, 2018) eiga mikinn þátt í því að slík siðfræði nýtur vaxandi viðurkenningar og áhuga meðal þeirra sem fjalla um siðferðilegt uppeldi. Kristján er líka frumkvöðull í því að nota nýjustu rannsóknir í sálfræði til að varpa ljósi á viðfangsefni á sviði siðfræði eins og hann gerir í nokkrum bóka sinna (Kristján Kristjánsson, 2002, 2006, 2010, 2013).[1]

Nýjasta bók Kristjáns heitir Flourishing as the Aim of Education og hefur undirtitilinn A Neo-Aristotelian View. Í henni koma saman allmargir þræðir úr fyrri verkum hans þar sem hún fjallar í senn um sálfræðileg efni, siðfræði og skólastarf. Bókin er afar læsileg og lesandi getur vel skilið textann án þess að þekkja fyrri verk Kristjáns. Það hjálpar þó að hafa einhver kynni af heimspekilegri siðfræði og rökræðu um hlutverk og tilgang skóla.

Í bókinni rökstyður Kristján að megintilgangur skóla skuli vera farsæld nemenda eða með öðrum orðum að þeir blómstri – njóti sín til fulls og lifi góðu lífi. Eins og undirtitillinn ber með sér er hugsjónin um farsæld eða gott líf að nokkru sótt í rit Aristótelesar. En Kristján bætir þó ýmsu við þær áherslur sem algengastar eru meðal fræðimanna sem kenndir eru við Ný-Aristótelisma og styrkur bókarinnar liggur ekki síst í þessum viðbótum. Hér verður aðeins tæpt á tveimur þeirra en áður en að því kemur rifja ég upp nokkur meginatriði í kenningum Aristótelesar um gott mannlíf, heill og hamingju.

Siðfræði Aristótelesar

Í bókinni Siðfræði Níkomakkosar fjallar Aristóteles (1995) um þau lífsgæði sem mestu varða. Orðið sem hann notaði um þau er evdæmónía (εὐδαιμονία) og það er stundum þýtt með orðinu hamingja og stundum með farsæld. Seinni þýðingin er að því leyti betri að við tengjum hamingju um of við vellíðan til að það orð nái vel utan um það sem Aristóteles meinti. Það væri hægt að þýða orðið bókstaflega með orðasambandinu góður andi en í íslensku er það frátekið og hefur aðra merkingu því það er notað um vel heppnuð mannamót þar sem fer vel á með fólki.

Til að skilja það sem Aristóteles sagði um farsæld þurfum við fyrst af öllu að átta okkur á að siðfræði hans hverfist hvorki um reglur og boðorð, né um réttindi og skyldur, heldur um dygðir. Siðferðilegar dygðir eru mannkostir á borð við hófsemi, góðvild, heiðarleika, örlæti og veglyndi. Þær stuðla að því að menn geri það sem rétt er og forðist ranga breytni. Einnig eru til vitsmunalegar dygðir, eins og árvekni, gott minni, gætni í dómum og rökvísi, sem stuðla að því að menn trúi því sem satt er og forðist blekkingar. Til viðbótar við þessa tvo flokka dygða eru svo framtaksdygðir á borð við dugnað og seiglu sem hjálpa fólki á ýmsa lund þótt þær séu ekki endilega í þjónustu þess góða eða þess sanna.

Að dómi Aristótelesar og þeirra sem fylgja honum að málum getur enginn maður verið farsæll án þess að þroska með sér siðferðilegar dygðir. Illmennum getur ekki farnast vel þótt þau geti vissulega verið full sjálfsánægju og þjónað lund sinni með alls konar nautnum. Þetta er vegna þess að hugsjón Aristótelesar um gott líf innifelur fleira en góða líðan. Maður sem lifir vel og er gæfusamur í skilningi þessarar fornu speki kýs fremur að ganga uppréttur til móts við erfiðleika en að eltast við tóm þægindi. Líf sem aðeins heimskir menn og illa innrættir telja eftirsóknarvert er ekki farsælt. Gott fólk getur ekki verið ánægt með tilveru þar sem allt snýst um tóma vellíðan og því síður með gæði sem er aflað af frekju og rangsleitni.

Þótt Aristóteles hafi talið siðferðilegar dygðir nauðsynlegar forsendur farsældar áleit hann ekki, eins og sumir stóuspekingar gerðu síðar, að þær dygðu einar til þess að tryggja farsæld hvernig sem veröldin veltist. Ranglæti og ofbeldi geta spillt lífi fólks þótt það eigi sjálft enga sök þar á og sama gildir um skort og þjáningar. Til að lifa góðu lífi þarf bæði að vera góður maður og búa við skapleg kjör.

En hvernig verða menn góðir að dómi Aristótelesar? Hann taldi að börn fæddust hvorki góð né slæm. Dygðirnar sem hann fjallaði um voru ekki meðfæddar þótt möguleikinn á að tileinka sér þær væri hluti af manneðlinu. Þær kröfðust uppeldis þar sem börnum væru tamdar góðar venjur og rétt tilfinningaleg viðbrögð. Þannig yrðu til fyrstu vísar að siðferðilegum dygðum.

