Hafþór Guðjónsson          

Í síðasta pistli mínum í Skólaþráðum,  Af tossum og táknfræði, sagði ég frá glímu Bubba Mortens við íslenska skólakerfið. Hann var skrifblindur og átti þess vegna erfitt uppdráttar í skólakerfi sem lagði áherslu á skrifleg próf. Svo fór hann í skóla í Danmörku og þar þurfti hann ekki að taka nein skrifleg próf og þá fór allt að ganga betur. Þótti flottur ungur maður.

Í pistlinum skoðaði ég þessa skólasögu Bubba í táknfræðilegu ljósi, nánar tiltekið í ljósi félagslegrar táknfræði og komst þá að þeirri niðurstöðu að hann hefði, líkt og margir aðrir nemendur, verið fórnarlamb gamalgróinnar hugmyndafræði sem einblínir á tungumálið og telur skrifleg próf bestu leiðina til að meta þekkingu og færni nemenda. Félagsleg táknfræði lítur hins vegar svo á að skrifleg próf takmarki möguleika nemenda til að koma þekkingu sinn á framfæri og sýna færni sína.

Félagsleg táknfræði (social semiotics) er í mínum huga öflugt „ljós“, ekki bara til að skoða skrifleg próf heldur skólastarf almennt. Þegar við skoðum skólastarf í þessu ljósi birtist það okkur með nýjum hætti og við skynjum ný sóknarfæri, nýjar og öflugari leiðir til að þjóna nemendum okkar. Um þetta fjallar þessi pistill.

Félagsleg táknfræði er kenning um merkingarsköpun. Hún spyr: Hvernig skapar fólk merkingu? Gefur sér þá að merkingarsköpun sé grunnþáttur í tilveru okkar mannanna, að við séum sýknt og heilagt og frá blautu barnsbeini að leitast við skapa merkingu úr því sem við upplifum, hvort heldur er í skóla eða lífinu almennt. Nám frá þessum bæjardyrum séð er merkingarsköpun. Hér er félagsleg táknfræði á svipuðum nótum og hugsmíðahyggja sem virðist hafa haft áhrif á íslenska kennara ef marka má svokallaða TALIS könnun frá 2008 sem gerð var að tilhlutan OECD og leiddi í ljós að „í engu þátttökulandi hafa kennarar meiri trú á constructivist/hugsmíðahyggju fullyrðingum en á Íslandi“ (Ragnar F. Ólafsson og Júlíus K. Björnsson, 2009, bls. 29). Nemandinn, frá sjónarhóli hugsmíðahyggju, er ekki óvirkur þekkingarþegi heldur sívirkur merkingarsmiður sem skapar eða leitast við að skapa merkingu úr því sem hann heyrir og því sem hann les.

En hvernig? Hvernig skapar fólk merkingu? Ljóst má vera að þetta er lykilspurning. Ef við vitum hvernig fólk skapar merkingu ætti það að auðvelda okkur að skapa nemendum okkar gott námsumhverfi. Nýr grunnur fyrir skólastarf er þá orðinn til.

Hvernig sköpum við merkingu? Félagsleg táknfræði svarar þessari spurningu þannig: Manneskjan skapar merkingu með því að búa til tákn (signs), þ.e. tengja saman „það sem hún meinar“ (merkingu) við „eitthvað sem getur meint það“, einhvers konar form. Tákn er sem sé samsett úr formi og merkingu og þetta tvennt verður ekki sundurslitið. Merkingarsköpun á sér stað á þann hátt að maður gefur verðandi merkingu eða því sem maður er að meina ákveðið form. Formið getur verið orð,  orðasamband eða texti en líka látbragð, hlutur, mynd, tónlist eða teikning. Raunar má rekja upphaf félagslega táknfræði að nokkru leyti til ákveðinnar teikningar sem þriggja ára snáði teiknaði. Þetta hefur líklega verið um miðjan tíunda áratug síðustu aldar. Snáðinn sat í kjöltu pabba, önnum kafinn við að teikna. Segir svo upp úr eins manns hljóði:

Viltu sjá? Ég er að búa til bíl … kominn með tvö hjól … og tvö hjól að aftan … og tvö hjól hérna … þetta er skrítið hjól.” Þegar hann var búinn að teikna sagði hann: „Þetta er bíll. (Kress, 2005, bls. 1)^[1]

Hér til hliðar má sjá myndina sem strákur teiknaði.

Pabbinn í þessu tilviki var enginn annar en Gunther Kress, einn af upphafsmönnum félagslegrar táknfræði. Myndin og orð drengsins höfðu djúp áhrif á Kress og þá sérstaklega afstöðu hans til tákna. Í klassískri táknfræði (semiotics) er litið á tengsl tákns og þess sem því er ætlað að tákna  sem handahófskennd. Við fyrstu athugun virðast þetta augljós sannindi. Einn og sami hlutur er jú kallaður ólíkum nöfnum. Það sem við köllum tré, kalla Englendingar tree, Þjóðverjar Baum og Frakkar arbre.

Kress lítur öðrum augum á þetta. Frá hans bæjardyrum séð eru tákn aldrei handahófskennd. Þvert á móti, markast þau af áhuga og sjónarhorni þess sem meinar (eru „motivated“). Viðkomandi velur form sem honum finnst hæfa því sem hann er að meina, viðeigandi form. Strákurinn hans Kress táknar bíl með mörgum hringjum vegna þess að a) áhugi hans beinist að bílhjólunum (hans sjónarhorn) og b) hringformið hentar því sem hann er að meina. Kress (2005, bls. 10) skrifar:

Fyrir honum er bíll fyrst og fremst eitthvað sem hefur hjól. Teikning hans markast af þessu sjónarhorni: „bíll sem hjól“. Fókusinn er á þetta atriði og hann býr yfir meðölum [kann að teikna hringi; innskot mitt (HG)] til að koma þessu sjónarhorni á framfæri við aðra.^[2]

Mynd 2 sýnir tákn. Það er samsett úr merkingu og formi. Örvarnar sitt hvoru megin gefa til kynna hvernig við sköpum tákn; annars vegar með því því að finna merkingu viðeigandi form (örin hægra megin), hins vegar með því að gefa formi merkingu (örin vinstra megin). Drengurinn hans Kress var að leitast við að tjá  merkingu sína („bíll sem hjól“), finna henni viðeigandi form og teiknaði þá hringi. Pabbi hans þurfti hins vegar að ráða í formin (hringina), túlka þau. Með öðrum orðum, táknsmíð gengur í báðar áttir. Örin vinstra megin stendur fyrir túlkun, til dæmis lestur og hlustun en örin hægra megin fyrir tjáningu, til dæmis tal, ritun og teikningu.

