Klukkutími á teppinu: Markviss þjálfun í máli og málskilningi

Baldur Sigurðsson

 

Í fyrravetur var ég svo heppinn að fá að passa barnabörnin mín í Brooklyn í eina viku. Starfinu fylgdi að fara með börnin í skólann á morgnana og sækja þau aftur síðdegis. Börnin voru þá í 1. og 3. bekk og við þurftum að taka strætó báðar leiðir.

Svo vildi til þessa viku að boðað hafði verið til foreldrafundar á þriðjudag um samræmd próf sem framundan voru eftir mánuð, og á föstudag var foreldradagur, en þá máttu foreldrar koma í skólann og fylgjast með. Þessi verkefni komu öll í minn hlut, auk þess sem ég sá um heimanám barnanna. Ég tel mig hafa kynnst skólastarfinu nokkuð vel þessa viku því ég kynnti mér verkefni barnanna, aflaði mér ýmissa skriflegra upplýsinga um skólann og gat stundum rabbað við aðstoðarskólastjórann þar sem við biðum í lok skóladags eftir að börnunum yrði hleypt út.

Á þessum vettvangi langar mig til að segja frá einni kennslustund í þriðja bekk þar sem viðfangsefnið var lestur og lesskilningur.

Skólinn og skólastofan

Almennur skóli nr. 20 í Brooklyn (PS20), eða Clinton Hill-skólinn, er tvítyngdur skóli, fyrir börn frá forskóla og upp í fimmta bekk (10 ára bekk), þar sem kennt er bæði á ensku og frönsku (sjá heimasíðu skólans: https://www.ps20.org/). Langflestir kennararnir eru mæltir á bæði málin og sama má segja um nemendurna. Kennslustundir eru ýmist á ensku eða frönsku en börnin mega spyrja á því máli sem þau kjósa og kennari grípur til hins málsins ef hún telur sig þurfa að skýra eitthvað betur fyrir einstökum nemendum. Mikill meirihluti þess kennslu- og stoðefnis sem hangir á veggjum er ýmist á ensku eða frönsku, t.d. skilgreiningar hugtaka, æfingar, orðabankar, fyrirmæli og skólareglur. Börnin tala saman ýmist á ensku eða frönsku og heyra má bæði málin í frímínútunum. Skólinn er í þriggja hæða steinhúsi, stofur í hefðbundnum stíl en innréttingar virðast komnar til ára sinna.

Á föstudagsmorgni, 23. mars 2018, fékk ég að fylgjast með kennslu í þriðja bekk. Hringt var inn kl. 8:20 og fljótlega fóru börnin að tínast inn í kennslustofuna, sem er á annarri hæð. Börnin þurftu svolitla stund til að hengja af sér, ræða við kennarann, og skiptast á tíðindum og hnippingum við félaga sína. Eftir 10 til 15 mínútur gat kennslan hafist.

Í stofunni er margs konar efni á veggjum, veggspjöld og áletranir. Á einum vegg er stór svört krítartafla með spurningum sem greinilega eru til umræðu þessa dagana, meðal annars: Hvers vegna er landafræði mikilvæg? Á snjalltöflu eru ráðleggingar um hvernig má rappa margföldunartöfluna, á flettitöflu er hugtakakort. Engar spjaldtölvur sýnilegar meðal nemenda.

Mynd 1. Kennarinn í 3. bekk, Gabrielle Eugene, tók afa nemanda síns mjög vinsamlega og leyfði honum að fylgjast með.

Undir gluggum á langvegg eru skúffur með bókum af ýmsu tagi: Líkaminn, skordýr, ljóð, dýr, geimurinn, skáldsögur o.fl. Börnin eiga sínar eigin skúffur aftast í stofunni.

Í bekknum eru 17 nemendur þennan daginn sem sitja við þrjár stórar eyjar þar sem sex stólum er raðað í kring, en auk þess er ein lítil eyja með tveimur stólum.

Viðfangsefni tímans er lestur og lesskilningur.

Kennarinn, Gabrielle Eugene, eða frú Eugene eins og hún er kölluð, dreifir verkefni dagsins: Hvar er Amelia? Á einni síðu er sagt frá bandaríska flugkappanum Ameliu Earhart, sem er ein af fjölmörgum þjóðsagnapersónum bandarískrar sögu. Hún var fyrsta konan til að fljúga einsömul yfir Atlantshaf en týndist þegar hún var að fljúga yfir Kyrrahafið á leið sinni kringum hnöttinn. Frásögnin er átta efnisgreinar með góðu letri og mynd af Amelíu.