Það er innbyggt í þessa kenningu að tilfinningar manna geti verið misjafnlega réttmætar. Aristóteles hafnaði þó engum flokki tilfinninga. Að hans dómi gátu neikvæð geðhrif eins og reiði eða öfund verið réttmæt undir sumum kringumstæðum. Við getum séð vitið í þessu með því að velta fyrir okkur dæmum: Hugsum okkur til dæmis að Ása og Signý séu vinnufélagar mínir og þær hafi lagt á sig mikið erfiði og sýnt dugnað og hugkvæmni umfram flesta aðra og fái hrós eða umbun fyrir. Undir þessum kringumstæðum er réttmætt að ég samgleðjist þeim en rangt að fyllast reiði og afbrýðisemi vegna þess að þær fái meira hrós en ég. Ef Ása vann hins vegar öll verkin og á í raun heiður af því sem vel er gert en Signý gortar af að hafa afrekað þetta allt ein og sjálf og fær bæði kaupauka og stöðuhækkun á meðan Ásu er neitað um viðurkenningu, þá er réttmætt að ég sé reiður og að Ása sé bæði reið og afbrýðisöm. Góðir menn reiðast ef til vill sjaldan. Samt er ekki hægt að vera góður maður án þess að renna í skap þegar rangindi og vaða uppi og einhver fær jafnvel verðlaun og viðurkenningar fyrir að hafa rangt við.

Siðferðisþroski hefst á því, segir Aristóteles, að börn venjast á rétta breytni og rétt tilfinningaleg viðbrögð. En honum lýkur ekki þegar einstaklingur kemst af barnsaldri. Ef vel tekst til heldur fólk áfram að þroskast ævina á enda. Eftir að fyrstu áföngum er náð gegnir viska af því tagi sem hann kallaði frónesis (φρόνησις) lykilhlutverki í þroska mannsins. Þessi gerð visku er stundum kölluð siðvit og stundum hyggindi þegar fjallað er um efnið á íslensku.

Hyggindi fela bæði í sér skilning á því hvað er mönnum til góðs og hæfni til að átta sig á hvers kyns aðstæðum sem upp koma í mannlífinu og greina hvaða gildi eru í húfi og hvert vægi skuli veita þeim. Þessi gerð vitsmuna þroskast þegar menn ráða ráðum sínum, rökræða um hvað horfi til heilla og hvað beri að varast. Að dómi Aristótelesar nær engin dygð að fullkomnast nema vitsmunir af þessu tagi komi til og hyggindin dafna heldur ekki án góðmennsku. Mynd hans af farsælli mannsævi er mynd af mannveru sem vex í senn að visku og gæsku og heldur því áfram til æviloka.

Þótt Aristóteles geri greinarmun á vitsmunalegum dygðum og siðferðilegum og telji hyggindi vitsmunalega dygð sem geri fólki mögulegt að átta sig því hvað satt er, áleit hann að hyggindi og gott siðferði nærðu hvort annað. Það er aðal góðs manns að hafa í senn viturlegar tilfinningar og beita skynseminni af ástríðu og góðum hug. Hann áleit líka að siðferðilegar dygðir fylgdust að þannig að engin ein þeirra næði fullum þroska án allra hinna.

Vegna þess hvernig dygðirnar sem Aristóteles lýsir eru samofnar tilfinningalífinu er breytni bestu manna óþvinguð. Sá sem er að sönnu hófsamur þarf til dæmis ekki að halda aftur af sjálfum sér, því hann langar ekki í meira en mátulegt er. Sá sem er að sönnu hjálpsamur þarf ekki að beita sig hörðu til að leggja öðrum lið því hann langar til að hjálpa. En hjá flestum, og kannski öllum, skortir eitthvað á að dygðirnar nái þeirri fullkomnun – að þá langi aldrei að gera annað en það sem gott er. Það er kallað breyskleiki þegar menn vilja vel en láta samt undan löngun til að gera það sem þeir vita sjálfir að er rangt eða slæmt. Meðan dygðir manna eru ekki fullþroska hafa þeir stundum slíkar langanir og þurfa því sjálfstjórn til að halda aftur af sér. Aristóteles áleit að fólk sem væri fullnuma í dygðum þyrfti lítt eða ekki á sjálfstjórn að halda því það hefði engar slæmar langanir.

Tvennt sem er öðruvísi hjá Kristjáni

Kristján tekur að mestu undir þær kenningar Aristótelesar sem hér hefur verið sagt frá. Sumt er þó ólíkt og það er talið upp í lista í bókinni (Kristján Kristjánsson, 2020, bls. 168). Hér ætla ég að staldra við tvö atriði þar sem Kristján greinir á við Aristóteles. Bæði þessi atriði fá töluvert rúm í bókinni og gera umfjöllun Kristjáns um menntun til farsældar í senn raunsærri og metnaðarfyllri en önnur skrif sem ég þekki um dygðasiðfræði og skólastarf.

Annað þessara atriða er hvernig Kristján forðast að gera óraunhæfar kröfur og rökstyður að sú farsæld sem að skuli stefnt með skólagöngu þurfi ekki að fela í sér dygðir sem eru svo fullkomnar að menn langi aldrei að gera neitt misjafnt. Hann segir að menn geti lifað góðu lífi þrátt fyrir að þeir þurfi stundum að hafa taumhald á sér. Aristóteles dró upp eina mynd af mannlegri fullkomnum þar sem saman fóru hyggindi og allar siðferðilegar dygðir. Kristján bendir hins vegar á að gott líf krefjist ekki fullkomnunar og fólk geti á marga vegu haft næga mannkosti til þess að lifa vel – einstaklingar hafi ólíkt upplag og blómstri því að marga vegu. Einn hefur kannski til að bera áreynslulausa ljúfmennsku en þarf að beita sig hörðu til að gæta hófs og annar er ef til vill stálheiðarlegur en þarf stundum að taka sér tak til þess að vera ekki hryssingslegur í framkomu.