Vert er að undirstrika að félagsleg táknfræði lítur á orð sem form. Hefðin kennir okkur að hugsa um orð sem merkingarbera. Sendandi hugsar eitthvað (merkingu) og „kemur því í orð“ sem hlustandi tekur við og afkóðar. Orðin flytja merkinguna. Félagsleg táknfræði lítur hins vegar á orð sem form sem hlustandi eða lesandi fyllir merkingu.

Skoðum þetta aðeins nánar. Hér fyrir neðan gefur að líta upphafsorðin í Blíðfinni eftir Þorvald Þorsteinsson (1998). Lestu þennan texta og hafðu um leið gætur á því hvað gerist innra með þér. (Ekki verra ef þú skrifaðir það á blað. Skrif skerpa oft athyglina!)

Blíðfinnur opnaði augun þar sem hann lá í rúminu sínu og var svolitla stund að átta sig á því að hann var einn í húsinu og að allt var eins og það átti að vera. Og þó. Það var eins og eitthvað hefði gerst á meðan hann svaf (bls. 7).

Hvað gerðist innra með þér?

Þegar ég les þennan texta finnst mér eins og nokkurs konar „myndskeið“ fari af stað innra með mér; ég sé lítinn strák vakna í rúmi sínu; glenna upp augun, horfa í kringum sig eilítið undrandi á svipinn. Ekki kæmi mér á óvart að þú upplifir eitthvað svipað, lesandi góður. Það er alvanalegt að fólk sjái fyrir sér atvik og atburði um leið og það les. James Paul Gee (2004) telur að upplifanir af þessu tagi endurspegli hugarstarfsemina. Þegar við verðum fyrir nýrri reynslu, segir hann, virðist eldri reynsla í formi mynda og myndskeiða vakna til lífsins og leiðbeina okkur, segja okkur hvað við erum að upplifa og hvernig væri gott eða hentugast að bregðast við því sem við upplifum:

Það er engu líkara en við tökum kvikmyndir af reynslu sem við verðum fyrir, klippum þær til og búum til úr þeim sérhæfð myndskeið fyrir atvik eða atburð af ákveðnu tagi (prototypical tapes or a set of typical instances) … Þegar við mætum nýjum aðstæðum eða nýjum textum spilum við þessi myndskeið … í því skyni að nota gamla reynslu til að mæta nýrri reynslu … og gera það sem við upplifum í augnablikinu merkingarbært (bæði meðan við erum að upplifa og síðar meir) (Gee, 2004, bls. 20).

Gee gengur jafnvel svo langt að halda því fram að „svona“ hugsum við:

Þessi hugrænu myndskeið eru verkfærin sem við notum til að hugsa með. Við notum þau til að skapa merkingu úr reynslu sem við verðum fyrir. Við notum þau líka til að gefa orðum og setningum merkingu (Gee, 2004, bls. 20)

Þegar Gee talar með þessum hætti er hann ekki aðeins með í huga hversdagslega og sam-mannlega reynslu. Hann styðst líka við rannsóknir Lawrence W. Barsalou á vitsmunalegri starfsemi (cognition). Barsalou (1999) hefur, á grundvelli þessara rannsókna, sett fram skynræna (perceptual) kenningu um mannshugann. Samkvæmt henni vinnur mannshugurinn með skynbundin (modal) tákn sem eiga ætt sína að rekja til skynfæranna og bera sterkt svipmót af upphaflegri reynslu (því sem maður heyrði, sá, o.s.frv.). Með öðrum orðum, það sem við upplifum og veitum athygli varðveitist, samkvæmt kenningu Barsalou, í formi sem dregur dám af upprunalegri reynslu. Heilinn skráir þá boð frá augum, eyrum, tungu, nefi og húð og varðveitir þau sem skynbundin tákn og í því skyni að auðvelda okkur að bregðast við nýjum aðstæðum. Til að gegna þessu hlutverki að bregðast bæði fljótt og vel við nýjum aðstæðum, þróar heilinn, samkvæmt kenningu Barsalou, svokallaða herma (simulators). Hlutverk þeirra er að samhæfa fyrirliggjandi upplýsingar (skynbundin tákn) úr fenginni reynslu og nýta þær til að „þreifa á“ (simulate) nýrri reynslu, flokka það sem maður upplifir undir eitthvað sem maður þekkir fyrir. Sjái ég hjól og veiti ég því athygli fer „hjóla-hermirinn“ minn í gang og segir mér hvað þessi hlutur er, til hvers megi nota hann og hvernig. Allt er þetta gert til að auðvelda mér, gerandanum, að fást við heiminn, átta mig á því sem ég upplifi (sé, heyri, snerti, finn lykt eða bragð) og búa mig undir verk eða athöfn. Og þetta á ekki bara við um hluti og fyrirbæri sem verða á vegi manns heldur líka orð og setningar í textum sem maður les. Þegar maður les um hjól verða sömu heilastöðvar virkar og þegar maður sér raunverulegt hjól eða er að búa sig undir að fara að hjóla (Borghi, 2005). Hjóla-hermirinn er greinilega ætlaður bæði til að „hjóla með“ og skilja texta sem fjalla um hjól og hjólreiðar.^[3]

Samkvæmt því sem hér er sagt er lestur merkingarsköpun þar sem fyrri reynsla í formi myndskeiða eða herma er notuð til að bregðast við textanum. Við höfum margoft upplifað okkur sjálf vakna í rúmi og upplifað aðra vakna í rúmi, til dæmis börnin okkar. Þessa reynslu varðveitir heilinn í formi innri tákna (t.d. mynda, myndskeiða og hugtaka) og notar þau m.a. til að skapa merkingu úr texta sem við lesum, til dæmis „Blíðfinnur opnaði augun…“. Gáum að því að þessi orð eru í grunninn prentpunktar sem mynda stafi og orð, þ.e. form sem höfundurinn notar til að tjá það sem hann er að meina (merkinguna). En við sjáum ekki það sem hann er að meina. Við sjáum aðeins form (orð) á blaði og þurfum að einbeita okkur til að gera þau merkingarbær. Köllum þá til hugræn myndskeið(innri tákn) sem heilinn hefur gert úr svipuðum atvikum („að vakna í rúmi“) og notum þau til að gefa orðunum merkingu.