Um leið og allir eru komnir á sinn stað tekur kennarinn stjórnina. Hún talar mjög ákveðið til barnanna og endurtekur alltaf öll fyrirmæli. Börnin virðast vita hvað þau eiga að gera og snúa sér strax að verki. Þau lesa textann í hljóði og svara skriflega tveimur einföldum spurningum. Þegar kennari hefur gengið úr skugga um að allir hafi lesið textann og svarað spurningunum kallar hún allan hópinn saman á teppið en kennari sest á lágan stól og nú upphefst einhver magnaðasta kennsla sem ég hef nokkru sinni séð.

Mynd 2. Skilgreining á hugtakinu sögupersóna, og spurningar til umhugsunar við gerð þeirra.

Klukkutími á teppinu

Börnin hafa frásögnina með sér á teppið. Kennarinn byrjar á að ræða almennt við börnin um Ameliu, ævi hennar og örlög, og þau bæta við því sem þau vita, vissu áður eða hafa komist að við lesturinn. Þannig treystir kennarinn sameiginlega bakgrunnsþekkingu hópsins.

Kennari biður einn nemanda að standa upp og lesa fyrstu efnisgreinina upphátt – og spyr svo: Um hvað er þessi efnisgrein (e. paragraph)?  Börnin segja þetta vera innganginn (e. introduction) og kennarinn biður um nánari skýringu. Kennari spyr ekki bara um inntakið heldur líka hlutverk fyrstu efnisgreinar.

– Til hvers er inngangur? spyr kennarinn, og börnin svara að inngangur kynni sögupersónuna eða efnið.

– Já, og gerir þessi inngangur það? Hvernig? spyr kennarinn áfram og sleppir börnunum ekki fyrr en þau hafa rökstutt með dæmum úr textanum í hverju kynning efnisins er fólgin.

Svona heldur tíminn áfram í stöðugri samræðu kennara við nemendur. Hver efnisgrein er lesin upphátt og rædd, koll af kolli, erfið eða sjaldgæf orð og orðasambönd eru útskýrð og krufin, sett í nýtt samhengi, fundin samheiti eða andheiti, orð svipaðrar merkingar eða skyld orð, nafnorð mynduð af lýsingarorði eða öfugt. Kennari spyr um inntak textans og hvernig einstök atriði tengjast í samhengi eða framvindu frásagnarinnar og hann spyr alltaf um hlutverk hverrar efnisgreinar. Hvað eiga efnisgreinarnar sameiginlegt og hvernig taka þær við hver af annarri? Með þessu móti notar kennarinn, og fær börnin til að nota, allflókin hugtök eins og samheiti og andheiti, sögusvið og umhverfi, landsvæði, persónusköpun, inngang, kynningu, umfjöllun, meginmál og niðurlag, auk þess sem hún talar hiklaust um nafnorð, lýsingarorð og sagnir, aðalatriði og aukaatriði, að draga saman þræði og draga ályktun (e. infer).

Kennarinn gerir sig ekki ánægða með setningabrot eða svör í einu orði, heldur gerir alltaf kröfu um að börnin svari með skýrt mótuðum heilum setningum og að þau rökstyði svar sitt með dæmum. Þegar börnin svara án rökstuðnings spyr kennari iðulega: „Og hvernig getum við vitað það?“ Kennari segir stundum að svarið sé of vítt eða of almennt, svari ekki spurningunni eða vanti rökstuðning, en oftast þarf ekkert að segja. Börnin vita til hvers er ætlast og alltaf eru nógar hendur á lofti. Ef kennarinn er ekki ánægð spyr hún næsta þar til einhver getur svarað eins og hún ætlast til. Hún hættir ekki fyrr en hún fær rökstutt svar, vel mótaðar setningar, og skýra og nákvæma notkun hugtaka.

Ef hún er ekki ánægð með svörin í fyrstu atrennu, eða þegar hún spyr flókinna spurninga, segir hún börnunum að ræða málið, og óðara fara börnin að stinga saman nefjum, tvö, þrjú eða fjögur saman, og eftir litla stund koma hendur á loft að nýju, og nú eru svörin lengri, betur ígrunduð og rökstudd.

Ég tók sérstaklega eftir því hvernig kennarinn vann með persónusköpunina þar sem hún spurði allra þeirra spurninga sem voru á veggspjaldi í stofunni (sjá mynd) og börnin gátu svarað með tilvísun í textann. Í frásögninni voru tvær efnisgreinar sem börnin bentu á að fælu í sér persónusköpun Amelíu, hvor á sinn hátt, og þau drógu mjög skynsamlegar ályktanir af textanum um skaphöfn hennar, hugrekki, og annað atgervi með vísun í ákveðin orð og setningar í textanum.

Síðasta spurningin var: Af hverju er endirinn svona áhrifamikill? Og börnin höfðu ýmsar vel rökstuddar skýringar á því.

Að lokum var farið yfir spurningarnar sem börnin höfðu svarað skriflega í upphafi.