Hitt atriðið sem ég kýs að vekja athygli á í þessari stuttu umsögn varðar lotningu frammi fyrir mikilfengleika og leyndardómum tilverunnar. Þar slær Kristján ekki af þeim kröfum sem Aristóteles gerði heldur bætir við þær. Hann skýrir hugsun sína um þetta efni með dæmum meðal annars af Ólafi Kárasyni, aðalpersónunni í Heimsljósi eftir Halldór Laxness. Ólafur lifði við vond kjör og það vantaði mikið á að siðferði hans væri í lagi. En á bestu stundum lífs síns heyrði hann kraftbirtingarhljóm guðdómsins og eignaðist hlutdeild í veruleika utan og ofan við hversdagslífið. Kristján ræðir um reynslu af því tagi sem Halldór Laxness lýsir á skáldlegan hátt og segir að hún sé hluti þess góða lífs sem að skuli stefnt með skólagöngu og menntun. Hann heldur því samt ekki fram að Ólafur Kárason hafi beinlínis lifað góðu lífi, heldur að sagan af honum minni okkur á að fleiri gæði en þau sem Aristóteles gerði að umtalsefni skipti máli fyrir farsæld okkar.

Í fyrstu bók Frumspeki sinnar segir Aristóteles að menn hafi tekið að stunda heimspeki vegna þess að þeir furðuðu sig á ráðgátum „eins og hamskiptum mánans, sólinni, stjörnunum og tilurð alls sem er“ (Aristóteles, 1999, bls. 49). Samkvæmt honum var það undrunin sem fékk menn til að leita þekkingar og hann áleit að þekking væri mikilsverð lífsgæði – líka það bókvit sem ekki verður í askana látið. En Kristján segir að jafnvel þótt við höfum þekkingu og þekkingarþrá vanti samt eitthvað í líf okkar ef við látum þar staðar numið. Sú vöntun verður, segir hann, ekki bætt nema með lotningu frammi fyrir því mikla og undursamlega sem er ofar vettvangi dagsins. Kristján ræðir um náttúruvísindi í þessu sambandi og hversu gott það er mönnum að hugsa um efni á borð við óendanleikann.

Ég held að það sem Kristján segir um þetta efni sé mikilvægt og því sé of lítill gaumur gefinn. Þegar ég las bók hans komu mér í hug orð tveggja raungreinakennara sem ég átti eitt sinn viðtöl við og ég sagði frá í grein sem birtist í Tímariti um menntarannsóknir:

Annar þeirra orðaði hugsun sína um þetta efni svona: „Það veitir okkur svona dýpt og mikla lífsfyllingu að skilja hvað heimurinn er stórkostlegur og hvað þetta er allt skrítið og við erum á fleygiferð í gegnum geiminn.“ Hann talaði líka um stjörnufræði sem góðan undirbúning fyrir lífið því í henni sæju nemendur hvað veröldin er stórkostleg. Hinn náttúrufræðikennarinn ræddi um þröngsýni þeirra sem einblína á „nytjagildi“ náms og spurði í því sambandi: „Er ekkert lífsleikni nema það sem við getum gert í Kringlunni?“ Hann svaraði spurningunni sjálfur með því að segja: „Mér finnst mikil lífsleikni að geta farið út og upplifað náttúruna“ (Atli Harðarson, 2010).

Í samræmi við þetta mælir Kristján ekki aðeins með því að skólar kenni náttúruvísindi, heldur líka að þeir kenni um trúarbrögð og tilraunir manna til að höndla æðri veruleika og rækti jafnframt með nemendum ást á sannleika og háleitum hugsjónum.

Það gefur umfjöllun Kristjáns um þetta efni heimsborgaralegan svip að hann styður hana með vísun í kínverska heimspekinginn Mengzi sem uppi var á árunum 372 til 289 fyrir okkar tímatal og því nokkurn vegin samtímamaður Aristótelesar. Mengzi átti, segir Kristján, margt sameiginlegt með Aristótelesi en kunni betur að meta það himneska. Þessi heimsborgaralegi svipur fellur vel að boðskap Kristjáns en bæði í þessari bók og fyrri ritum leggur hann áherslu á það sem mannfólkið á sameiginlegt þótt það lifi við misjöfn kjör, á ólíkum stöðum og mörgum tímum.

Menntastefna til framtíðar

Menntastefnan sem Kristján setur fram í Flourishing as the Aim of Education er að sumu leyti nýstárleg en hún er líka að sumu leyti sígild. Hann bendir á að fyrr á öldum hafi skólastarf stefnt að góðu siðferði og farsælu lífi, og fálæti um slík markmið sé fremur nýleg firra. Þetta held ég að sé hárrétt og að þorri skólamanna á fyrri tíð hefði tekið undir það sem Sveinbjörn Egilsson (1968, bls. 21) sagði í ræðu við skólasetningu í Bessastaðaskóla árið 1819: „Vér lærum ekki til að verða lærðir, heldur til að verða góðir.“

Það sem Kristján segir um farsælt mannlíf og hvernig skólar geti stuðlað að því er þörf áminning um að hugsa hátt og hugsa stórt þegar hugað er að námskrá og skólastefnu. Um sumt hefði ég viljað að hann hefði fleiri orð og ég vona að hann skrifi meira um efnið. Ein af þeim spurningum sem mér finnst að þurfi ítarlegri umfjöllun er spurningin um hvort farsældin sem að er stefnt sé einkum farsæld nemendanna sjálfra – hvort námið eigi að gagnast þeim sjálfum eða öðru fólki.