Líf okkar er að verulegu leyti táknvinna. Eðlilega vegna þess að heimurinn sem við lifum í er ekki bara heimur hluta heldur líka heimur tákna. Frá upphafi siðmenningar hafa menn verið að burðast við að ná saman, tengjast, gera sig skiljanlega hver öðrum í því skyni að ná betri tökum á tilverunni.  Og hafa þá þróað ýmsar leiðir eða táknunarhætti (modes); fyrst bendingar, látbragð, svipbrigði og myndir (teikningar) en síðar tal og ritun. Illu heilli hefur þróunin orðið sú að tal og ritun hafa náð yfirhöndinni, sérstaklega í skólastarfi og skyggt á aðra táknunarhætti. „Illu heilli“ skrifa ég (með Kress sem leiðsögumann) vegna þess að í samfélaginu sem slíku lifa hinir táknunarhættirnir góðu lífi. Nútímafólk, líkt og forfeður þess, notar svipbrigði, látbragð, hluti, gjörðir, kyrrmyndir, hreyfimyndir, teikningar, hluti, líkön, dans, tónlist, snertingar og leiki til að tjá sig, koma því sem það vill meina á framfæri við aðra. Finnur að þetta gefst vel, sérstaklega ef það notar marga táknunarhætti samtímis eða til skiptis. Kennarar gera þetta vitaskuld líka, ósjálfrátt (t.d. með bendingum eða látbragði) eða meðvitað (sýna hluti og myndir, teikna á töflu, bregða á leik), trúa því að þetta auðveldi nemendum þeirra að skilja það sem er verið að kenna. Svo var um mig þegar ég kenndi efnafræði í Menntaskólanum við Sund. Gekk svo langt að ég var kallaður „kennarinn með bakkann“. Væri ég að fara að kenna „bóklegan tíma“ eins og sagt var tók ég einatt með mér bakka sem á voru bæði áhöld og efni. Sýndi þá efni um leið og ég talaði um þau og gerði jafnvel smá athuganir í augsýn nemenda. Þetta hreif. Nemendur virtust „vakna til lífsins“. Augu þeirra endurspegluðu athygli, jafnvel áhuga. Ég var auðvitað ánægður með þessi viðbrögð en lét þar við sitja. Það var ekki fyrr en ég fór að lesa Kress mörgum árum seinna að mér fannst ég skilja hvað var í gangi. Ég hafði ómeðvitað verið að þróa fjölhátta (multimodal) kennslu, þ.e. flétta saman ólíkum táknunarháttum og gefa þannig nemendum mínum fleiri möguleika til merkingarsköpunar. Sérhver táknunarháttur býður upp á ákveðin form og þá um leið ákveðna möguleika til að skapa merkingu. Tal, til að mynda, býður upp á orð sem tengja má saman í setningar og texta og skapa þannig línulega og röklega framsetningu. Mynd gefur kennaranum möguleika á að sýna nemendum í einni svipan tengsl hluta eða hugtaka (sbr. hugarkort sem sýnir hvernig hugtök tengjast innbyrðis). En sérhver táknunarháttur er líka takmörkunum háður. Tal er tímabundið, er um stund en hættir svo, er ekki lengur. Mynd sýnir en talar ekki.

Kennsla er samskipti. Kennarinn freistar þess að ná til nemenda, „koma þeim í skilning“ um það viðfangsefni sem er til skoðunar hverju sinni. Oftar en ekki „spilar hann á marga strengi“ (notar marga táknunarhætti), ekki vegna þess að hann hafi lesið Kress heldur vegna þess að honum er það eðlilegt, hann hagar sér eins og fólk yfirleitt. Og fólk yfirleitt notar margvíslegar leiðir til að skapa merkingu fyrir sig og aðra og hefur gert svo um aldir. Fræðimenn um samskipti hafa hins vegar þrengt sviðið, einblínt á tungumálið, og sett það í öndvegi út frá þeirri sýn að tungumálið (tal og ritun) sé hinn raunverulegi miðill, „færibandið“ sem flytur þekkingu. Enda þarf að flytja hana, segja þessir sömu fræðimenn og gera þá kennarann að sendanda og nemandann að viðtakanda, þekkingarþega. Þegar þannig er hugsað tekur starfið í skólastofunni á sig mynd þekkingarmiðlunar þar sem tal og ritun eru í aðalhlutverkum en aðrir „miðlar“, til dæmis myndir, teikningar, litir, hlutir, líkön, látbragð og leikir í aukahlutverkum eða engum hlutverkum eða hætta að gegna hlutverkum, hverfa af sviðinu þegar ofar dregur í skólakerfinu. Leikur þykir við hæfi í leikskóla, ekki í grunnskóla. Hvers vegna?