Lotan á teppinu tók um það bil 50 mínútur og börnin héldu athygli og einbeitingu allan tímann. Ef einhver fór að hugsa um annað beitti kennarinn brellum, klappi eða fingraleikfimi, og óðara voru allir aftur með á nótunum. Kennari þurfti aldrei – aldrei – að hækka röddina né sussa á nemendur.

Mynd 3. Gabrielle Eugene ræðir við nemendur á teppinu um stærðfræði með bókina við höndina. Bak við hana á vegg eru skýringar á hugtökum stærðfræðinnar. Skjárinn til hægri er snjalltafla, en krítartafla er hinum megin í stofunni.

Lok kennslustundar

Eftir þessa einbeittu lotu á teppinu var börnunum hleypt að borðunum sínum aftur og núna áttu þau að skipuleggja ritgerð um Ameliu Earhart. Þau áttu ekki að skrifa ritgerð, heldur skipuleggja ritgerð, og fengu til þess tíu mínútur. Kennarinn stillti gamla eggjaklukku á tíu mínútur og nemendur máttu vinna saman. Nú tók við mikið skvaldur og greinilegt að börnin voru laus úr spennu, en þau vissu alveg hvað þau áttu að gera. Kennarinn gekk á milli og fékk börnin til að setjast og vinna, og nú þurfti að sussa á suma.

Þegar komið var að því að taka saman í lokin voru liðnar rúmar tvær klukkustundir frá því hringt var inn og öll börnin höfðu verið í fullri vinnu allan tímann.

Mynd 4. Orðaveggur stærðfræðinnar. Mikil áhersla er á nemendur skilji og noti fræðileg hugtök í öllum námsgreinum. Hér eru nokkur lykilhugtök í brotareikningi sýnd í samhengi. Til vinstri má sjá heiti vikudaganna á ensku og frönsku.

Samantekt

Í þessari kennslustund vakti margt athygli rannsakanda ofan af Íslandi. Margt kemur kunnuglega fyrir sjónir og fjölbreytt umræða í kennslustofu um texta minnir á hvernig kennarar, sem fylgja aðferðafræði Byrjendalæsis, spjalla við nemendur sína um gæðatexta vikunnar. Ég minnist þess þó ekki að hafa séð jafn markvissa og einbeitta samfellda vinnu í svona langan tíma í skólastofu á Íslandi, og langar að benda á nokkur atriði sem vöktu aðdáun í þessari lotu á teppinu.

Í fyrsta lagi var áberandi hvað kennarinn vann á fjölbreyttan hátt með lestur og lesskilning. Umfjöllun var aldrei einhæf, aldrei hikandi eða vandræðaleg, heldur fjölbreytt og faglega örugg allan tímann. Þar má telja nokkur atriði, sem virtust algerlega inngróin í vinnubrögð kennarans og bekkjarins:

  • Upplestur: Kennari lét börnin lesa upphátt fyrir hópinn, nokkuð sem maður sér varla nú orðið í skólastarfi á Íslandi, nema eitthvað sérstakt beri til. Þarna lásu börnin hátt og skýrt, og af skilningi. Upplesturinn var hluti af lesskilningsferlinu.
  • Notkun og skilningur hugtaka: Kennari var ófeimin við að nota fræðileg hugtök eins og frásögnin gaf tilefni til, í málfræði (nafnorð, setning), bókmenntafræði (persónusköpun), textafræði (efnisgrein, samhengi, rök), landafræði (landsvæði, háloft), ætlaðist til að börnin skildu þau og gætu notað þau í útskýringum sínum.
  • Efnisgreinin í lykilhlutverki: Spurt var og fjallað um gerð texta, hlutverk einstakra orða, setninga og heilla efnisgreina í samhengi textans. Kennari fékk börnin til að velta fyrir sér samhengi og samloðun í texta, mikilvægri forsendu þess að geta eflt lesskilning hjá börnum. Þarna var markvisst fjallað um hvernig rauður þráður verður til í frásögn með því að skoða innra samhengi efnisgreina og tenginguna milli þeirra.
  • Krafa um fullmótaðar setningar og rökstuðning fyrir öllum fullyrðingum: Börnin lærðu að flytja mál sitt í fullburða setningum, færa alltaf rök fyrir máli sínu og nefna dæmi úr textanum máli sínu til stuðnings.
  • Umræða um orð, merkingu þeirra og notkun: Börnin ræddu saman og lærðu um blæbrigði orða, fjölbreytta notkun, tengsl samheita og andheita og nákvæmni í útskýringum.
  • Skilningur og sköpun merkingar: Börnin lærðu að ræða saman um hinar flóknari spurningar kennarans, ígrunda og svara með rökstuðningi í framhaldi af þeirri samræðu. Óhætt er að segja að á teppinu hafi merking verið sköpuð, börnin hafi gegnum rökræðu komist að skilningi.