Menntun á efri skólastigum þjónar augljóslega hagsmunum annarra en nemendanna sjálfra. Rafvirkjanemar þurfa til dæmis að læra ýmislegt um öryggi og frágang á raflögnum vegna þess að það er öðru fólki til góðs að komið sé í veg fyrir slys og eldsvoða. Kennaranemar læra ýmisleg fræði vegna þess að þau gagnast börnum sem þeir munu síðar kenna.

Það gildir ekki aðeins um sérhæft nám til starfsréttinda að nám og kennsla þjóni hagsmunum annarra en nemendanna. Ég býst til dæmis við að ökukennarar reyni að innræta sextán ára ungmennum gætni og tillitssemi, bæði til þess að þau komist sjálf heil heim úr ökuferðum og til þess að þau skaði ekki annað fólk. Eins er sumt nám sem er hluti af skólagöngu ungmenna augljóslega í annarra þágu. Þetta gildir til dæmis um skyndihjálp. Það væri afkáralega sjálfhverft ef einhver vildi læra hjartahnoð vegna þess hvað það væri mikil hamingja fyrir hann sjálfan að bjarga öðrum. Ef fólk lærir þetta með réttu hugarfari þá læra það í annarra þágu.

Mig grunar að þetta sem gildir augljóslega um skyndihjálp gildi að nokkru marki um margt annað sem fólk lærir í skólum. Eigi farsælt líf að vera meginmarkmið skólagöngu, eins og Kristján segir, og eigi þetta markmið að ráða námskrá og starfsháttum skólanna, þarf þá ekki að huga að því hverjir skuli njóta farsældarinnar? Nú kunna einhverjir að hugsa sem svo að þetta megi einu gilda, því sé fólk farsælt í krafti þess að hafa gott siðferði þá hljóti farsæld eins að koma öðrum til góða. Það er þó munur á einstaklingshyggju um menntun, sem segir að hún gagnist einkum nemandanum sjálfum, og félagshyggju um menntun, sem felur í sér að einstaklingur menntist ekki aðeins sjálfs sín vegna heldur líka til þess að láta gott af sé leiða fyrir aðra. Þessi munur birtist til dæmis í því hvernig þeir sem bera ábyrgð á skólum geta svarað nemendum sem spyrja hvers vegna þeir þurfi að læra þetta eða hitt. Eiga þeir að segja nemendum að þeir læri aðeins sjálfs sín vegna eða að námið eigi að stuðla að farsælu samfélagi og vera öllum til góðs? Á einkum að hugsa um hvað er gott fyrir nemendurna sjálfa eða á jafnframt að huga að hamingju maka og barna sem þeir munu eignast síðar á lífsleiðinni, vinnufélaga, allra samborgara og jafnvel allra jarðabúa?

Ég ætla ekki að svara þessum spurningum hér heldur ljúka þessum pistli í þeirri von að hann veki áhuga á bókinni. Ég mæli hiklaust með henni og vona að hún hafi áhrif á skólastefnu og skólastarf.

Rit

Aristóteles. (1995). Siðfræði Níkomakkosar (íslensk þýðing Svavar Hrafn Svavarsson). Reykjavík: Hið íslenska bókmenntafélag.

Aristóteles. (1999). Frumspekin I (íslensk þýðing Svavar Hrafn Svavarsson). Reykjavík. Hið íslenska bókmenntafélag.

Atli Harðarson. (2010). Skilningur framhaldsskólakennara á almennum námsmarkmiðum. Tímarit um menntarannsóknir, 7, 93–107.

Atli Harðarson. (2014). Education and Enlightenment: The Philosophy of Kristján Kristjánsson. Í Gabriel Malenfant (ritstj.), Inquiring into Contemporary Icelandic Philosophy (bls 151–166 ). Reykjavík: Heimspekistofnun Háskóla Íslands.

Kristján Kristjánsson. (2002). Justifying Emotions: Pride and Jealousy. London: Routledge.

Kristján Kristjánsson. (2006). Justice and Desert-Based Emotions. Aldershot: Ashgate Publishing.

Kristján Kristjánsson. (2007). Aristotle, Emotions, and Education. Aldershot: Ashgate Publishing.

Kristján Kristjánsson. (2010). The Self and Its Emotions. Cambridge: Cambridge University Press.

Kristján Kristjánsson. (2013). Virtues and Vices in Positive Psychology: A Philosophical Critique. Cambridge: Cambridge University Press.

Kristján Kristjánsson. (2015). Aristotelian Character Education. London: Routledge.

Kristján Kristjánsson. (2018). Virtuous Emotions. Oxford: Oxford University Press.

Kristján Kristjánsson. (2020). Flourishing as the Aim of Education: A Neo-Aristotelian View. London: Routledge.

Sveinbjörn Egilsson. (1968). Skólaræður Sveinbjarnar Egilssonar. Reykjavík: Almenna bókafélagið.