Þegar ég fór að lesa Kress varð mér ljóst að sem efnafræðikennari notaði ég marga táknunarhætti, spilaði á marga strengi. Ekki nóg með það, ég áttaði mig á því að þessir „strengir“ eru ólíkrar gerðar en jafn „réttháir“ eða mikilvægir, rétt eins og strengir í gítar eða öðru strengjahljóðfæri. Nú fannst mér ég vera að byrja að skilja (ég á örugglega langt í land!) hvað tal er og hvernig það er frábrugðið öðrum táknunarháttum, til dæmis ritun eða mynd. Og nú fannst mér ég vera að byrja að skilja hvernig leikur og látbragð geta gegnt mikilvægu hlutverki í kennslu sem miðar að því að hjálpa nemendum að skapa merkingu úr því sem kennt er. Síðast en ekki síst fór ég að átta mig á því að til að koma auga á alla hina táknunarhættina og meta þá að verðleikum þurfa kennarar að hætta að hugsa um nemendur sem viðtakaendur en byrja að hugsa um þá sem smiði: merkingarsmiði og táknsmiði. Geri þeir það er viðbúið að þeir fari að hugsa um sjálfa sig sem hönnuði því hlutverk þeirra verður nú fyrst og fremst fólgið í því að hanna fjölhátta námsumhverfi sem hjálpar nemendum til skilnings á námsefninu. Jafnvel er ekki loku fyrir það skotið að nemendur fari þá að hugsa á svipuðum nótum, hætti að hugsa um sig sem viðtakendur en fari í staðinn og í vaxandi mæli að líta á sig sem hönnuði með það hlutverk fyrst og fremst að skapa sjálfa sig.

Heimildir og ítarefni

Barsalou, L. W. (1999). Perceptual symbol systems. Behavioural Brain Science, 22, 577–660.

Bezemer, J. og Kress, G. (2016). Multimodality, learning and communication. A social semiotic frame. New York: Routledge.

Borghi, A. M. (2005). Object concepts and action. Í D. Pecher og R. A. Zwaan (ritstj.), Grounding cognition. The role of perception and action in memory, language, and thinking (bls. 8–34). Cambridge: Cambridge University Press.

Gee, J. P. (2004). Language in the science classroom: Academic social languages as the heart of school-based literacy. Í E. W. Saul (ritstj.), Crossing borders in literacy and science instruction: Perspectives on theory and practice (bls. 13–32). Arlington: NSTA press.

Hafþór Guðjónsson. (2019). Af tossum og táknfræði. Skólaþræðir. Tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun. Sótt af https://skolathraedir.is/2019/02/23/af-tossum-og-taknfraedi/

Hafþór Guðjónsson. (2011). Að verða læs á náttúrufræðitexta. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2011/ryn/004.pdf

Kress, M. (2005). Before writing: Rethinking the paths to literacy. Rafræn útgáfa. London: Routlegde.

Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J. og Tsatsarelis, C. (2001). Multimodal teaching and learning: The rhetorics of the science classroom. London: Continuum.

Ragnar F. Ólafsson og Júlíus K. Björnsson. (2009). TALIS. Staða og viðhorf kennara og skólastjórnenda: Alþjóðleg samanburðarrannsókn unnin í samvinnu við OECD fyrir menntamálaráðuneytið. Sótt af https://mms.is/sites/mms.is/files/1talis_island_0.pdf

Þorvaldur Þorsteinsson. (1998). Ég heiti Blíðfinnur en þú mátt kalla mig Bóbó. Reykjavík: Bjartur.

Tilvísanir

^[1] Do you want to watch me? I‘ll make a car … got two wheels … and two wheels at the back … and two wheels here … that´s a funny wheel. When he had finished, he said ‘This is a car.’

^[2] For him a car, clearly, was first and foremost defined by the criterial characteristic of having wheels. His representation of the car focused on that aspect of the object to be represented, and he had the means available to him, for representing these features of car, namely wheels, or ‘wheelness’.

^[3] Ég geri nánari grein fyrir kenningu Barsalou í grein sem birtist í Netlu árið 2011 og ber yfirskriftina Að verða læs á náttúrufræðitexta.

Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.

Anna Magnea Hreinsdóttir

Í nýrri skýrslu Eurydice, samstarfsvettvangs Evrópuþjóða á sviði menntamála, má greina stöðu leikskólastigsins á Íslandi í samanburði við aðrar Evrópuþjóðir (European Commission/EACEA/Eurydice, 2019). Í skýrslunni er meðal annars fjallað um rétt barna til þátttöku í leikskólastarfi, umönnunarbilið sem myndast milli fæðingarorlofs og leikskóladvalar og kostnað foreldra við leikskólagöngu barna sinna. Grunnmenntun og starfsþróun kennara er skoðuð og gerð er grein fyrir kjarna leikskólastarfs, það er hvernig umönnun, kennsla og nám er skipulagt í námskrá og hvernig samfella er tryggð í námi barna. Að auki er rætt um mat á starfi leikskóla og á námi barna og framförum. Ýmsar vangaveltur vakna við lestur skýrslunnar sem verða viðraðar hér.

Réttur barna til þátttöku í leikskólastarfi

Í skýrslunni  kemur fram að gott aðgengi barna að leikskólum er forgangsatriði hjá stjórnvöldum í Evrópu. Lögð er áhersla á að börn eigi rétt á dvöl í góðum leikskólum og þá sérstaklega börn í viðkvæmri félagslegri stöð, þar sem rannsóknir hafa sýnt að þátttaka barna í leikskólastarfi eykur þroska þeirra og námsárangur. Þátttakan dregur einnig úr félagslegum ójöfnuði og minnkar muninn milli barna með ólíkan félagslegan bakgrunn og eykur líkur á að báðir foreldrar geti tekið þátt í atvinnulífi eða námi. Fram kemur að tvær leiðir hafi aðallega verið farnar í Evrópu til að tryggja rétt barna til þátttöku í leikskólum. Annars vegar hefur það verið gert með því að sjá til þess að næg rými séu til staðar fyrir öll börn með lagasetningu um slíkt, hins vegar með því að gera hluta eða alla leikskólagöngu barna að skyldunámi. Með lagasetningu um rétt barna til leikskólagöngu er verið að tryggja börnum á ákveðnum aldri þátttöku í leikskólastarfi. Rétturinn hefur í för með sér að sveitarfélög verða að tryggja börnum dvöl innan ákveðins tíma, óski foreldrar eftir því. Samkvæmt skýrslu Eurydice tryggja átta Evrópulönd börnum þátttöku í leikskólastarfi skömmu eftir að fæðingarorlofi lýkur og eru norðurlöndin Danmörk, Finnland, Noregur og Svíþjóð fjögur þeirra. Á Íslandi hafa ekki verið sett lög um aðgang barna að leikskólum en litið er á leikskóla sem fyrsta skólastigið, þó án skyldu.