Í öðru lagi tók ég eftir hvernig námsefni og skýringar á veggjum römmuðu inn samræðuna á teppinu, sem sýndi að kennarinn vann markvisst samkvæmt langtímaáætlun.

Í þriðja lagi var gaman að sjá hvað nemendur voru áhugasamir og virkir allan tímann svo kennarinn náði að halda einbeitingu og athygli þeirra nánast óskiptri, gat beitt jákvæðum athyglisbrellum en þurfti aldrei að brýna röddina eða sussa á nemendur.

Mynd 5. Bandaríkjamenn eru duglegir að halda merkispersónum sögu sinnar á lofti og fjalla um þær í skólum.

Lærdómar

Maður spyr sig hvernig þetta er hægt, og það á föstudegi? Hér hlýtur margt að koma til. Hér á landi hefur maður kynnst því í mörgum skólum að á föstudögum er mikil órói í nemendum og hálfgerð upplausn í skólastarfinu, sérstaklega þegar líður á daginn. Í Brooklyn könnuðust kennarar ekki við það vandamál. Eitthvað er það í skólabragnum eða í uppeldi heimilanna sem skapar þann starfsanda að nemendum finnst sjálfsagt og eðlilegt að vinna af fullri einbeitingu í tvo tíma samfellt, á föstudegi sem aðra daga. Getur verið að börnin í Brooklyn fái betri nætursvefn en íslensk börn?

Þrennt vakti einkum athygli mína í sambandi við þær kröfur sem gerðar eru til nemenda í 3. bekk í Brooklyn. Í fyrsta lagi var lögð áhersla á að nemendur skildu og notuðu hugtök af margvíslegu tagi af nákvæmni, ekki bara hugtök um málfræði og texta í enskutímum, heldur líka að þau gætu talað um stærðfræði og aðrar greinar með hugtökum greinarinnar. Í öðru lagi ætlaðist kennari alltaf til að nemendur svöruðu í fullburða setningum, ekki með einu orði eða í setningabrotum, og í þriðja lagi urðu nemendur rökstyðja allar fullyrðingar, öll svör, og finna ályktunum sínum stað með dæmum.

Feimni eða hræðsla við að nota fræðileg hugtök virðist hafa verið útbreidd hér á landi um skeið. Í aðalnámskrá hefur verið varað sérstaklega við því að nota hugtök í málfræði og ég hef iðulega heyrt kennara í kennslustund sniðganga hin eiginlegu hugtök og nota einhvers konar samheiti eða umorðun í staðinn. Í Brooklyn virðist litið á fræðileg hugtök sem verkfæri hugsunarinnar, nauðsynleg tæki og tól til að geta fjallað um námsefnið og glætt skilning, bæði í ensku og stærðfræði. Hér á landi spyr fólk með þjósti hvort stærðfræðipróf eigi að vera próf í íslensku! Í Brooklyn er ekki nóg að reikna rétt í stærðfræðinni, jafn mikil áhersla er á að nemendur noti tungumálið í svörum sínum, geti hugsað, rabbað og rökstutt, ekki bara reiknað, sjá mynd af orðavegg stærðfræðinnar.

Almenn krafa um rökstuðning virðist ná til allra námsgreina í skólum New York-ríkis. Hún kom skýrt fram í þeim fyrirmælum sem skólarnir fengu vegna samræmdra prófa sem framundan voru í ensku og stærðfræði, og sú áhersla á rökstuðning fór ekkert á milli mála í stærðfræðiverkefnum vikunnar sem send voru heim með dóttursyni mínum í þriðja bekk. Þar var meiri áhersla lögð á að útskýra hvert svar vel heldur en að reikna einhver ósköp.

Krafa kennara um að nemendur svari í fullburða setningum hlýtur að þjálfa þá í að orða hugsanir sínar skýrt og ákveðið, og styrkja nemendur í að móta setningar móðurmálsins. Maður verður stundum hugsi þegar hlustað er á sumt fólk hér á landi tala í stökum orðum og setningabrotum, ekki bara ungt fólk.

Hvaðan kemur kennaranum sú færni og þjálfun að geta stýrt umræðum um texta af slíkri fimi og faglegu öryggi með börnum í þriðja bekk í næstum klukkutíma, án þess að hafa eyðufyllingarverkefni við höndina, og hvaðan kemur börnunum sá agi og einbeiting að geta fylgst með svo lengi?