 

[1] Hér er aðeins vísað í nokkrar af bókum Kristjáns en hann er einnig höfundur mikils fjölda greina í fræðilegum tímaritum. Stutt yfirlit um skrif hans til 2012 ásamt lýsingu á þeim aðferðum sem hann notar er í bókinni Inquiring into Contemporary Icelandic Philosophy (Atli Harðarson, 2014).

 


Atli Harðarson (atlivh@hi.is) er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann hefur ritað bækur og greinar um heimspeki, bókmenntir og námskrárfræði. Nánari upplýsingar eru á vefsíðunni https://notendur.hi.is/atlivh/


 

 




Fjöltyngi og leikskólastarf

Fríða Bjarney Jónsdóttir

 

Nýlega sótti ég þriðju ráðstefnu Multilingual Childhoods en það er alþjóðlegt tengslanet rannsakenda, kennara og áhugafólks um fjöltyngi ungra barna. Að þessu sinni var ráðstefnan haldin í Hamar í Noregi og var áhersla lögð á menntun, stefnumótun og aðferðir í tungumálanámi ungra barna. Þátttakendur komu víða að en það vakti athygli mína að fyrir utan að tengjast menntun og lífi fjöltyngdra barna, voru langflestir þátttakendur sjálfir fjöltyngdir og þá ekki einungis færir í tveimur tungumálum heldur frekar fjórum eða fleiri. Á ráðstefnukvöldverðinum sat ég til borðs með áhugaverðri ungri konu, Guzel en hún er doktorsnemi og aðstoðarkennari í rússnesku sem öðru máli, við háskólann í Kazan (höfuðborg lýðveldisins Tatarstan í Rússneska sambandsríkinu, sjá hér: https://en.wikipedia.org/wiki/Kazan). Alltaf jafn spennandi að hitta einhvern frá stað sem maður þekkir ekki.

Guzel er altalandi á rússnesku, tatarísku, tyrknesku og ensku auk þess sem hún hefur lært kínversku og getur skilið og bjargað sér á pólsku. Doktorsrannsókn hennar beinist að tungumálanámi fjöltyngdra ungra barna en hún hefur einnig sérhæft sig sem túlkur og þýðandi frá rússnesku og tyrknesku yfir á ensku. Hún vann einnig lengi í þyrlu- og flugbransanum, og kennir rússnesku sem annað mál. Að sjálfsögðu ræddum við fram og til baka um tungumál og tungumálakunnáttu en Guzel þótti afar áhugavert að við hér á Íslandi ættum okkar eigið tungumál og að menning okkar væri samofin tungumálinu, m.a. í gegnum fornsagnahandrit. Hún sagðist lítið vita um Ísland nema þekkja tónlist Bjarkar en oft hefði fólk orð á því að hún væri lík Björk í útliti, ég gat staðfest það.

Verk eftir börn í leikskólanum Hólaborg unnið í tengslum við verkefnið „Velkomin í leikskólann minn“ á Barnamenningarhátíð 2017.

Frá því að ég hóf störf sem leikskólakennari fyrir rúmum 20 árum hefur málþroski og bernskulæsi ungra barna, líðan þeirra, velferð og réttindi verið mér mjög hugleikin. Sérstaklega hafa málefni fjöltyngdra barna staðið hjarta mínu nærri. Árið 2001 fór ég að vinna að því að finna leiðir til að efla íslenskukunnáttu barnanna í leikskólanum Lækjaborg samhliða því að viðurkenna og styðja móðurmál þeirra í samstarfi við foreldra. Allar götur síðan hef ég litið svo á að með því að skapa rétta umgjörð utan um menntun ungra barna sé hægt að móta farveg fyrir ríkulega tungumálakunnáttu. Það sé bæði hægt að kenna íslensku sem annað mál og styðja og styrkja þróun móðurmálsins. Í starfi mínu sem deildarstýra Nýsköpunarmiðju menntamála hjá skóla- og frístundasviði Reykjavíkur vinn ég ásamt starfsfólki og kennurum í borginni að innleiðingu menntastefnu borgarinnar „Látum draumana rætast“. Í því ferli erum við stöðugt að spyrja okkur að því hvaða hæfni, þekkingu og viðhorf séu börnum nauðsynleg inn í framtíðina. Eitt af því sem allir eru sammála um er mikilvægi félagsfærni og sjálfseflingar, en þetta eru tveir af grundvallarþáttum stefnunnar. Hluti af því er að geta átt frjó samskipti við fjölskyldu og vini og eignast rödd í því samfélagi sem maður tilheyrir.

Þátttaka í ráðstefnunni Multilingual Childhood hjálpaði mér að skerpa sýnina á það sem raunverulega skiptir máli í menntun og uppeldi fjöltyngdra barna. Um leið og við eigum að leggja okkur fram um að kenna nýjum íbúum okkar lands íslensku þá verðum við líka að styðja með öflugum og markvissum hætti við þau tungumál sem börnin í þessum hópi tala. Þetta snýst ekki um annað hvort.