Á Íslandi setja mörg sveitarfélög sér reglur um aldursviðmið við upphaf leikskólagöngu og forgang fyrir börn í viðkvæmri stöðu. Fram kemur í skýrslunni að fimm Evrópulönd hafi gert síðasta ár leikskólagöngu að skyldunámi og tvö lönd hafa skyldað börn til að ganga tvö til þrjú ár í leikskóla áður en grunnskólaganga hefst. Þar sem slíkt er gert er reiknað með allt að 26 tíma lágmarksþátttöku á viku. Samkvæmt Hagstofu Íslands dvöldu börn undir þriggja ára aldri að meðaltali um 37,3 tíma á viku í leikskóla á Íslandi árið 2016, en börn eldri en þriggja ára 38,1 tíma á viku (Hagstofa Íslands, 2019). Meðaltal dvalartíma barna í Evrópu var um 28 tímar fyrir báða hópana. Er dvalartími barna á Íslandi því vel yfir meðaltali. Lengd dvalartíma barna hefur áhrif á börnin sjálf, foreldra og rekstur leikskóla. Löng dvöl barna gerir báðum foreldrum kleift að vinna fullan vinnudag eða stunda fullt nám, en umræða er meðal foreldra, leikskólakennara og fræðimanna um áhrif langs dvalartíma á félagsþroska barna og vellíðan.

Í skýrslu Eurydice er einnig fjallað um hvernig Evrópuríkjum gengur að brúa bilið milli fæðingarorlofs og leikskólagöngu barna. Bilið er þekkt sem umönnunarbilið en flest Evrópulöndin búa við slíkt bil þegar fæðingarorlofi lýkur áður en búið er að tryggja börnum rétt til leikskólagöngu. Mikill munur er á lengd fæðingarorlofs og upphafs leikskólagöngu í Evrópulöndunum, sum þeirra leggja áherslu á að börn fái umönnun heima og hvetja til þess t.d. með greiðslum til foreldra. Önnur lönd leggja áherslu á jafnrétti kynja á vinnumarkaði með því að sjá til þess að öll börn hafi aðgang að leikskóla eftir að fæðingarorlofi lýkur. Mikilvægast er þó að skapa samfellu milli kerfa. Á síðustu árum hafa orðið miklar breytingar á lagaramma Evrópuríkja til að tryggja aukinn aðgang barna að leikskólum. Fram kemur í skýrslu Eurydice að Evrópuríkjum hefur ekki tekist að tryggja almennan aðgang barna yngri en þriggja ára að leikskólum en þátttaka barna eldri en þriggja ára er yfir 95% í flestum Evrópulöndum. Það sama á við um Ísland en 64,6% barna yngri en þriggja ára aldri sækja leikskóla á Íslandi og 97,4% barna eldri en þriggja ára. Er það með hæstu þátttöku barna í leikskólum í Evrópu.

Fram kemur í skýrslunni að lögð er áhersla á að lækka kostnaðarþátttöku foreldra í leikskóladvöl barna með það fyrir augum að jafna aðgengi óháð félagslegum bakgrunni. Kostnaðarhlutdeild foreldra hefur farið lækkandi á undanförnum árum á Íslandi. Í flestum Evrópulöndum greiða foreldrar fyrir dvöl yngstu barnanna en kostnaður þeirra lækkar við þriggja ára aldur og er ekki greitt fyrir dvöl elstu barnanna í flestum Evrópulöndum. Ísland er eitt þeirra fáu landa sem reikna með kostnaðarhlutdeild foreldra alla leikskólagönguna. Þess skal getið að þegar ekki er greitt gjald fyrir leikskóladvölina þurfa foreldrar oft að greiða fyrir fæði. Víða eru leikskólagjöld tekjutengd eða tengd fjölda systkina með afslætti eftir því sem börnin eru fleiri og víða er systkinaforgangur veittur, þar á meðal hér á Íslandi.

Vel menntað starfsfólk leikskóla

Mikilvægi aukinnar fagmennsku starfsfólks leikskóla er rætt í skýrslu Eurydice, þar sem sýnt hefur verið fram á jákvæð tengsl menntunar starfsfólks leikskóla og gæði starfsins. Með vel menntuðu starfsfólki aukast gæði samskipta og viðfangsefna í leikskólum sem leiðir til aukins árangurs í námi barna. Ólíkar kröfur eru gerðar til grunnmenntunar starfsfólks leikskóla í Evrópu. Í mörgum Evrópulöngum bera teymi starfsfólks ábyrgð á hópi barna, fremur en að einn kennari sinni hópnum. Sum lönd hafa sett sömu lágmarks menntunarkröfur á öll störf, önnur gera greinarmun á störfum kennara og leiðbeinenda eins og gert er á Íslandi.

Samkvæmt lögum um menntun og ráðningu kennara og skólastjórnanda nr. 87/2008 er gert ráð fyrir því að leyfi til þess að nota starfsheitið leikskólakennari sé aðeins veitt þeim sem lokið hefur meistaraprófi í leikskólakennarafræðum. Í sömu lögum kemur fram að 2/3 hlutar að lágmarki stöðugilda við kennslu, umönnun og uppeldi barna í hverjum leikskóla skulu teljast til stöðugilda leikskólakennara. Sú hefur ekki verið raunin á landsvísu þau ellefu ár sem liðin eru frá setningu laganna, en árið 2017 var 25% starfsfólks leikskóla á Íslandi með leikskólakennaramenntun og 11% með aðra uppeldismenntun á háskólastigi (Hagstofa Íslands, 2019). Fram kemur í skýrslu Eurydice að í flestum Evrópulöndum er gerð krafa um bakkalárgráðu að lágmarki, en á Íslandi og í Portugal er krafist meistaragráðu. Í mörgum löndum er gerður greinarmunur á því hvort unnið sé með yngri börnum eða eldri og eru minni menntunarkröfur gerðar til starfsfólks sem vinnur með yngri börnum. Engar menntunarkröfur eru gerðar til leiðbeinenda sem á Íslandi eru samkvæmt lögum 1/3 af þeim sem starfa með börnum en í reynd allt að 2/3 þar sem skortur er á leikskólakennurum.

