Kennslufræði vettvangsferða

Odd Ragnar Hunnes

 

Þann 25. maí 2018 var haldin ráðstefna á Menntavísindasviði Háskóla Íslands til heiðurs Eggerti Lárussyni sjötugum en hann var um þær mundir að láta af störfum sem lektor í landfræði. Ráðstefnan fjallaði um leiðir til að efla landfræðikennslu í skólum. Odd Ragnar Hunnes, dósent við Høgskulen í Volda í Noregi, hélt athyglisvert erindi um kennslufræði vettvangsferða sem hann tengdi sjö ferðum til Íslands þar sem hann hefur farið um Suðvesturland með nemendum sínum – og notið leiðsagnar Eggerts. Ritstjórn Skólaþráða óskaði eftir leyfi til að birta erindið og var það góðfúslega veitt og birtist hér í þýðingu Eggerts.

Kennslufræði er oft lýst sem fræðigreininni um hvað, hvers vegna og hvernig skal kenna og læra. Hér er ætlunin að fjalla um eitt af því sem heyrir undir hvað í þesari skilgreiningu: Vettvangsferðir. Í þessu erindi mun ég núna verja tíma mínum í að fjalla um spurningarnar hvers vegna og hvernig og möguleg svör.

Ég hef verið í tíma hjá þér og tekið þátt í kennslu þinni um fyrirbrigðið sigdalur, horft á myndskýringar þínar og aðrar útskýringar. Ég hef lesið um það í kennslubók um Ísland og um Gliðnunardalinn í Austur-Afríku. En þegar ég var á staðnum, í Almannagjá á Þingvöllum, rissaðir þú í sandinn teikningu til að útskýra sigdali, jarðskjálfta og eldvirkni og þá gat ég séð hvernig þetta leit út og allt í einu hugsaði ég: Já, nú skil ég. Allavega hef ég öðlast nýjan og betri skilning á þessum fyrirbærum.

Þetta sagði einn af kennaranemum mínum í vettvangsferð um sunnanvert Ísland fyrir mánuði. Hann tjáði sig kannski ekki svona orð fyrir orð en ég er viss um að þetta var það sem hann meinti og hann hefur staðfest það við mig.

Margsinnis hef ég heyrt svipuð viðbrögð frá nemum í vettvangsferðum. Þess vegna get ég fullyrt að þessi reynsla nemanna er algeng í þeirra hópi og ekki er mjög erfitt að útskýra það.

Að vera á staðnum þar sem fyrirbrigðið sem læra á um er, er frábær leið til að byrja að læra um það. Þá eru öll skilningarvitin virk í náminu. Við athuganir sjáum við, heyrum, þefum, brögðum á og snertum, og við tökum líka eftir líkamsstöðunni. Við erum í stanslausri skothríð upplýsinga og annarra áhrifa: kannski ætti frekar að segja við böðum okkur í upplýsingum og áhrifum. Fjölmiðlamaður myndi kannski lýsa þessu þannig að allar móttökurásir séu opnar. Og þetta er ekki bara skynjunin, heldur eru hugsunin og tilfinningarnar með og þar með allur persónuleikinn.

Sú nálgun að láta nemendur fá reynslu af því sem þeir eru að læra um er vel þekkt innan námssálarfræðinnar. John Dewey talaði um að læra með því að hlusta og læra með því að gera, aðhafast, en einnig um þátt uppgötvunar í námi. Reynsla, skynjun og tilfinningar skipta mjög miklu máli í námi að hans mati.

Athugun á ummerkjum forstveðrunar skráð með myndavél.

Hópur danskra kennslufræðinga, Schouborg o.fl., hefur bent á að skilningur á margbreytileika lífsins fáist ekki eingöngu með greindinni, þar verði uppgötvun og reynsla að koma til sögunnar. Þeir vitna til Grundtvig sem sagði að hlutverk skóla sé að láta nemendur kynnast lífinu eins og það er hér og nú frekar en að láta þá læra um lífið. Þess vegna halda þessir dönsku kennslufræðingar fram því sem þeir kalla kennslufræði reynslunnar. Ég kalla þetta opplevningslæring á norsku og upplifunarnám á íslensku. Þessari kennslufræði reynslunnar (í minni þýðingu) opnar sviðið fyrir möguleikum lífsins. Þeir segja að fyrimynd þess sem þeir kalla pedagogy of command sé að skipuleggja heiminn, og þessi nálgun að skipuleggja allt sé oft ríkjandi í skólum. Þeir halda þessu fram. Hins vegar sjá þeir engar mótsagnir meðal þessara tveggja aðferða við að nálgast kennslu – þær séu báðar mikilvægar og geti stutt hvora aðra. Reynsla ætti að styrkja þekkinguna og þekkingin gæti styrkt reynsluna.

Í vettvangsferðum dynja á okkur þessar margbreytilegu upplýsingar og áhrif sem eru miklu fjölbreytilegri en texti í bók, kvikmynd eða fréttaskýring í fjölmiðlum. Slíkri framsetningu og miðlun er oftast ritstýrt í einhverjum tilgangi, til að kynna einhverja manneskju, segja sögu eða frétt eða eitthvað hvað annað. En þegar þú ert á staðnun þar sem fyrirbrigðið er, sem fjallað er um, er miklu meira undir í athugun þinni. Þú ert í sérstöku félagslegu umhverfi. Það eru svo mörg smáatriði og tengingar sem veita þarf athygli. Margt sem getur beint einbeitingunni í nýjan farveg og þú ferð að ritstýra þínum eigin athugunum. Þetta má líka orða þannig að í vettvangsferðum ert það þú sem ert námsefnishöfundurinn. Námið er þannig fært að getu og áhuga og fyrri þekkingu hvers og eins. Mitt álit er að þetta eigi að vera markmið alls þess sem við aðhöfumst innan veggja skólanna. Í vettvangsferðum er þetta innbyggt.

Sá veruleiki sem skilningarvit nemenda kynnast gæti dreift athygli nemandans og farið að keppa við markmið og áætlanir kennarans. Oft pirrar þetta kennarann sem óttast að tilgangur ferðarinnar fari forgörðum. En athuganir nemandans eru mun nær veruleikanum en ritstýrð kynning á honum. Er það ekki það sem við viljum – að nemandinn stundi athuganir á veruleikanum? Að sjálfsögðu. Og það hafa vettvangsferðir alla möguleika á að gera. Ef kennarinn ætlast til að nemandinn skoði bara suma hluti í vettvangsferðum gæti ritstýrð kvikmynd verið heppilegri kostur.