Aldrei ætti að banna börnum að tala móðurmál sitt í leikskólanum

Inngangserindi ráðstefnunnar var flutt af fræðikonunni Annick De Houwer sem er vel kunn mörgum sem fylgst hafa með rannsóknum á fjöltyngi ungra barna. Annick benti á að vegna fólksflutninga og samfélagslegra breytinga á flestum stöðum í heiminum væri þróunin víðast hvar sú sama. Strax á leikskólaaldri alast sífellt fleiri börn upp við að heyra fleiri en eitt tungumál í daglegu lífi. Annick telur nauðsynlegt að strax frá fyrsta degi í leikskólanum sé hugað að þessum fjölbreytta tungumálabakgrunni barnanna, hann viðurkenndur og virtur ella sé hætta á að börn upplifi sig útundan og jaðarsett. Slík reynsla getur valdið vanlíðan og aukið líkur á félagslegri útskúfun. Um leið skapast hætta á að börn missi hvatann til að læra tungumál, bæði móðurmálið og tungumál samfélagsins og skólans á hverjum stað, hér íslensku. Annick horfir á leikskólagöngu og leikskólanám ungra barna m.a. út frá hugmyndum um félagslegt réttlæti og réttindi barna til menntunar en meðal þess er rétturinn til að viðhalda og efla eigin móðurmál eins og tekið er fram í 29. gr. samnings Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins.

Töfrandi tungumál – leikskólinn Miðborg.

Öll börn eiga að upplifa sig velkomin allt frá fyrsta degi í leikskólanum, segir Annick en til þess að svo megi verða þarf tilfinningaleg og félagsleg velferð sérhvers barns að vera miðpunktur athyglinnar. Börn sem upplifa sig útundan og á jaðrinum eru líklegri til að finna til streitu og álags sem hefur hamlandi áhrif á nám þeirra. Yngstu börnin eru sérstaklega viðkvæm fyrir slíku álagi. Börn eru hinsvegar ólík og búa við fjölbreyttar aðstæður þegar kemur að þróun máls og læsis. Sum börn hafa:

  • Heyrt einhverja útgáfu af skólamálinu (íslensku) heima hjá sér og skilja það að einhverju leyti
  • Heyrt bæði einhverja útgáfu af skólamálinu (íslensku) og annað tungumál heima
  • Ekki heyrt skólamálið (íslensku) heima og skilja ekki skólamálið þegar þau byrja í skólanum

Hverjar sem aðstæður þessara barna eru ætti það að vera hlutverk okkar sem tökum á móti þeim að skapa aðstæður sem draga úr vanlíðan, streitu eða félagslegri útilokun. Aldrei ætti að banna börnum að tala móðurmál sitt í leikskólanum, segir Annick. Mikilvægt er að leita allra leiða til að skapa samtal við foreldra og nýta fjölbreyttar aðferðir til að virkja móðurmál barna í leikskólastarfinu samhliða vinnu með skólamálið.

Tvær af bókum Annick De Houwer um máltöku og málþroska ungra tvítyngdra barna.

Neikvæð sýn á eigin tungumál og ofuráhersla á að læra skólamálið án þess að tengja á nokkurn hátt við eigið móðurmál getur haft neikvæð áhrif á tilfinningaþroska barna sagði Annick. Einnig að þegar unnið væri með fjölbreytt tungumál og lögð áhersla á jákvætt viðhorf til þeirra sem tala fjölbreytt tungumál ykjust líkurnar á því að öll börnin þróuðu með sér aukna vitund um fjölbreytt tungumál og öðluðust hæfni til að eiga í samskiptum við þá sem ekki deila sama tungumáli. Um leið eflast þau í að hugsa um orð, bera saman orð og velta fyrir sér þýðingu þeirra en þannig verður málumhverfið meira örvandi og spennandi. Í lok fyrirlesturs síns benti Annick á fjölbreyttar hagnýtar leiðir til að styðja við fjöltyngi (sjá aftast í þessari grein). Hún segir gagnlegt fyrir kennara að skoða eigin viðhorf til tungumálanáms ungra barna. Byggjast viðhorfin á hugmyndum um eintyngi (e. monolingual view) eða fjöltyngi (e. plurilingual view)? Viðhorf kennara hafa áhrif á þær aðferðir sem þeir tileinka sér í vinnu með börnum sem búa við fjölbreytt tungumál. Mikilvægast er að tryggja ríkt málumhverfi fyrir börnin strax á leikskólaaldri þar sem markvisst er unnið að því að efla skólamálið (hér íslenska) um leið og stutt er við fjölbreytt móðurmál.

Fjöltyngi í norskum leikskólum

Þær Anna Sara Romøren og Elena Tkachenko, sem báðar eru kennarar og rannsakendur við kennaradeild Oslóarháskóla, sögðu í sínu erindi frá námskeiði sem þær hafa verið að þróa fyrir leikskólakennara en hluti þess felst í rannsókn sem nemendur þeirra taka þátt í að framkvæma. Í Noregi líkt og á Íslandi er lögð megináhersla á að börn læri skólamálið (norsku/íslensku) sem allra fyrst og kemur það skýrt fram í norsku aðalnámskránni fyrir leikskólastigið. Sú aðalnámskrá er mun gagnlegri en sú íslenska þegar kemur að því að skipuleggja menntun fjöltyngdra barna. Í norsku aðalnámskránni fyrir leikskóla segir m.a.:

Starfsfólki leikskóla ber að tryggja að litið verði á tungumálafjölbreytni sem auðlind fyrir öll börnin, fjöltyngd börn séu hvött til að nota móðurmál sitt um leið og lögð er áhersla á að virkja og efla norskukunnáttu/kunnáttu í samísku (Framework plan for Kindergartens, 2017, bls. 24)

Þrátt fyrir þetta telja þær Anna og Elena að það sé ástæða til að hafa áhyggjur af því að vinnubrögð starfsfólks í leikskólum í Noregi byggi almennt á hugmyndum um eintyngi (e. monolingual view) en það sjónarhorn geti dregið úr möguleikum barna til að verða fjöltyngd. Þetta snúist þó ekki fyrst og fremst um eintyngi eða fjöltyngi heldur mikilvægi þess að leikskólastarf byggi á hugmyndum um félagslegt réttlæti og vellíðan barna.