Ein árangursrík kennslustund er ekki hrist fram úr erminni, bara af því kennarinn er í stuði og börnin vel sofin, heldur hvílir á langtímaræktun og uppeldi. Uppeldi barnanna og viðhorf heimilanna er eitt, og verður ekki hér til umræðu, heldur menntun, þjálfun og reynsla kennarans, og uppeldi hans á bekknum. Í þessari kennslustund var augljóst að börnin voru vön að vinna undir stjórn kennarans, þekktu skipulagið og vinnubrögðin og vissu alltaf hvað þau áttu að gera. Skipulag bekkjarstarfsins var augljóslega í góðum skorðum, og umfjöllun vel undir búin og skýr hluti af langtíma áætlun, eins og sjá mátti á veggjum stofunnar. Kennari kunni ýmsar brellur til að fá nemendur til að fylgjast með án þess að vera með hávaða eða leiðindi, en svoleiðis brellur skiptu ekki höfuðmáli, öflugasta agastjórnunin var fólgin í faglegri þekkingu og undirbúningi kennarans.

Hér á landi hafa margir kennarar náð alveg sambærilegum tökum á bekk sínum eins og frú Eugene hefur gert og geta stýrt heilum bekk af miklu öryggi. Börnin vita nákvæmlega hvað þau eiga að gera, lesa texta sem þarf að skýra og ræða, svara spurningum og nota textann sem efnivið í eigin skrif. Viðfangsefni kennslustundarinnar var lestur og lesskilningur, og það duldist ekki að þekking kennarans á ensku máli, bókmenntum, sögu, og ekki síst málfræði og textafræði, var það sem hélt sautján börnum algerlega hugföngnum og í fullri vinnu á teppinu næstum því klukkutíma.

Fyrir kennara ofan af Íslandi stendur uppúr hin fimlega notkun talaðs máls í kennslunni, hinar markvissu og fjörugu samræður kennara við nemendur og umfram allt: Upplestur nemenda og samræður þeirra sín í milli. Færni nemenda í töluðu máli er mikilvæg uppspretta merkingarsköpunar og vandaður upplestur nemenda sjálfra var hér markvisst notaður sem hluti af lesskilningsferlinu. Á þessum aldri njóta vitsmunir barna sín miklu betur í talmáli en ritmáli. Verkefnabækur og eyðufyllingar eru ekki besta leiðin til að þroska hugsun og skilning barnanna okkar eða til að draga fram hvað þau kunna.

Eftir ótal heimsóknir í íslenska skóla hef ég aldrei orðið vitni að jafn markvissri vinnu við að efla lesskilning og þennan föstudagsmorgun í Brooklyn, og jafn glæsilegri vinnu með talað mál í því skyni, og ég skil betur núna en áður hvað átt er við með „sköpun þekkingar“ í samræðum nemenda.


Baldur Sigurðsson er dósent í íslensku á Menntavísindasviði Háskóla Íslands.




„Það drap alveg minn yndislestur að vera í skóla“

‒ um lestur og læsi í grunn- og framhaldsskólum

Þann 1. apríl sl. var haldin í Hörpu ráðstefna um stöðu og framtíð íslenskukennslu í skólum landsins. Á ráðstefnunni voru kynntar niðurstöður umfangsmestu rannsóknar á stöðu íslenskukennslu sem gerð hefur verið hér á landi. Ritstjórn Skólaþráða falaðist eftir því að fá að birta þau erindi sem flutt voru, enda eiga þau erindi við fleiri en sótt gátu ráðstefnuna. Einnig skal lesendum Skólaþráða bent á bókina Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum sem út er komin hjá Háskólaútgáfunni. Hér birtist fyrsta greinin sem byggð er á erindunum – þær verða vonandi fleiri.

Brynhildur Þórarinsdóttir

 

Það kom í minn hlut að fjalla um lestur og læsi í rannsókninni Íslenska sem námsgrein og kennslutunga (ÍNOK) (Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson, 2018). Þessi þáttur rannsóknarinnar varð býsna fyrirferðarmikill fyrir ýmsar sakir, enda kannski ekki skrýtið, læsi er einn af sex grunnþáttum menntunar, einn af rauðu þráðunum sem reima eiga saman allt skólastarf frá leikskóla til framhaldsskóla. Ég kemst því aðeins yfir hluta af viðfangsefninu hér en bendi á kafla okkar Kristjáns Jóhanns Jónssonar, Lestur og læsi, í bókinni Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum (Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson, 2018).

Samkvæmt sameiginlegum hluta aðalnámskrár snýst læsi um sköpun merkingar og sú merkingarsköpun á sér aldrei stað í tómarúmi heldur byggir á reynslu og þekkingu einstaklinganna (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls.18). Það er einmitt reynslan sem kennurum í rannsókninni varð tíðrætt um, reynsla eða öllu heldur reynsluleysi nemenda af lestri.

Í hæfniviðmiðum Aðalnámskrár grunnskóla um lestur segir: „Við lok grunnskólanáms eiga nemendur að geta valið sér lesefni til gagns og ánægju og komið fram sem sjálfstæðir lesendur sem gera sér grein fyrir gildi þess að lesa“ (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 102–103). Samkvæmt þessu eiga nemendur að koma inn í framhaldsskólana færir um að lesa margvíslega texta og velja sér lesefni sem þeir hafa gaman af. Við vildum vita hvort það væri reyndin. Við vildum kanna hvort grunnskólinn skilar sjálfstæðum, áhugasömum lesendum inn í framhaldsskólann, eins og aðalnámskráin ætlast til.