Samt sem áður ættu nemendur að læra að beita athugunum með einbeitni og íhuga þær. Slíkt tekur og fyrirhöfn og krefst leiðsagnar. Þess vegna er mikilvægt hlutverk kennarans að hjálpa nemendum til að athuga og íhuga þegar þeir eru á staðnum. Þetta þýðir að kennarinn þarf – upp að vissu marki – að ritstýra þeim áhrifum sem nemandinn verður fyrir á staðnum – og halda því áfram þegar komið er inn í kennslustofuna á ný.

Við vitum að til eru margs konar gerðir náms. Að læra um fyrirbrigði sem hægt er að sjá, snerta, þefa af og bragða á eins og í dæminu um myndun sigdals á Þingvöllum er ein gerð. Önnur gerð er að læra að athuga og íhuga. Þessi gerð náms gæti falið í sér hverju á að leita að, hvers vegna á að leita að því, hver er þýðing þessa fyrirbrigðis, hvers konar áhrifum verður það fyrir, hvernig hefur það haft áhrif á umhverfið og svo framvegis.

Þessi gerð náms sem síðast er nefnd tengist og er reyndar hluti af gagnrýninni hugsun og er sem slík mun metnaðarfyllri og að mínu áliti og meira gefandi en að læra um hluti – sem vissulega er líka mikilvægt.

Að flétta saman athugunum og íhugunum minnir á hvernig landfræðingar horfa á heiminn almennt. Sú nálgun hefur mér alltaf fundist einstaklega árangursrík og mætti orða þannig: Hvers vegna er þetta svona á þessum stað? Eða í stuttu máli: Af hverju svona, hér? Og svo mætti bæta við núna. Að mínu áliti er spurningin Af hverju svona, hér og nú? Innsti kjarni landfræðinnar. Um þetta snýst landfræðin í hnotskurn. Spurningin er ljóðræn og ég hef komist að raun um hún virkar alls staðar.

Til að fylgja eftir fegurð, möguleikum og hreyfiafli þessarar spurningar verðum að vera á staðnum. Ekki er skrítið hvers vegna vettvangsferðir hafa verið grundvallarþáttur í námsferli góðrar og fjörmikillar landfræði – og er enn.

Greinarhöfundur útskýrir stærðfræðiverkefni sem má vinna á Kirkjugólfinu við Kirkjubæjarklaustur.

Ég ætla að láta þetta nægja að sinni um spurninguna hvers vegna vettvangsferðir? og snúa mér að spurningunni hvernig? Svarið byggir á reynslu af samvinnu kennaraskólakennara frá Háskóla Íslands og Høgskulen i Volda (VUC). Hér er um að ræða vikulangar vettvangsferðir um Suðvesturland sem farnar hafa verið sjö sinnum á árabilinu 2012–2018.

Þegar farið er í vettvangsferðir skiptir meginmáli að kennarinn hafi góða þekkingu á þeim stöðum sem skoðaðir eru. Gott er ef kennarinn býr yfir mestum hluta þessarar þekkingar. Að öðrum kosti gæti kennarinn haft með sér sérfræðing sem býr yfir þessari þekkingu.

Kennarinn þarf ekki að vita allt. En hann verður að hafa það sjálfstraust að segja hreint út þegar hann veit ekki ef slíkt kemur upp. Ég hef séð þetta virka. Í þessu samhengi, eins og í svo mörgu öðru, er gott að vita mikið – en að leika einhvern alvitran getur haft öfug áhrif – þá er eins og að skrifað sé engar vettvangsferðir í andlit kennarans.

Mikilvægt er að undirbúa nemendur en samt ekki þannig að möguleikar á uppgötvunarnámi fari forgörðum. Uppgötvunarnám er lykilþáttur í upplifunarnámi. Nemandinn á að vera nógu vel undirbúinn til að vera með hnitmiðaðar og raunhæfar væntingar, að hann hlakki til vettvangsferðanna og sé öruggur með sig fyrir og eftir ferðina. En upplýsingarnar um ferðina mega ekki vera svo yfirgripsmiklar að þær útiloki að eitthvað óvænt finnist. Óvæntar uppákomur koma sér yfirleitt vel. Við höfðum gengið bak við Seljalandsfoss og notið þess að fá smá ýring af fossvatninu þegar hinn íslenski starfsbróðir okkar minntist á að kannski gæti verið þess vert að skoða Gljúfrabúa líka. Það tæki aðeins fimm mínútur að ganga þangað sagði hann. Við fórum og sú reynsla var mögnuð og kom algerlega á óvart. Við vörðum meira en fimm mínútum við Gljúfrabúa og eftir þetta er hann fastur liður í vettvangsferðunum.

Gott er líka að vera opinn fyrir fyrir skyndilausnum og að þora að fara út í þær. Við komum nokkrum mínútum of seint í Landeyjarhöfn og misstum af ferjunni. Þarna sátum við allt í einu í rútunni og þrír tímar í að næsta ferja færi. Hinn færi og djarfi starfsbróðir okkar stakk upp á því að við færum upp meðfram Markarfljóti og skoðuðum verksummerki eftir jökulhlaupið úr Eyjafjallajökli eftir gosið 2010. Mitt á þessum aurum hlaupsins fórum við út úr rútunni og nemendum var boðið að velja sér tvo eða þrjá steina. Þeir voru síðan beðnir að geta sér til um tilurð þeirra. Að lokum bauðst starfsbróðir okkar til að greina alla steinana sem nemendur höfðu tínt og segja sögu þeirra. Ég hika ekki við að segja að þetta hafi verið hápunktur dagsins.

Dverghamrar á Síðu, „Starfsbróðirinn“ með nemendunum í Dverghömrum á Síðu.

Að segja sögur um staði eða fyrirbrigði sem stoppað er við eða ekið hjá er góð aðferð til að halda áhuganum vakandi og hjálpa nemendum til að muna staði og muninn á þeim. Eins og sagan um manninn sem gaf ungabarninu að sjúga blóð úr brjóstum sínum til að seðja hungrið er hann var á reki á ísjaka úti fyrir suðurströnd landsins eftir jökulhlaup frá Kötlu. Eða þegar Ingólfur Arnarson fór frá Ingólfshöfða til Vestmannaeyja til að hefna fóstbróður síns.