Rannsókn þeirra fólst í því að leikskólakennaranemendur sátu námskeið og fengu þjálfun í aðferðum sem lúta að máltöku og tileinkun annars máls og fjöltyngi. Nemendurnir fengu síðan það verkefni að þróa spurningalista fyrir starfandi leikskólastjóra og leikskólakennara sem nemarnir tóku með sér á vettvang. Á vettvangi tóku þeir viðtöl, söfnuðu upplýsingum og skráðu niður vettvangsathuganir. Meðal þess sem leitað var svara við var hversu mörg tungumál starfsfólk talaði og hversu mörg tungumál það notaði í daglegu starfi. Einnig var kannað hversu mörg tungumál börnin þekktu og hversu mörg þau notuðu og í hvaða aðstæðum í leikskólanum var verið að vinna með fjölbreytt tungumál auk norsku.

Niðurstöður sýndu að bæði starfsfólkið og börnin bjuggu yfir mun meiri tungumálakunnáttu en þau nýttu í daglegu starfi og leik. Þá var afar misjafnt hvort og með hvaða hætti leikskólarnir studdu við eða komu í veg fyrir tungumálafjölbreytileika í daglegu starfi og í hvaða aðstæðum vinna með tungumál var helst sýnileg. Þær aðstæður sem virtust helst fela í sér að unnið væri með fjölbreytt tungumál voru t.d. frjálsi leikurinn, þegar foreldrarnir voru með börnunum í fataklefanum, matartímar og söngstundir. Þá kom í ljós að oftast réðu viðhorf leikskólastjóranna áherslum skólans í þessum efnum. Og útfærslan var afar misjöfn, allt frá því að banna börnum að tala önnur tungumál en norsku og yfir í að foreldrar og fjöltyngt starfsfólk tók þátt í að styðja við tungumál barnanna á fjölbreyttan hátt (eins og mælt er með í norsku aðalnámsskránni). Rannsóknin er á fyrstu stigum og hafa þær Elena og Anna áhuga á að þróa hana áfram og fjölga þátttakendum. Greinilegt var að nemendur Elenu og Önnu höfðu öðlast nýja sýn á fjölbreytt tungumál og vinnu með þau að námskeiðinu loknu

Í báðum þessum fyrirlestrum sem ég hef rætt hér að framan var vitnað í rannsóknir og aðferðarfræði Romu Chumak-Horbatsch en hún hefur gefið út tvær bækur um það sem hún kallar á ensku „Linguistically appropriate practice“ eða LAP. Hugtakið mætti þýða sem „viðeigandi aðferðir í vinnu með tungumál“. Roma hefur rannsakað starf fjölmargra leikskóla í Kanada og víðar og er málsvari þess að unnið sé markvisst með öll tungumál barnanna í leikskólastarfinu í nánu samstarfi við fjölskyldur þeirra um leið og skólamálið er kennt. Í leikskólanum Miðborg í Reykjavík hefur verið unnið þróunarverkefnið „Töfrandi tungumál“ sem byggir á hugmyndum Chumak-Horbatsch en hægt er að fræðast nánar um það í nýlegri meistaraprófsrannsókn Sögu Stephensen. Þá hefur leikskólinn Krílakot á Dalvík unnið að því að innleiða hugmyndafræði LAP á undanförnum árum.

Töfrandi tungumál – leikskólinn Miðborg.

Klæðskerasniðinn stuðningur

Ute Limacher-Riebold, sem starfar sem tungumálaleiðbeinandi fyrir fjölskyldur í Haag í Hollandi, flutti erindi á ráðstefnunni ásamt Evu J. Daussa sem er háskólakennari í sömu borg. Ute hefur rekið þjónustu fyrir fjöltyngdar fjölskyldur undanfarin fimm ár þar sem hún nýtir þekkingu sína á málvísindum, fjölbreyttum tungumálum og málþroska barna til þess að styðja við foreldra fjöltyngdra barna. Hún vinnur samhliða að rannsóknum á málþroska fjöltyngdra barna og nýtir niðurstöðurnar til að bæta aðferðir sínar í ráðgjöf og stuðningi við fjölskyldur. Ute hittir fjölskyldurnar og klæðskerasníður stuðninginn að þörfum fjölskyldnanna, sem eru afar ólíkar. Markmið Ute er að styrkja foreldra til að vera góðar málfyrirmyndir, vera meðvituð um tungumálastefnu fjölskyldunnar, þekkja leiðir til að efla tungumálaþekkingu barnanna og viðhalda þeim tungumálum innan fjölskyldunnar sem foreldrar og börn telja mikilvæg. Þá vinnur Ute náið með skólum barnanna, leiðbeinir foreldrum í samskiptum við þá og þjónar eins og n.k. menningar- og tungumálamiðlari á milli foreldra og skóla. Til viðbótar sinnir Ute fræðslu til kennara um fjöltyngi og nýlega hafa einnig starfsmenn mæðra- og ungbarnaverndar lýst yfir áhuga á því að nýta þjónustu Ute fyrir verðandi foreldra.