Fyrstu skref kennara í starfi í leikskóla eru mikilvæg og þörf er á stuðningi við nýja kennara. Launað starfsnám á lokaári námsins gefur þeim tækifæri til að vinna flest þau störf sem kennarar vinna undir leiðsögn reyndra kennara, þar sem þeim er veittur stuðningur og endurgjöf. Slíkt fyrirkomulag er þó ekki víða í Evrópu en var innleitt á Íslandi frá og með haustinu 2019 (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2019).

Í skýrslunni kemur fram að mikilvægt þykir að starfsfólk leikskóla stundi markvissa starfsþróun sem felst í að afla sér nýrrar þekkingar, öðlast færni í kennsluaðferðum og dýpka skilning sinn á menntun ungra barna. Því ætti starfsþróun að vera klæðskerasniðin að hverjum starfsmannahópi og gerð að skilyrði fyrir áframhaldandi starfi í leikskóla.

Námskrá og gæði starfsins

Samkvæmt skýrslu Eurydice er Ísland í hópi þeirra Evrópulanda sem hafa sett námskrá fyrir bæði yngri og eldri börn í leikskóla. Liggur styrkleiki Íslands í sameiginlegri aðalnámskrá fyrir öll skólastig sem á að tryggja samfellu í námi barna frá leikskóla til og með framhaldsskóla. Gæði leikskólastarfs ráðast af því hvernig samskipti og umönnun fer fram í daglegu starfi, hvernig þörfum barna er mætt og á hvaða hátt vellíðan, nám og þroski þeirra er tryggður. Gott jafnvægi milli umönnunar og menntunar leggur grunn að vitsmuna-, félags- og líkamsþroska barna og hjálpar þeim að byggja upp jákvæða sjálfsmynd. Fjölbreytt viðfangsefni og kennsluaðferðir stuðla að markvissum árangri og er Aðalnámskrá leikskóla sá rammi um skólastarfið og leiðsögn um tilgang þess og markmið sem unnið er eftir (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011). Hún birtir heildarsýn um menntun og útfærir nánar þá menntastefnu sem felst í lögunum.

Aðalnámskrá er ætluð stjórnendum, skólum, kennurum og öðru starfsfólki í skólakerfinu. Einnig veitir hún upplýsingar um tilgang og starfsemi skóla og segja má að aðalnámskrá sé samningur þjóðarinnar við sjálfa sig um menntamál. Í mörgum Evrópulöndum byggja sveitarfélög skólastefnur sínar á aðalnámskrá með ítarlegri útfærslu á framkvæmd skólastarfsins og sérstöðu sveitarfélagsins. Byggja leikskólar síðan skólanámskrá sína á aðalnámskrá leikskóla og skólastefnu viðkomandi sveitarfélags. Leikskólar eru hvattir til að móta sér sérstöðu í skólanámskrá (Lög um leikskóla nr. 90/2008). Skólanámskrá leikskóla á að taka mið af áhuga barna og sjónarmiðum og skal hún unnin í samvinnu við leikskólakennara, annað starfsfólk, börn og foreldra. Með þátttöku og samræðum þessara aðila mótast helstu áherslur og viðmið í starfi leikskólans. Skólanámskráin er því eins konar sáttmáli um hvaða leiðir hver leikskóli ætlar að fara í starfsaðferðum og samskiptum til að efla menntun barna og stuðla að starfsþróun og fagmennsku innan leikskólans. Skólanámskráin tekur til alls þess sem unnið er með börnunum í leikskólanum og birtist í öllu daglegu starfi hans.

Fram kemur í skýrslu Eurydice að námskrár Evrópuríkja innihaldi marga sameiginlega þætti. Má þar helst nefna áherslu á félagsfærni, líkamsþroska, sköpun, málörvun, sjálfbærni og heilbrigði. Sameiginlegar áherslur fyrir eldri börn í leikskólum eru að læra að læra, borgaravitund, stærðfræði og læsi en það eru þeir þættir sem helst falla undir formlegt nám. Ísland er eitt þeirra sjö landa sem fjalla ekki sérstaklega um formlegt lestrarnám í leikskólum, þó svo að lögð sé áhersla á málörvun og samskipti. Það er sameiginlegur skilningur allra Evrópuríkja að leikur sé mikilvægasta námsleið barna.

Skýrsla Eurydice sýnir einnig að lögð er áhersla á þátttöku foreldra í námi barna sinna. Sjónarmið foreldra og framlag þeirra til leikskólastarfs er mikilvægur liður í því að hafa heildarsýn á velferð og vellíðan barna. Formleg aðkoma foreldra að starfi leikskóla er lögfest á Íslandi í foreldraráði leikskólans og er hlutverk þess að gefa umsagnir til leikskóla og fræðslunefndar um skólanámskrá og aðrar áætlanir sem varða starfsemi leikskólans (Lög um leikskóla nr. 90/2008). Þá skal ráðið fylgjast með framkvæmd skólanámskrár og annarra áætlana innan leikskólans og kynningu þeirra fyrir foreldrum. Foreldraráð hefur einnig umsagnarrétt um allar meiri háttar breytingar á leikskólastarfi.