Að segja sögur virkar yfirleitt vel. Og stundum þarf að semja sögu til að hafa eitthvað til að segja frá. Gott dæmi um þetta er frá Gunnarsholti. Þar er sýning um uppblástur, jarðvegseyðingu og landgræðslu. Við komum með hópinn inn í sýningarsalinn sem er stór og sögðum þeim að læra. Það gerðu þeir. Þeir horfðu á myndir, lásu sum veggspjöldin og spurðu nokkurra spurninga. Smátt og smátt komumst við kennararnir að því að þetta var ekki að skila miklu. Flestir nemendur reikuðu um dálítið ruglaðir og áhugalausir. Augljóst var að við höfðum ekki undirbúið nemendur nógu vel fyrir þessa heimsókn. Undankomuleiðin var að biðja starfsbróður okkar að reyna að koma einhverju skikki á þessa heimsókn, flytja nokkur vel valin lokaorð. Hann samþykkti að reyna en sagðist þurfa smátíma til að semja sögu. Fimm eða tíu mínútum seinna var hann tilbúinn að segja sögu gróðurs á Íslandi og gekk með allan hópinn um sýninguna. Sú saga eyddi þessum ruglanda sem gert hafði vart við sig í hugum nemendanna og breytti heimsókninni í árangursríka námsreynslu fyrir nemendur – að læra af sýning

unni sem slíkri. Og þarna lærðum við um mögulega nálgun þegar farið er með nemendur á sýningar: Láta nemendur um að gera sínar eigin athuganir fyrst. Enda svo á að búa til myndskreytta sögu þar sem sýningin sjálf lætur myndirnar í té.

Þau atriði sem ég hef valið að tala um hér varðandi hvernig kennslufræði vettvangsferða eru bara fá af þeim mörgu sem eru í verkfærakistunni. En þau sem ég valdi eru bráðnauðsynleg að mínum dómi. Áheyrendur hér í dag hafa örugglega grun um hver hann er þessi djarfi menntamaður með víðtæka þekkingu, sem segir ég veit ekki þegar hann veit ekki og gerir það óhræddur, sem er opinn fyrir óvæntum uppákomum og upplifunum, einnig með því að segja sögur og semja sögur ef því er að skipta. Að mörgu leyti finnst mér þessi maður vera persónugervingur vettvangsferða, þessara árgangursríku aðferða við að kenna og læra landafræði. Þessi ráðstefna er einmitt til heiðurs þessum manni og hann heitir Eggert Lárusson.

Jökulsárlónið alltaf heillandi og lærdómsríkt, svona voru aðstæður á þeirra heimaslóðum í lok síðasta jökulskeiðs.

 


Ritstjórn og þýðandi þakka Auði Pálsdóttur yfirlestur og góðar ábendingar.


Odd Ragnar Hunnes er dósent við Høgskulen í Volda í Noregi. Hann hefur kennt kennaranemum landfræði í fimmtán ár. Áhugi hans hefur meðal annars beinst að vettvangsferðum og útikennslu sem leiðum í námi og kennslu. Odd Ragnar gegnir nú stöðu deildarforseta.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 




,,og ég held að traust sé upphaf og endir svo margra jákvæðra hluta í skólastarfi“ (Frelsi til að kafa djúpt IV)

Oddný Sturludóttir

Þá er komið að fjórðu og síðustu grein minni um fjórðu leið skólaumbóta, sem þeir Hargreaves og Shirley fjalla um í bókum sínum Fourth Way og The Global Fourth Way. Í henni koma fyrir hugtök eins og  traust, hvatning, væntingar, bjartsýni til náms, endurgjöf, hugsun, sjálfstæð vinnubrögð og starfsgleði. Greinarnar byggja á meistaraverkefni mínu Frelsi til að kafa djúpt sem lýsir og greinir skólastarf alþjóðlegs skóla í Mið-Austurlöndum, Gardens Secondary School (hér eftir nefndur GSS). Þar dvaldi ég á vettvangi sem rannsakandi í tvö misseri en þræði saman við ferlið sjónarhorni mínu sem foreldri barna í skólanum. Í fyrri greinum mínum hef ég fjallað um skólastarfið í tengslum við fjórðu leið skólaumbóta, um nálgun skólans gagnvart tilgangi og markmiðum menntunar og þriðja greinin fjallaði um hvernig skólinn stendur að námsmati og starfsþróun.  Í þessari grein mun ég beina sjónum mínum að skólamenningu.

Á vegg skólastofu mátti sjá íshokkíkappa ígrunda hyldjúpa spurningu í samhengi við eitt af hnattrænum þemum IB-menntastefnunnar. Helstu einkennum IB-menntastefnunnar er lýst í I. grein höfundar um fjórðu leið skólaumbóta í Skólaþráðum.

Örlítils formála er þörf: Í upphafi rannsóknarferlisins einsetti ég mér að leita svara við þríþættri rannsóknarspurningu: Að hve miklu leyti má greina einkenni fjórðu leiðarinnar um starfsþróun, markmið og tilgang menntunar og námsmat í starfsemi hins alþjóðlega GSS? Skólamenning var því ekki hluti af rannsóknarspurningunni í upphafi en áhrif hennar á alla þrjá þætti hennar reyndust svo víðtæk að hún öðlaðist sess sem eitt höfuðþema í greiningu niðurstaðna; segja má að skólamenningin hafi rænt ritgerðinni minni! Þeir sem hafa lesið fyrri greinar mínar í Skólaþráðum hafa því orðið varir við að fyrirbæri á borð við hugsandi menning og umfjöllun um skólaanda og staðblæ hafa þræðst saman við önnur þemu ritgerðinnar; námsmat, starfsþróun og markmið menntunar. Einnig hafa bankað upp á huglægir þættir á borð við hvatningu, traust, væntingar, samband og tengsl kennara og nemenda, persónulega endurgjöf og mikilvægi þess að nemendur tengi persónulega við nám sitt. Verður nú kafað dýpra ofan í alla þessa þætti sem rúmast undir hinni marglitu regnhlíf skólamenningar.

Hvaða saga er sögð í þínum skóla?

Það segir heilmikla sögu hvað hangir á veggjum skóla. Fá verk nemenda notið sín? Eru myndir tengdar fortíð skólans áberandi? Hverju er hampað, hverju ekki?

Í gegnum tíðina hefur fyrirbærið skólamenning valdið mér nokkrum heilabrotum. Ég hef heimsótt fleiri skóla en ég hef tölu á, hérlendis sem og erlendis og tekið þátt í umræðu um skólaanda, staðblæ og skólamenningu frá öllum hliðum séð. Það má stundum þreifa á skólamenningu með því að dvelja í skóla í skamma stund, upplifa samskipti og viðmót starfsfólks og nemenda, skoða námsefni, efnivið og hlusta eftir því hvaða saga er sögð af námi og menntun í skólanum. Oftsinnis hef ég orðið vitni að og gramist það raunar mjög, að fólk ræði um skólamenningu tiltekinna skóla eins og hún sé klöppuð í stein, ófrávíkjanlega samofin sögu skólans eða beintengd þokka og persónutöfrum tiltekinna stjórnenda. Nú, eða tilfinnanlegum skorti á einmitt þeim þokka!