Og gerir hann það? Eru unglingar upp til hópa virkir lesendur?

Þessu svaraði nemandi í 9. bekk: „Ég hef held ég bara klárað tvær bækur, tvær heilar bækur allt mitt líf.“

Þessi nemandi er ekkert einsdæmi, kennarar hafa áhyggjur af lestrarvenjum nemenda og þeir velja gjarnan orð sem tengjast bardaga þegar rætt er um lestur. Hér er barist við samfélagsmiðlana, eins og þessi íslenskukennari í grunnskóla lýsir:

Og þetta er bara barátta núna við samfélagsmiðlana og svoleiðis, það er bara það, fá þau til að lesa og maður er svona að reyna að koma þeim í skilning um það, að án þess að vera eitthvað að heilaþvo þau, að það getur bara verið valkostur.

Nemendur staðfesta að þetta er raunin; þeir eru ekki hættir að lesa en lestrarvenjur þeirra hafa breyst. Þessi framhaldsskólanemandi var bókaormur:

Já, ég, ég las rosalega mikið þegar ég var yngri bara mér til skemmtunar og það voru alls konar bækur á íslensku og ensku og alls konar og bræður mínir voru duglegir að gefa mér bækur,

En nú les hann fyrst og fremst á netinu:

en núna er það ekkert nema þú veist þú lest það sem vinir þínir skrifa á facebook og þú lest fréttir, þú veist, á netinu þegar að einhver linkar á þær á facebook,

og jafnvel þegar kennarinn sér ekki til:

eða bara ef þér leiðist í tíma að þá les ég frekar vísi eða eitthvað svoleiðis, sko. 

Sumir kennarar eru orðnir örvæntingarfullir og nota ansi dramatískar lýsingar, eins og þessi dæmi úr framhaldsskólaviðtölum sýna:

… bara það að nefna það við þau að þau eigi að lesa fjórar bækur í vetur, þetta var bara eins og ég væri að taka af þeim handlegg …

… þetta er eins og dópsalinn, hann verður að troða fyrstu tveimur þremur skömmtunum í þig og svo þarftu að, og svo ertu orðin óseðjandi, í einhverja fíkn skilur þú? Þú verður að koma þessum lestraráhuga …

Kennarar hafa ekki bara áhyggjur af lestrarvenjum nemenda, þeir leita líka lausna og eru stöðugt að ígrunda. Þeir koma að lestri nemenda úr ýmsum áttum og setja reynsluleysi þeirra af lestri í samhengi. Þannig lýsa margir framhaldsskólakennarar hnignun í orðaforða nemenda á svipaðan hátt og tengja við lestrarvenjur þeirra utan skóla. Orðaforðinn berst margoft í tal í viðtölunum, bæði við grunnskólakennara og framhaldsskólakennara. Hann er auðvitað grunnur að lesskilningi og að því að hugsa stærri hugsanir eins og faggreinakennari í einum framhaldsskólanum kemst að orði:

… þá getur þú hugsað miklu stærri hugsanir ef þú hefur orðin og það sem mér finnst vanta í dag, krakkarnir lesa ekki nógu mikið.

Tungumálakennari í grunnskóla bendir á að í eldri bekkjunum séu nemendur farnir að læra flóknari orðaforða og þá skilji þau enska orðið en ekki alltaf það íslenska. Faggreinakennari í framhaldsskóla segir að nú sé endalaust verið að kalla á hann í prófum til að spyrja um merkingu íslenskra orða, og bætir við: … þetta er bara vegna þess að orðaforði þeirra er orðinn svo þröngur.

Og af því að kennurum finnst nemendur ekki lesa nógu mikið utan skóla ræða þeir hvað gera þurfi til að kveikja lestrarneistann; að fá nemendur til að langa til að lesa. Gott dæmi eru þessir tveir íslenskukennarar í 9. bekk:

… að reyna að fá þau til að lesa eitthvað sem þeim finnst skemmtilegt þannig að þau fari að lesa bara svona að eigin hvötum.

… kannski á maður að fara miklu meira út í það að þau bara lesi það sem þau langi að lesa og geri einhverja stuttlega grein fyrir því …

Svipuð áhersla kemur fram í framhaldsskólunum þar sem enn er glímt við lestrarvandann, eins og lesa má úr orðum íslenskukennara:

… þegar þau eru að koma inn í framhaldsskólann, þá finnst mér að við ættum að læra meira, vera meira í lestrinum og láta þau gera bókaskýrslur og ýmislegt annað.