Hópastærð barna hefur töluverð áhrif á hversu árangursrík leikskóladvöl þeirra er og hefur áhrif á mönnun leikskóla, stjórnun þeirra og ekki síst gæði starfsins. Fámennir barnahópar tryggja að hvert barn fái nægilega athygli sem er mikilvægt fyrir félags- og tilfinningaþroska ungra barna, líkamlega vellíðan og alhliða nám þeirra. Náin samskipti kennara og barns hjálpa börnum að öðlast öryggi og dregur úr kvíða bæði fyrir börn og kennara. Fram kemur í skýrslunni að flest Evrópulönd hafa sett sér viðmið um þessi atriði sem gefa góða mynd af þeim kröfum sem gerðar eru til kennara. Ýmist eru sett viðmið um barnafjölda á kennara eða fjölda barna í hóp/á deild. Viðmið þessi taka mið af aldri barna og dvalartíma. Fram kemur að hámarksfjöldi yngstu barnanna í hóp sé 12-16 börn en 23-25 börn eldri en fjögurra ára. Misjafnt er hversu margir starfsmenn sinna hópunum og hvaða kröfur eru gerðar til menntunar þeirra. Átta börn á kennara virðist þó vera gegnumgangandi viðmið. Einhver lönd í Evrópu gefa leikskólum sjálfræði í að ákveða barnafjölda á kennara og fjölda barna í hóp og er Ísland nefnt sem eitt þeirra, þar sem núverandi reglugerð um starfsumhverfi leikskóla nr. 655/2009 segir að leikskólastjóri, að höfðu samráði við sveitarstjórn eða nefnd sveitarfélags sem fer með málefni leikskóla í sveitarfélaginu, tekur ákvörðun um fjölda barna í leikskóla hverju sinni. Í reglugerðinni segir jafnframt að ákvörðun um fjölda barna og skipulag skólastarfs skuli taka mið af samsetningu barnahópsins, dvalartíma barna dag hvern, aldri þeirra og þörfum, samsetningu starfsmannahóps og umfangi sérfræðiþjónustu. Til að ná markmiðum laga um leikskóla og aðalnámskrár skal þess gætt að nægilegt rými sé fyrir hvert barn á hverri deild þar sem meginhluti umönnunar, náms og uppeldis fer fram.

Í 29 Evrópulöndum nægir að ná ákveðnum aldri til að hefja skólagöngu í grunnskóla. Ísland er meðal þeirra og eitt þeirra landa sem seinka ekki skólagöngu barna vegna sérþarfa eða fötlunar heldur veitir fremur frekari stuðning við nám þeirra og kennslu. Lögð er áhersla á undirbúning fyrir grunnskólanám í 14 evrópulöndum. Hann felst yfirleitt í því að barn þarf að hafa náð ákveðinni færni til að vera tilbúið til að ganga í grunnskóla sem oftast felst í því að barnið sé tilbúið tilfinningalega, andlega og líkamlega til að standast þær kröfur sem grunnskólinn setur. Víða í Evrópu hafa tengsl skólastiga og samfella í námi verið rannsökuð, meðal annars hér á landi og hafa sveitarfélög og skólar formgert samstarf leik- og grunnskóla til að auka samfellu og líkur á að þátttaka á nýju skólastigi gangi vel. Upplýsingagjöf á milli skólastiga hefur verið færð í reglugerð á Íslandi og ætlast er til þess að upplýsingar um nám barna fari á milli kennara úr leikskólum í grunnskóla (Reglugerð um skil og miðlun upplýsinga milli leik- og grunnskóla nr. 896/2009). Að auki hefur samreknum leikskólum og grunnskólum fjölgað hér á landi þar sem börn eru í kunnuglegum aðstæðum í leikskóla- og grunnskólagöngu sinni.

Mat á námi barna og starfsemi leikskóla

Allar Evrópuþjóðir hafa komið sér saman um að skráningar og athuganir séu megin aðferðir í mati á námi barna á leikskólaaldri. Skýrsla Eurydice sýnir að það er eina aðferðin sem notuð er í helmingi landanna. Upplýsingum um nám barns er safnað í ferilmöppu þess, en hún inniheldur safn verka barnsins og námsferils þess (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013). Börnin taka virkan þátt í að safna gögnum í þessar möppur og fjalla um þau. Fjölbreyttar leiðir eru við gerð og utanumhald ferilmöppu en tilgangur hennar er að efla ígrundun og mat á námi og þroska barns en einnig að gefa upplýsingar um framfarir þess og líðan. Mikilvægur liður í gerð ferlimöppu er ígrundun og mat á framförum barnsins í samvinnu starfsfólks, barnsins og fjölskyldu þess. Ferilmappa getur sagt sögu barnsins, hvað það getur og kann. Hún gefur einnig upplýsingar um áhugasvið þess, kunnáttu og hæfni. Það er því ekki útbreidd framkvæmd að meta nám barna í leikskóla eftir fyrirfram gefnum viðmiðum eða stöðlum. Tólf Evrópuþjóðir mæla þó með því að meta nám barna með tékklistum en oftast þó með öðrum aðferðum. Í flestum löndum er skráning og athugun sem byggir á tékklistum aðeins ein þeirra matsaðferða sem mælt er með. Einungis fimm evrópulönd nota stöðluð próf.

Skýrsla Eurydice sýnir að ein leið til að þróa gæði leikskólastarfs er mat á starfseminni. Það er gert í þeim tilgangi að meta árangur starfsins, taka út gæði skólans og koma með tillögur að úrbótum. Á Íslandi eru gerðar kröfur í lögum og reglugerð um að hver leikskóli eigi að leggja mat á árangur og gæði skólastarfsins. Innra mat á að byggja á fjölbreyttum gögnum sem taka mið af viðfangsefnum hverju sinni. Mikilvægt telst að starfsfólk, foreldrar, börn og foreldraráð taki þátt í mati eftir því sem við á. Virkt innra mat á að vera samofið daglegu starfi leikskólans og skapa forsendur fyrir markvissri skoðun á árangri, leiðum að markmiðum og aukinni ábyrgð leikskóla á eigin starfi. Leikskólar eiga að birta niðurstöður mats og umbótaáætlun á heimasíðu sinni eða með öðrum opinberum hætti. Slíkar kröfur eru ekki gerðar víða í Evrópu en þar sem það er gert er reiknað með að innra mat sé framkvæmt reglulega. Á Íslandi er einnig gerð krafa um að leikskólar sýni fram á tengsl innra mats við skólanámskrá, starfsáætlun og stefnu sveitarfélagsins um leikskólastarf.