Það varð mér því til mikillar hughreystingar að kafa ofan í skrif um það hvernig framúrskarandi fjórðu leiðar menntakerfi hafa skorað þessa hugsun á hólm og lagt áherslu á hið gagnstæða; að það sé bæði gerlegt og nauðsynlegt að hafa virk áhrif á skólamenningu til að skapa farsælt skólastarf. Það er jafn nauðsynlegt eins og að móta skólareglur, hanna námsmat, fylgja námskrá og skipuleggja starfsþróun. Ég heillaðist af því hvernig starfsfólk GSS spurði sig: Hvaða saga er sögð í þessum skóla? Hvaða skilaboð fá nemendur um nám og sjálfa sig? Skólar sem vilja markvisst skapa kraftmikla skólamenningu verða þó fyrst að leggjast í eilitla naflaskoðun, kennarar og starfsfólk verður að rifja upp sín uppvaxtarár og spyrja sig: Hvaða saga var sögð í mínum skóla? Hvaða skilaboð fékk ég? Sú upplifun fylgir okkur langt fram á fullorðinsár og hefur þar af leiðandi áhrif á störf okkar með börnum og unglingum.

„…það verður að vera jafnvægi í öllu…“

Einn af tíu námsprófílum IB-menntastefnunnar kveður á um mikilvægi þess að nemendur leiti jafnvægis í hvívetna, innan sem utan skólans.

Áherslu fjórðu leiðarinnar á jöfnuð greindi ég sterkt í tengslum við skólamenningu sem byggir á hvatningu til náms (e. academic press) og bjartsýni til náms (e. academic optimism), sem fræðimenn á borð við Hoy, Kaplan og Owings og Tschannen-Moran hafa fjallað um. Hvort tveggja hvílir á ríkulegum væntingum fyrir hönd nemenda og að hver og einn geti náð settum markmiðum sínum. Hoy leiddi fram að slík skólamenning hefur jákvæð áhrif á námsárangur nemenda umfram breytur á borð við efnahags- og félagslega stöðu þeirra. Ég var lengi vel leitandi á vettvangi að því hvað ljáði staðblæ skólans svo skýr einkenni. Staðblærinn birtist í samtölum, viðmóti, ræðu og riti starfsfólks og stjórnenda, í námsmati og verkefnalýsingum, fréttabréfum, ávarpi skólastjóra á foreldrakynningu, samtali við kennara barna minna og í sjónrænum skilaboðum á veggjum skólans. Alls staðar var áherslan á nám, sjálfstæði nemenda, traust til nemenda og tón sem var bæði hvetjandi og bjartsýnn. Í skólanum var mjög sterk tilfinning svífandi yfir vötnum að þarna væri fólk komið saman til að læra, verða betri námsmenn sem og manneskjur, til að hugsa og vaxa – og að það gætu allir, á sínum forsendum.

Aldrei minntist starfsfólk þó á tölfræði um árangur eða að skólinn ætlaði sér að verða númer x á ákveðnum listum. Setning markmiða var vitræn og skynsamleg og laus við belging og samkeppnisdrifið hugarfar. Eftirtektarverðast var þó að velferð og vellíðan nemenda var aldrei beinlínis til umræðu né áberandi sem yfirlýst stefna skólans, sem vakti fyrst í stað furðu mína og tortryggni! En fljótlega skynjaði ég að velferð nemenda var höfuðatriði í nálgun skólans og hún virtist vera fléttuð inn í menninguna og alla starfshætti. Einn kennara orðaði þessa upplifun mína af skólamenningunni á skýran hátt:

… við horfum heildstætt á barnið og að gefa nemendum svigrúm til að skilgreina sinn eigin árangur, já, við þrýstum á að þeir vaxi og geri sífellt betur, en það verður að vera jafnvægi í öllu. Og horfa á hvers konar manneskja þú ert, hvers konar nemandi þú ert og hvað kemur út úr lykilhæfniþáttunum … útkoma og einkunnir eru vissulega líka mikilvægar en þær eru bara eitt sjónarhorn á þig sem persónu.

Síðar í greininni lýsi ég betur hvað felst í  hvatningu til náms og bjartsýni til náms. En skoðum fyrst þann undirliggjandi þátt í menningu skólans sem lýtur að trausti, sem raunar hefur margoft komið við sögu í greinaflokki mínum til þessa. En nú skoðum við hvernig traust til athafna nærir starfsgleði kennaranna og hvaða áhrif traust til nemenda hefur á skólamenningu.

„Töfrar og undur“ náms og kennslu

Þetta hljómar nú ferlega væmið, eða hvað? Þeir Hargreaves og Shirley eru hreint ekki feimnir við að hamra á mikilvægi þessa í skrifum sínum um fjórðu leið skólaumbóta. Ef stjórnvöld ætla sér að endurvekja starfsgleði og þar með draga úr brottfalli í kennarastétt þá verða þau að skoða allar sínar aðgerðir í þessu ljósi: Er þetta til þess fallið að standa vörð um „töfra og undur“ náms og kennslu? Í rannsóknarferlinu hóf ég öll  viðtöl með opinni spurningu: Hvað er það ánægjulegasta við kennslu? Oft leiddist umræðan út í svar við spurningunni: Hvað er það ánægjulegasta við að kenna í þessum skóla? Rauðan þráð mátti greina í svörum kennara þar sem áhersla á hina persónulegu endurgjöf starfsins og tengsl við nemendur voru áberandi, eins og í svari Claudio, samfélags- og hagfræðikennara í 9.–12. bekk:

Fyrir þá sem elska kennslu er þetta besta starf af öllum störfum, það eru tilfinningalegar skuldbindingar, mannleg samskipti, alla leið. Kennari getur ekki tekið sig út úr þeirri breytu, það væri ekki kennsla, kennarinn yrði ekki hamingjusamur.

Viðhorf Angelu enskukennara í 8.–10. bekk voru af svipuðum toga:

Ég virði og elska fjölbreytni nemendahópsins … öll þessi ólíku sjónarmið. Þau læra hvert af öðru og hafa önnur sjónarmið en ég og ég læri af þeim. Svo er fjölbreytileiki nemendahópsins jarðvegur fyrir frábærar samræður.                                         

Stór hluti þátttakenda í rannsóknarferlinu kenndu samfélagsfræði (e. individuals and societies). Þeir settu ljós sitt sannarlega ekki undir mæliker!