En eru nemendur móttækilegir fyrir lestrarboðskapnum? Kunna þeir að meta lestur? Það er auðvitað allur gangur á því. Nemendur eru þó ekki eins vonlausir og stundum má halda af opinberri orðræðu, flestum finnst gaman að lesa – það er bara ekki sama hvað þeir lesa. Nemandi í grunnskóla sagði:

… fer náttúrulega eftir því hvað maður er að lesa … Hvort það sé skemmtilegt, eitthvað sem maður hefur áhuga á eða eitthvað.

Annar grunnskólanemandi bætti við:

… svona þegar ég get og nenni því, þá er það alveg gaman.

Viðtölin við bæði nemendur og kennara sýna að bilið milli nemenda er breitt; sumir lesa mikið og af ánægju, aðrir opna aldrei bók. Í hverjum fjögurra manna hópi var að jafnaði einn nemandi sem viðurkenndi að hann hefði ekki gaman af bóklestri eða læsi aldrei bók af öðrum ástæðum. Þær ástæður voru oftast tímaskortur eða annir í vinnu eða tómstundum. Kennarar segjast finna mun á nemendum sem mikið lesa eða lesið er fyrir og hinum sem ekki alast upp við lestur. Aftur og aftur kemur fram hversu breitt bil er milli nemenda.

Það er merkilegt að þó að lestur veki almennt frekar jákvæðar tilfinningar hjá nemendum, er annað að segja um hugtakið bókmenntir. Þetta brot úr viðtali við hóp framhaldsskólanemenda bendir til þess að bókmenntirnar séu í krísu:

V2: Mér dettur í hug eitthvað mjög leiðinlegt, einhver leiðinlegur íslenskuáfangi eða eitthvað svoleiðis.

V4:  Já, ég er rosa sammála honum, það bara kemur upp leiðinlegur íslenskuáfangi eða eitthvað tengt skólanum, sko, að ég einmitt, það drap alveg minn yndislestur að vera í skóla sko.

V4: Ég hef ekki áhuga á því að lesa skyldulesningar sem sagt.

V3:  Ég er alveg sammála því, ég var með eina bók tilbúna til þess að lesa og síðan var ég látin lesa hana í, ég man ekki í einhverjum áfanga, og ég bara missti strax áhugann á henni. Um leið og þetta verður eitthvað svona þú verður að gera þetta.

Við getum ekkert fullyrt um hvað veldur þessum neikvæða stimpli en við getum þó dregið ályktanir (sjá nánar í kaflanum Bókmenntir og bókmenntakennsla: Dagný Kristjánsdóttir, Jón Yngvi Jóhannsson, Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson, 2018). Skoðum til dæmis hversu hvetjandi umhverfi nemenda er til lestrar. Hér koma nokkur dæmi úr vettvangsnótunum sem við skráðum lýsingar á úr öllum kennslustofum og kennslustundum sem við heimsóttum.

Fyrstu dæmin eru úr íslenskukennslustofum á unglingastigi:

Stofa 1: Nokkrar íslenskar orðabækur og nokkur eintök af Málfinni og Skriffinni í hillu, mörg eintök af Gísla og Hrafnkels sögu.

Stofa 2: Kennslubækur og möppur í hillu: Finnur, Málfinnur, Laxdæla, Gísla saga, verkefnamöppur merktar nemendum. Nemendur geyma íslenskubækurnar í skólanum. Bókahilla við kennaraborð með orðabókum og handbókum, m.a. Handbók um málfræði.

Barnabækur eru helst sýnilegar í skólastofum 3. bekkjar en hverfa eftir því sem ofar dregur, og unglingabækur eru hreinlega ósýnilegar. Þar sem um yndislestur er að ræða í grunnskólum taka nemendur bækurnar upp úr töskum. Þegar komið er í framhaldsskólana er enn minna af áhugavekjandi lesefni sýnilegt. Dæmin hér á eftir eru úr íslenskukennslustofum í framhaldsskólum:

Stofa 1 (1. ár): Engar skreytingar, engar bækur.

Stofa 2 (3. ár): Engar bókahillur eða myndir/veggskreytingar.

Stofa 3: (1. ár): Ýmsar skáldsögur eru í hillunni (aðallega glæpasögur, bæði íslenskar og þýddar), auk mappa og nokkurra binda af Encyclopedia Britannica.

Stofa 4: (1. ár): Skjávarpi og tjald en engar bækur í kennslustofu.

Stofa 5 (3. ár): Einn bókaskápur, tómur.

Stofa 6 (3. ár): Á einum vegg eru gamlir skápar með glerhurðum sem eru að mestu leyti tómir.

Við hljótum því að staldra við og spyrja: Búum við nemendum lestrarhvetjandi umhverfi?