Þátttaka foreldra og barna í innra mati er talin mikilvæg og sýnir skýrsla Eurydice að foreldrar taka oftar þátt í innra mati en börnin. Flest Evrópulöndin eru með leiðbeiningar um hvernig haga á þátttöku foreldra í mati á starfi leikskóla og er oftar reiknað með þátttöku foreldra og eldri barna í mati á leikskólum en yngri barna. Þær aðferðir sem algengt er að nota til að kanna mat foreldra á leikskólastarfi eru viðtöl, spurningakannanir, rýnihópar í leikskólunum eða með aðstoð utanaðkomandi matsaðila. Eru foreldrar helst spurðir um samstarf og samskipti við starfsfólk, um öryggisatriði, gæði náms og umönnunar og um almenna ánægju með leikskóladvöl barns síns.

Á Íslandi er gert ráð fyrir þátttöku barna í mati á leikskólastarfi í lögum um leikskóla, aðalnámskrá og reglugerð um mat á leikskólastarfi. Fram kemur í skýrslu Eurydice að fimmtán Evrópulönd setja leiðbeiningar um hvernig þátttöku barna skal háttað og er leikskólum í sjálfsvald sett hvernig þeir standa að því. Hefur mikil þróun átt sér stað í aðferðum sérstaklega hönnuðum með það í huga að efla þátttöku barna í mati á starfi leikskóla og á eigin námi m.a. í rýnihópum, með ljósmyndum og í leik. Benda rannsóknir til þess að þátttaka barna í mati á leikskólastarfi geti meðal annars aukið sjálfsálit barnanna og innsýn þeirra í þátttöku í lýðræðislegum vinnubrögðum (Anna Magnea Hreinsdóttir, 2009, 2012; Clark og Moss, 2001). Að hlusta á börn getur haft áhrif á viðhorf foreldra þeirra og starfsfólks til getu barnanna og innsæis þeirra, og getur til dæmis leitt til þess að skipulag rýmis sé breytt. Þannig er mikilvægt að álit barna verði vegvísir til aðgerða og að sjónarmið þeirra séu tekin alvarlega og að þau leiði til aukins skilnings á reynslu þeirra og til breytinga á leikskólastarfi.

Lokaorð

Skýrsla Eurydice staðfestir að Ísland er með sterka umgjörð um leikskólastigið sem telst fyrsta skólastigið í skólakerfinu. Er þátttaka barna í leikskólastarfi útbreidd og dvelja þau hvað lengstan dag í leikskólum hér á landi.  Einnig eru gerðar ríkar menntunarkröfur til starfsfólks þó svo að í dag séu einungis fjórðungur þess með leikskólakennaramenntun. Námskrá er leiðbeinandi og hefur sameiginlega grunnþætti á öllum skólastigum, sem eykur samfellu í námi barna. Mat á námi barna og starfsemi leikskóla er lögbundið og framkvæmt reglulega og með markvissum hætti. Gert er ráð fyrir virkri þátttöku foreldra og barna í skipulagi og framkvæmd skólastarfsins í góðu samstarfi við starfsfólk leikskóla. Þeir sem að leikskólastarfi hafa komið á síðustu áratugum hafa lagt grunninn að sterkri umgjörð og sett háleit markmið um starfsemina sem við getum öll verið stolt af. Nú bíður okkar það verkefni á næstu árum að ná þessum markmiðum með því að laða að leikskólanum vel menntaða kennara og búa börnum og kennurum gott starfsumhverfi.

Heimildir:

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2009). „Af því að við erum börn“: Lýðræðislegt umræðumat á menntun barna og þjónustu fjögurra íslenskra leikskóla. Reykjavík: Háskóli Íslands, Menntavísindasvið.

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2012). „Hver hlustar?“: Raddir barna og áhrif þeirra á leikskólastarf. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Raddir barna (bls. 75–99). Reykjavík: Háskólaútgáfan og Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna (RannUng).

Clark, A. og Moss, P. (2001). Listening to young children. London: National Children’s Bureau and Rowntree Foundation

European Commission/EACEA/Eurydice. (2019). Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe – 2019 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Sjá https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/5816a817-b72a-11e9-9d01-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-102611557

Hagstofa Íslands. (2019). Starfsfólk í leikskólum eftir menntun 1998-2017. Sótt af: https://px.hagstofa.is/pxis/pxweb/is/Samfelag/Samfelag__skolamal__1_leikskolastig__1_lsStarfsfolk/SKO01303.px

Lög um leikskóla nr. 90/2008

Lög um menntun og ráðningu kennara og skólastjórnanda nr. 87/2008

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá leikskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2013). Þemahefti um námsmat í leikskólum. Reykjavík: Anna Magnea Hreinsdóttir.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2019). Aðgerðir í menntamálum kynntar – nýliðun kennara. Sótt af: https://www.samband.is/frettir/skolamal/adgerdir-i-menntamalum-kynntar-vardandi-nylidun-kennara

Reglugerð um mat og eftirlit í leikskólum og upplýsingaskyldu sveitarstjórna um skólahald nr. 893/2009

Reglugerð um skil og miðlun upplýsinga milli leik- og grunnskóla nr. 896/2009

Reglugerð um starfsumhverfi leikskóla nr. 655/2009

Anna Magnea Hreinsdóttir annamagnea@borgarbyggd.is  er sviðsstjóri fjölskyldusviðs Borgarbyggðar. Hún lauk námi í tómstundafræðum frá Göteborgs folkhögskola, Svíþjóð árið 1980, B.Ed.-gráðu í leikskólafræðum frá Kennaraháskóla Íslands árið 1999 og meistaraprófi frá sama skóla árið 2003. Árið 2009 lauk hún doktorsprófi í menntunarfræðum frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Hún hefur unnið sem leikskólastjóri og rekið leikskóla í tugi ára. Hún var leikskólafulltrúi Garðabæjar í áratug og sér nú meðal annars um leik- og grunnskóla Borgarbyggðar.