Þegar Hargreaves og Shirley fjalla um „töfra og undur“ náms og kennslu, eiga þeir ekki einvörðungu við mannlega þáttinn, samband kennara og nemenda, traust og tengsl. Þeir eiga ekki síst við þá sorglegu staðreynd að um allan heim hefur aukin miðstýring, óbilgjarnar kröfur og stífar námskrár með tölusettum markmiðum, dregið úr starfsgleði og þrótti kennara. Tregða stjórnvalda við að sleppa tökunum og treysta skólafólki, hefur dregið úr frumkvæði kennara til að leiða umbætur í skólum. Segja má að fjórða leiðin sé einskonar ákall til stjórnvalda um að draga úr þessu vantrausti. Það var því athyglisvert að greina annan rauðan þráð í svörum þátttakenda við opinni spurningu um hvað væri ánægjulegast við að kenna í þessum skóla. Þar skaut upp kollinum traustið, og frelsi til athafna sem kennarar upplifðu að þeir bjuggu við, þrátt fyrir að rammi skólans væri býsna skýr um nær alla þætti náms og kennslu. Mitsuko sagðist njóta þess að geta leyft sér meira flæði og að kenna innihald sem „tengist krökkum í dag“, Arthur sagðist ráða innihaldi námslota sjálfur þó hann styddist við ramma IB-samtakanna um hæfni, námsmat og þau „hugtök sem námið hverfist um“. Claudio kenndi samfélagsfræði í 6.–8. bekk og sagðist njóta þess að geta farið á dýptina í námi og kennslu og sníða það að þörfum nemenda, „laus undan kvöðum um ákveðinn árangur“. Claudio sagði:

Hér getum við spurt okkur: Hvernig býrðu til áhugavert efni, sem tengir við mismunandi hæfniþætti og þekkingu og skilning, rannsóknarelementið, samskiptin og gagnrýnu hugsunina, svo að … og ef lotan eða kennslan eða framlagið þitt getur aðstoðað nemanda að bæta sig í þessu, þá er þetta býsna opið. Ég hef fengið mjög frjálsar hendur til að þróa námskrána í þá átt sem ég sé passa best til að koma nemendum mínum áfram og upp, sjá þá vaxa.“

Ég leyfi mér að halda því fram að þegar hugmyndafræði nýrrar aðalnámskrár og námsmats sem byggir á hæfniviðmiðum hefur náð þroska og festu í íslensku skólastarfi, þá geti margir kennarar tekið undir þessi sjónarmið. Í nýrri aðalnámskrá er nefnilega glettilega mikið frelsi til athafna, þó annar handleggur sé hvort kennarar hafi fengið viðeigandi stuðning frá stjórnvöldum í innleiðingarferlinu.

Í 8. bekk fylgdist ég með nemendum takast á við skilgreiningu á þörfum og löngunum. Áhugaverðar umræður tvinnuðust saman við þeirra persónulegu reynslu.

Það var því ljóst að kennarar upplifðu traust til athafna í skólanum, þrátt fyrir skýran ramma skólans um nám og kennslu, námsmat og starfsþróun. Í III. grein minni um starfsþróun og námsmat hefur þegar komið fram að kennarar upplifa traust í tengslum við starfsþróun sína og ígrundun um eigið starf – en nú beinum við sjónum okkar að trausti til nemenda.

Útskriftarárgangur skólans (Grade 12) setti í sameiningu saman lista  um þá  þætti sem myndu styðja við þau í náminu á lokaárinu. Hér er jafnvægis gætt í hvívetna.

Traust til nemenda

Af hverju á ég að vera að stoppa samræðurnar með einhverju innleggi í tíma og ótíma?

 Hér talar Daniel, sem kenndi ensku í 6.–9. bekk. Markmið hans um starfsþróun veturinn sem ég dvaldi á vettvangi var að hvetja nemendur til virkra rök- og samræðna í hópum, og um leið draga úr eigin tali . Hargreaves og Shirley segja gjarnan að eitt leiðarljósa fagmennsku í skólastarfi sé að kennarar verði að tala minna – eigi nemendur að læra meira! Traust til nemenda og hvatning til sjálfstæðra vinnubragða í GSS hafði margar birtingarmyndir. Skólinn styðst til dæmis ekki nema að mjög litlu leyti við námsbækur, þó að góðar handbækur á bókasafni skólans hafi verið nýttar. En mestmegnis leita nemendur að heimildum á vefnum. Clara, samfélagsfræðikennari í 6. og 7. bekk saknar ekki námsbókanna. Hún segir að þær styðji einfaldlega ekki við nám sem byggi á vinnu með hugtök, þær byggi á ákveðnu efni sem sé oft takmarkandi. Nemendum er því treyst til að finna heimildir á vefnum, kennarar eru þó aldrei langt undan til að leiðbeina um gæði heimildanna. Clara viðurkenndi að það væri stundum flókið að „sjá á eftir þeim út á Internet-akurinn“, en að hún treysti nemendum þó til að skilja hismið frá kjarnanum:

Mín upplifun er sú að krakkar eru býsna glúrnir að skilja gæði þess efnis sem þau finna á netinu, þau eru meðvituð um að það er fullt af drasli þar.

Áherslur skólans kveða á um nemendamiðað nám og  námskráin „leitast við að færa áhersluna frá kennarastýrðu námi til náms þar sem nemandinn sjálfur ræður ferðinni, hvar sem því verður við komið“ (Heimasíða IB-samtakanna). Clara og Claudio sögðust bæði veita nemendum ákveðið frelsi þó hver námslota styðjist við ramma og viðmið í anda IB-stefnunnar. Clara sagði það fylgja því að kenna í skóla þar sem hugmyndafræðin gengi út á hugtaka- og verkefnamiðað nám, að elta flæðið í skólastofunni, vera tilbúin til að sýna sveigjanleika og bregðast við hugsanlegum óvæntum uppákomum. Clara sagði:

Ef krakkarnir segja: Getum við haft ræðukeppni? Já, af hverju ekki, gerum það. Hitt kerfið, þar sem ég vann áður, þar sem unnið var að ákveðnu markmiðið með mjög skýrum ramma gerði kennsluna auðveldari og fyrirsjáanlegri, en námið líka minna rannsóknarmiðað og mun minna keyrt áfram af áhuga nemendanna.