En skólinn er ekki einn um að sinna lestraruppeldinu og þátt heimilanna skyldi ekki vanmeta. Þar er víða pottur brotinn, eins og orð þessa framhaldsskólanemanda eru til vitnis um:

… þetta var meira svona að þú veist fjölskyldan las mikið einu sinni, núna erum við upptekin bara, við erum öll að vinna mikið og og förum frekar til útlanda en að lesa bækur eða eitthvað.

Hvað sem veldur er ljóst að minnkandi bóklestur eða öllu heldur minnkandi úthald til bóklestrar hefur áhrif á skólastarf. ÍNOK-rannsóknin sýnir að kennarar hafa brugðist við með ýmsum hætti. Þeir hafa stytt lesefni, lagt af bækur og tekið upp staka kafla eða jafnvel blaðagreinar í staðinn. Þeir glósa fyrir nemendur, lesa fyrir nemendur eða leiklesa heilu sögurnar. Þeir hafa tekið upp yndislestrarstundir og ráðist í alls konar átök.

Skólarnir koma þannig til móts við reynslulitla lesendur með ýmsum hætti. En hvers vegna finnst nemandanum sem vitnað er til hér í fyrirsögn að skólinn hafi gengið af yndislestrinum dauðum? Þeirri spurningu verðum við að velta fyrir okkur.

ÍNOK-rannsóknin sýnir að lestrarmálin valda togstreitu í skólastarfinu. Mikil og hávær opinber umræða blossar upp aftur og aftur um slakan árangur íslenskra unglinga og kennurum finnst þeir verða að bregðast við. Einhvern veginn verður baráttan um bókina að neikvæðu áreiti þar sem ytri áhugahvöt hefur sigur yfir þeirri innri, þótt kennararnir þrái að virkja þá innri, því hún er lykillinn að því að nemendur lesi af eigin hvötum; að þá langi til að lesa.

Þann lærdóm mætti t.d. draga af ÍNOK-rannsókninni að hægt væri að nýta umhverfi nemenda mun betur til að kveikja áhuga þeirra á lestri. Greiða þyrfti leið barna- og unglingabóka inn í skólana því barnabækur er helst að finna í kennslustofum á yngsta stigi og unglingabækur sjást ekki í kennslustofum á unglingastigi. Í framhaldsskólum er lítið og skrýtið lesefni í stofum. Að sama skapi væri hægt að nýta skólasöfnin mun betur, en í viðtölum við bæði skólastjórnendur og kennara kemur fram að skólasöfnin hafa setið á hakanum. „Bókakostur nokkur en bæði gamall og lúinn“ skráir einn rannsakenda í grunnskólaheimsókn.

Kennarar hafa skiljanlega áhyggjur af lestri nemenda og þeir tala á tilfinningaþrunginn hátt um að kveikja neistann og fá nemendur til að lesa af eigin hvötum. Þegar athyglin í skólastofunni beinist með jafnafgerandi hætti að nemendum sem vilja ekki lesa og hér kemur fram er hætt við því að bókelskir nemendur fái ekki hvatningu við hæfi. Og þegar við bætist staða skólasafnanna og ósýnileiki barna- og unglingabóka í skólastofunum, má orða það svo að tveir hópar verði útundan í allri viðleitninni til að efla læsi: Bókaormar sem snúa sér að lestri á ensku, eins og fram kemur í rannsókninni, og nemendur sem læra íslensku sem annað mál. Ég lýk þessu eins og ég byrjaði, með því að líta í aðalnámskrána: Samkvæmt aðalnámskrá grunnskóla eigum við að nota barna- og unglingabókmenntir í kennslu íslensku sem annars máls, því nemandi sem lærir íslensku sem annað mál á samkvæmt hæfniviðmiðum að geta lesið auðlesnar íslenskar barnabókmenntir og bókmenntir á móðurmáli sínu, túlkað þær og tjáð sig um þær (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls. 108 ).

Heimildir

Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson. (2018). Lestur og læsi. Í Kristján Jóhann Jónsson og Ásgrímur Angantýsson (ritstjórar) Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum (bls. 41-82). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Dagný Kristjánsdóttir, Jón Yngvi Jóhannsson, Brynhildur Þórarinsdóttir og Kristján Jóhann Jónsson. (2018). Bókmenntir og bókmenntakennsla. Í Kristján Jóhann Jónsson og Ásgrímur Angantýsson (ritstjórar) Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum (bls. 83-134). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla. Reykjavík: Höfundur.


Brynhildur Þórarinsdóttir er dósent við kennaradeild Háskólans á Akureyri þar sem hún kennir íslenskar bókmenntir, barna- og unglingabókmenntir og ritun og skapandi skriftir. Hún situr í stjórn rannsóknarinnar Íslenska sem námsgrein og kennslutunga sem er samstarfsverkefni íslenskukennara við Háskóla Íslands og Háskólann á Akureyri. Nýverið kom út bók með helstu niðurstöðum rannsóknarinnar; Íslenska í grunnskólum og framhaldsskólum.