Ute Limacher-Riebold tungumálaleiðbeinandi.

Eins og Ute bendir á þá þarf að byrja að undirbúa jarðveg málsþroskans strax þegar barn er í móðurkviði; það er of seint að byrja þegar skólagangan hefst. Ute fjallaði líka um mikilvægi þess að styðja foreldra við að horfa raunhæft á tungumálaþekkingu barnanna. Ekki mætti taka of hátíðlega niðurstöður málþroskaprófa sem leggja tungumálaþekkingu fjöltyngdra barna á sömu vogarskálar og eintyngdra barna. Öll börn geta orðið góð í þeim tungumálum sem þau búa við ef þau fá ríkulegt málumhverfi og æfingu. Best er að foreldrar og skóli vinni saman að því að styðja tungumálin og ákjósanlegt að börn alist upp við það viðhorf að fjöltyngi sé ekki vandamál. Háskólaprófessorinn Eva Daussa hefur rannsakað störf Ute og segir svo komið að nauðsynlegt sé að setja á laggirnar nýja námsleið í háskólanum Í Haag þar sem fólk fái þjálfun og kennslu í því að verða tungumálaráðgjafar. Báðar voru þær sammála um það að skóla- og heilbrigðisyfirvöld þyrftu í auknum mæli að ráða til sín slíka ráðgjafa en slíkt myndi auðvelda börnum tungumálanám og auka möguleika þeirra á að viðhalda og efla móðurmál sín um leið og þau ná tökum á skólamálinu.

Áhugavert er að bera störf Ute saman við störf þeirra Kriselle Lou Suson Jónsdóttur og Magdalenu E. Andrésdóttur sem starfa sem brúarsmiðir innan læsisteymis Miðju máls og læsis hjá Reykjavíkurborg. Mörg af þeim verkefnum sem Ute sinnir virðast sambærileg verkefnum Magdalenu og Kriselle sem veita kennurum, starfsfólki og foreldrum í skóla- og frístundastarfi borgarinnar fræðslu og stuðning í tengslum við mál og læsi fjöltyngdra barna.

Að meta tungumálið að verðleikum

Að lokum langar mig til að minnast á erindi Lars Anders Kulbrandstad eins helsta sérfræðings Norðmanna þegar kemur að fjöltyngi og norsku sem öðru máli. Lars Anders fjallaði um sögulegt samhengi tungumála í Noregi og þróun norskunnar. Sérstaka athygli mína vakti umfjöllun hans um stöðu þeirra tungumála í Noregi sem lengst af áttu undir högg að sækja í norsku samfélagi. Þetta eru norska táknmálið og samíska (sem reyndar er yfirheiti yfir mörg ólík tungumál og mállýskur). Um áratugaskeið hafa börn í Noregi sem tala táknmál og samísku verið jaðarsett innan skólakerfisins, þeim hefur verið bannað að tala móðurmál sín ogþau hafa verið svipt sjálfsmynd sinni, tengslum við fjölskyldu og menningu. Í nafni þess að verið væri að gera það sem væri best fyrir börnin var lögð áhersla á gera „þau eðlileg“ eða með öðrum orðum „norskumælandi“. Enn í dag eru íbúar Noregs af samískum uppruna að berjast fyrir því að tungumál þeirra og menning séu metin að verðleikum. Þó að margt hafi áunnist varðandi réttindi barna sem nota norska táknmálið er víða pottur brotinn hvað varðar jafnræði þeirra og aðgengi að menntun. Erindi Lars Anders var afar góð áminning um það hversu mikilvægt það er að hafa félagslegt réttlæti, vellíðan barna og réttindi þeirra ávallt í fyrirrúmi.

—–

Ég langar að minnast aftur á ungu konuna Guzel frá Kazan sem ég nefndi hér í upphafi sem með blik í augum ber höfuðið hátt og er stolt yfir fjölbreyttri tungumálaþekkingu sinni sem veitir henni ótal tækifæri í lífinu. Það er óskandi að hér í okkar samfélagi verði framtíðin sú að stoltir Íslendingar af fjölbreyttum uppruna tali góða íslensku og hafi vald á sem flestum af þeim 100 tungumálum sem nú eru töluð hér á landi. Viðhorf okkar, sýn og tungumálastefna innan fjölskyldunnar, menntakerfisins og samfélagsins alls leggur þar grunninn.

Hér eru tenglar á efni sem er sérstaklega ætlað þeim sem vilja kynna sér málið betur og styðja við fjölbreyttar tungumálaauðlindir ungra barna:

Heimildaskrá

Framework plan for kindergartens. (2017). Sótt af https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/framework-plan-for-kindergartens2-2017.pdf


Fríða Bjarney Jónsdóttir er deildarstýra Nýsköpunarmiðju menntamála hjá Skóla- og frístundasviði Reykjavíkur. Fríða er leikskólakennari í grunninn með meistaragráðu í menntunarfræðum með áherslu á fjölmenningu. Undanfarin ár hefur hún sinnt starfi sem verkefnastjóri fjölmenningar hjá leikskólum borgarinnar auk þess sem hún hefur stundað doktorsnám við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.