 Mitsuko lýsti ferlinu í 10. bekk á þann veg að fyrri hluta vetrar kynni kennarar alls konar „hráefni til sögunnar, en líka verkfæri eins og gagnabanka, gröf og vefsíður“ sem vísa þeim veginn að fjölbreyttum heimildum og leiðum til miðlunar:

En svo færum við okkur á vorönn yfir í: Jæja, nú er röðin komin að ykkur, í verkefnunum, og, þú veist, við þrýstum stöðugt á sjálfstæði þeirra og gefum þeim ekki endilega hugmyndir um hvernig lokaafurðin á að líta út, það er þeirra að finna út úr því með skapandi hætti.

Hargreaves og Shirley hafa í skrifum sínum bent á mikilvægi þess að stjórnvöld og stjórnendur leyfi sér að þora að sleppa tökunum, to let go. Það sé krefjandi, það sé óvissuferð – og það krefst þess að kennarar verði nemendur nemenda sinna. Mitsuko sagðist aldrei fyrr í starfi hafa þurft að vera jafn lausnamiðuð og úrræðagóð eins og í starfi sínu í GSS:

 Við þurfum að tileinka okkur það sama og við viljum að nemendur geri, því þau sigla stundum í strand og segja: Þessi leið er ekki fær, og þá segjum við: Ókei, en eigum við að prófa þessa leið? Og ég hef þurft, meira en nokkurn tímann áður á mínum ferli, að vera lausnamiðuð í þessum skóla, en ég fíla það …

Kennarar í GSS voru meðvitaðir um hlutverk sitt sem fyrirmyndir – og það endurspeglaðist einnig í sýn skólastjóra. Skólastjóri sagði það vera einn af burðarbitum skólamenningarinnar að starfsfólk liti á sig sem fyrirmyndir:

hvernig við högum okkur hefur jafn mikil áhrif á nemendur eins og að setja saman góðar námslotur.

Áður hefur komið fram í þessari grein, sem og III. grein um námsmat og starfsþróun að árangur í skólanum er skilgreindur sem vöxtur, vöxtur bæði kennara og nemenda. Martha sagði í því samhengi að lögð væri áhersla á að „það sem við ætlumst til af kennurum, er það sama og þeir ætlast til af nemendum“. Í því viðhorfi endurspeglast það sem Robinson og fleiri fræðimenn hafa talið vera einkenni árangursríkrar starfsþróunar; hún beinist að tengslum kennslu og náms, hún byggir á þeim kjarnamarkmiðum sem hún á að þjóna og hefur merkingu fyrir þá sem koma að málinu. Angela lagði áherslu á gildi fyrirmynda þegar hún ræddi samband sitt við nemendur sína:

Ef ég legg áherslu á að þeir séu ábyrgir námsmenn, þá verð ég að vera ábyrgur kennari. Ég byrja á sjálfri mér, ég heiðra ákveðin gildi innra með mér og þannig finnst mér það seytla yfir til krakkanna.

Að treysta börnum og unglingum … til að stýra foreldraviðtölum

Hér erum við mæðgur í nemendastýrðu viðtali sem hún leiddi frá a-ö, án afskipta kennarans.

Ein sú merkilegasta og eftirminnilegasta upplifun sem ég varð fyrir það misseri sem börnin mín voru nemendur í skólanum, var þegar kom að „foreldraviðtalinu“. Sú reynsla opnaði augu mín fyrir því hvaða vannýtta auðlind felst í því að treysta nemendum og efla með þeim ábyrgð á eigin námi, leiðum til að hafa áhrif á það, sem og miðla því. Dóttir mín hafði verið nemandi í 5. bekk í skólanum í rúmlega tvo mánuði þegar við hjónin fengum boð um að mæta á student-led-conference. Ég vissi raunar hvorki hvað það var eða hverju ég mátti búast við en mætti á tilskildum tíma með dóttur minni og eiginmanni.

Við komuna í skólann bauð umsjónarkennari okkur velkomin og vísaði okkur til sætis. Dóttir mín náði í tölvu og skráði sig inn á heimasvæðið sitt. Því næst settist kennari við sitt borð, töluvert langt í burtu frá okkur og hélt áfram vinnu sinni. Hún bauð okkur að hóa í sig ef spurningar vöknuðu. Það kom aldrei til þess svo að kennari kom í raun ekki við sögu allan þann tíma sem við dvöldum í kennslustofunni. Þá hófst viðtalið. Dóttir mín leiddi okkur í gegnum ýmis verkefni sem hún hafði vistað á heimasvæðinu, sýndi okkur gögn um stöðu hennar í skimunum, sérstaklega hvað varðaði framfarir hennar í ensku, hún sýndi okkur stuttmynd sem hún hafði unnið að í ensku sem annað mál, sagði okkur frá markmiðum sem hún hafði sett sér með aðstoð kennara í tengslum við lykilhæfni og hvernig hún ætlaði sér að ná þeim, sýndi okkur hvar hópurinn hennar var staddur í tæplega þriggja mánaða rannsóknarverkefni um áhrif plasts á lífríki sjávar – og sitthvað fleira.

„Viðtalið“ tók rúmlega 20 mínútur og var að öllu leyti stýrt af dótturinni . Við hjónin spurðum út í eitt og annað og hún var til svara. Síðan var viðtali lokið og við kvöddum kennarann. Að því loknu fórum við í leikfimisalinn, list- og verkgreinastofuna og tónlistar- og leiklistarstofuna til að hitta kennara hennar í þessum námsgreinum. Þar átti sér stað stutt spjall um gang mála í þessum námsgreinum – og við gengum því næst út. Ég hugsaði með mér að svei mér þá hafði ég aldrei fyrr farið í gagnlegra „foreldraviðtal“ – og átti þó að baki 19 prýðileg viðtöl sem foreldri barna í reykvískum grunnskóla.

Dóttirin virtist vera afslöppuð yfir þessari reynslu. Hún hafði greinilega verið vel undirbúin af kennara sínum, hún reis undir því trausti sem til hennar var borið, hún hafði haft áhrif á gang mála og gat skilgreint eigin vöxt. Og hún var stolt, hún átti bágt með að fela það. Tilfinningin sem sótti að mér var traust. Traustið vall upp í brjósti mér, traust til þessa skóla og traust til hennar. Ef skóli er reiðubúinn að treysta dóttur minni fyrir stjórn á 30 mínútna löngu „foreldraviðtali“ – hvaða ástæðu hafði ég til að treysta ekki þessum skóla?

Eftir þetta samtal hef ég skoðað hugmyndafræði student-led-conferences og hvernig „nemendastýrð námsviðtöl/foreldraviðtöl“ eiga sér stað víða um heim. Ég hef haldið námskeið fyrir kennara og skólafólk á Íslandi um viðtölin , en þrætt þau saman við allt það sem er undir ísjakanum. Því þessi tegund „viðtala“ er sannarlega ekki eitthvað sem hægt er að taka upp 1, 2 og bingó, án þess að aðrir þættir skólastarfsins séu ræktaðir áður – og samhliða. Þættir eins og að byggja undir sjálfstæði nemenda, efla traust til nemenda, þjálfa hæfni þeirra til að eiga í samræðum um nám sitt, vöxt, að orða hugsanir sínar og fá þjálfun í tjáningu og samtali um eigið nám, áhugaverð álitamál og viðfangsefni sem snerta þau persónulega.

Óvíða í heiminum er betri jarðvegur til staðar en einmitt á Íslandi til að þróa skólastarf áfram með þessum hætti. Óvíða er samband nemenda og kennara betra en einmitt á Íslandi, það hefur margsinnis verið staðfest með rannsóknum. Óvíða er jarðvegur fyrir framúrskarandi skólamenningu betri, vegna hins jákvæða sambands milli kennara og nemenda og almennrar vellíðunar og velferðar barna og unglinga í leik- og grunnskólum. Er okkur eitthvað að vanbúnaði að taka risastór skref í átt til meira sjálfstæðis barna og unglinga í skólastarfi, frá leikskóla og upp úr? Hvað stendur í vegi fyrir því að setja markvissa, meðvitaða og vandaða skólamenningu á dagskrá? Traust er allt sem þarf!

Að treysta kennurum til að stýra umbótum – Raunhæft eða mótsagnarkennt?

Einn meginkjarninn í skrifum Hargreaves og Shirley er að stjórnvöld og leiðtogar í skólum verði að opna augun fyrir því að kennarar stýra umbótum, þeir eru lykillinn að farsælum breytingum á skólastarfi. Kennarar í GSS telja sig búa yfir frelsi og trausti til að þróa inntak og innihald námslota. Þeir mæra mjög fyrirkomulag starfsþróunar í skólanum sem byggir á trausti í þeirra garð til að rýna stöðugt í eigið starf. Kennarar telja sig einnig njóta trausts stjórnenda og kennarar treysta nemendum til að hafa áhrif á nám sitt.

Sýn skólastjóra skiptir höfuðmáli þegar skólamenning, traust og væntingar eru annars vegar. Hann hefur óbein áhrif á námsárangur nemenda og aðra mikilvæga þætti skólastarfsins með sinni kennslufræðilegu forystu, eins og mikilvægar rannsóknarniðurstöður Robinson hafa leitt fram. Skólastjóri GSS vildi ógjarnan ræða eitthvað eitt sem væri mikilvægara en annað í skólastarfi, hún sagðist einfaldlega „trúa á samvirkni margra hluta“:

Ef ég myndi segja við þig: við erum mjög hamingjusamur skóli með engan strúktúr, þá værum við líklegast ekki mjög árangursríkur skóli. Ég hef verið í hamingjusömu skólasamfélagi þar sem starfshættir voru ekkert sérstaklega áhrifaríkir eða góðir. Ég hugsa í kerfum og ég trúi á samvirkni margra hluta.

 Í viðtali við skólastjóra kom fram sú sýn hans að ef kennarar eigi að ná árangri verði þeir að hafa aðgang að bestu þekkingunni, góðum verkfærum og stuðningi – og tíma til ígrundunar. Hann taldi raunar að við værum á þeim stað í sögu skólaþróunar að það væri ekki lengur uppi mikill ágreiningur á rannsóknarsviðinu um hvað „virkilega virkar og hvað ekki“. Skólastjórinn sagði:

Ég nefni Hattie og alla sem hafa fjallað um menntakerfi á breiðum grunni, Fullan og Hargreaves líka, þeir eru með rannsóknir á bakvið sín skrif. Þetta eru bestu aðferðirnar og allir meistararnir á fræðasviðinu eru sammála, þeir eru einhuga, það er ekki lengur uppi stór ágreiningur … Ég upplifi að við séum með samhljóm í gangi um … hvað virkar fyrir stórkostlegt nám og menntun.

 Skólastjóri taldi ramma IB-menntastefnunnar byggja á þessum skýru rannsóknarniðurstöðum og hann taldi forsendu þess að kennarar blómstri í starfi vera að þeir þurfi ekki að þreifa sig áfram í myrkrinu með bestu aðferðirnar, á tímum þegar skrif, niðurstöður og kenningar á fræðasviðinu bera langflestar að sama brunni:

… áratuga rannsóknir liggja að baki því hvernig er best að hugsa námsmat, hvernig „kríteríum“ við vinnum eftir og hvernig við sjáum nám nemenda. Það liggja fyrir ótrúlega góð tól og þekking á því hvernig við getum kallað fram það besta í námi og kennslu. Kennarar eiga ekki að þurfa að finna upp hjólið, þeir þurfa á hverjum degi að taka 172 ákvarðanir umkringdir litlum og stórum fjörkálfum á meðan.

En voru þetta hugsanlega tvö andstæð sjónarmið? Hinn skýri, rannsóknarstuddi rammi IB-menntastefnunnar og sú áhersla á traust og frelsi til athafna sem Hargreaves og Shirley telja mikilvægt til að kennarar upplifi „töfra og undur“ náms og kennslu? Skólastjóri viðurkenndi að þetta gæti sannarlega virkað mótsagnarkennt. Í því samhengi vék hann að því að í skólanum væri ekki lögð til ein ákveðin kennsluaðferð, sem allir ættu að fylgja. Skólinn lagði hins vegar áherslu á fjölbreyttar náms- og kennsluaðferðir þar sem rauði þráðurinn væri sjálfstæði nemenda, leiðsagnarmat og virk endurgjöf. Hér birtist traust til kennara og rifjast þá upp það sem Sahlberg hefur kallað GERM-veiruna sem smitað hefur skólastarf víða um heim. Ein birtingarmynda hennar er sú vonda hugmynd að nám og kennslu sé hægt að staðla. Robinson hefur sagt að farsæl starfsþróun eigi að fagna og miða að fjölbreyttum aðferðum og tækifærum til náms, enda sé ótrúlegt að við finnum nokkurn tímann skothelda töfraformúlu fyrir gæðakennslu sem allir geti fylgt. Skólastjóri GSS leggur mesta áherslu á hugræn líkön, hugsun, og þætti sem bindast menningu skólans frekar en ákveðnar aðferðir. Skólastjórinn sagði:

En ramminn [þ. e. IB-ramminn] er bara til stuðnings… tól, til að styðja við það sem er höfuðatriði: Að styðja við hugsun barnanna. Að þau beiti hugsun sinni. Hvernig þú innleiðir það skiptir máli. Ég trúi því að innan rammans sé svigrúm fyrir fjölbreyttar kennsluaðferðir, það er svigrúm fyrir fólk til að vera skapandi og sjálfstætt.

Þarna birtist hún aftur, áherslan á hugsun. Gegnumgangandi í starfi skólans, skilaboðunum sem send voru til nemenda og til foreldra, í ræðu, riti, ávörpum, fréttabréfum, sjónrænu efni, námsmati, inntaki námslota og verkefnum var svífandi yfir vötnum áherslan á hugsun. Ókei, gætu margir spurt sig: Er það nú frumlegt? Er ekki alls staðar verið að hugsa í skólum heimsins?! Jú, en markvissir starfshættir og meðvituð skilaboð um að börn brjóti heilann, orði hugsun sína upphátt og ræði saman um persónulega upplifun sína af náminu var ákaflega eftirtektarvert. Ég kalla það hugsandi menningu, þýtt úr cultures of thinking. Færum okkur yfir í skólamenningu sem hugsar – og átta mikilvæga krafta.

Hugsandi menning

8 kraftar til að örva samræður og gera nám og hugsun sýnilega í skólastarfi

Skólinn naut leiðsagnar Ron Ritchhart frá Harvard Project Zero, sem hefur þróað leiðir og markvissar venjur til að örva hugsandi menningu í skólastarfi.

Námskrár og menntastefnur, hversu dásamlega innblásnar og rannsóknarstuddar sem þær eru, eru ekki umbótatæki. Námskrá og fögur markmið hennar detta einfaldlega dauð niður ef þeim fylgir ekki markviss stuðningur við breytta námshætti, sem styðja eiga við kjarnamarkmiðin í hinni nýju námskrá eða menntastefnu. Þessi orð eru sótt í smiðju Ritchhart sem GSS naut leiðsagnar hjá við innleiðingu hugsandi menningar. Sú innleiðing snerti alla nemendur í skólanum, frá leikskóla og til útskriftarárgangs 18 ára nemenda. Ritchhart ásamt samstarfsfólki sínu hjá Harvard Project Zero, hefur þróað venjur („rútínur“) eða leiðir sem fá nemendur til að hugsa, brjóta heilann, kryfja, ræða saman og ekki síst – til að orða hugsun sína upphátt. Ég tel slíkar aðferðir geta verið lyftistöng fyrir íslenska kennara í glímunni við innleiðingu námsmats sem byggja á hæfniviðmiðum, þess að kafa djúpt ofan í námsefni, tengja það við álitamál samtímans og sem byggja á áhuga barnanna sjálfra. Margar aðferðir og leiðir eru til, hugsandi menning og þeir átta kraftar sem hér er fjallað um, er bara ein leið af mörgum. Hún hefur þá kosti að hún hentar öllum aldri, allt námsefni  er í opnum aðgangi á netinu og svo er bókin Creating Cultures of Thinking einstaklega skemmtileg og hvetjandi.

Á spjallsíðum íslenskra kennara, sérstaklega þeirra sem kenna á efri stigum má oft heyra áhyggjur af því hversu erfiðlega gengur að fá íslenska nemendur til að tjá sig, eiga í samræðum sem fara á dýptina og tjá sig á óhlutbundinn (e. abstract) hátt um málefni líðandi stundar. Þetta á sér skiljanlegar orsakir, við höfum ekki nært þetta í okkar skólasamfélagi á markvissan hátt – með heiðarlegum undantekningum þó. Sem unglingamóðir hef ég fylgst með þeirri ánægjulegu þróun sem er að verða í skóla barna minna. Þar hefur áherslan á virkar rökræður stóraukist og tækifæri eru gripin til að tengja nám barnanna við atburði líðandi stundar. Það er erfitt og krefjandi fyrir nemendur og kennara en framfarirnar eru augljósar. Ímyndum okkur bara hvaða árangri við getum náð í þessum efnum þegar börn hafa fengið þessa hvatningu frá fyrstu árum leikskólans!

En út á hvað gengur þessi hugsandi menning og í hverju felast þessir 8 kraftar? Segja má að í hugsandi menningu komi saman allir þættir skólamenningar sem ég hef fjallað um í greinum mínum fjórum: Væntingar, áhugahvöt, merkingarbært námsmat, ígrundun og leiðsagnarmat, virkni og sjálfstæði nemenda, samskipti – og göfug markmið náms sem fer á dýptina. Ég vek athygli á því að þetta eru ekki kennsluleiðbeiningar- eða aðferðir. Þetta eru huglæg fyrirbæri, hugarfar sem fólk temur sér. Á grunni hugarfarsins er svo smám saman hægt að innleiða einfaldar venjur  með mjög ungum börnum og margslungnari venjur  eftir því sem börn og unglingar eldast.

  1. Væntingar

Höfum við velt því fyrir okkur hver munurinn er á því að hafa væntingar fyrir hönd nemenda og því að hafa væntingar til nemenda? Á þessu er reginmunur, þegar grannt er skoðað! Væntingar fyrir hönd nemenda snúa að því að í námi kafi nemendur djúpt og að skólastarfið valdefli nemendur en stýri þeim ekki. Kennarar og nemendur tileinka sér það hugarfar að fagna mistökum sem frábæru tækfæri til náms, þetta þekkja margir kennarar og nemendur sem vinna með hugarfar vaxtar í íslenskum skólum.

  1. Orðanotkun

Að orða hugsun upphátt er mikilvægt í hugsandi skólamenningu. Samhliða er mikilvægt að lyfta upp og undirstrika námsferlið. Hér eru dæmi frá uppskeruhátíð 5. bekkja, þar sem nemendur sýndu afrakstur tæplega 3ja mánaða rannsóknarverkefnis. Þarna er hugsun barnanna kortlögð frá fyrsta degi og henni hampað í máli og myndum.

Orð miðla, skapa og hafa áhrif. Í gegnum þau skín í þau skilaboð sem send eru – hvaða saga er sögð um nám í skólanum. Kennarar geta nýtt þennan kraft á þann veg að þeir orði upphátt ákveðna virkni, hugsun, hugmyndir og hugtök sem eru mikilvæg í tengslum við nám og þannig draga þeir athygli nemenda að kjarna máls hverju sinni. Hér er mikilvægt að veita athygli og orða upphátt hvað nemendur gætu verið að hugsa og hvaða jákvæðu, oft litlu, skref þeir stíga. „Í dag ætlum við að nota gagnrýna hugsun“, sagði Claudio samfélagsgreinakennari í 7. bekk í upphafi einnar kennslustundar.

 

  1. Tími

Öll þekkjum við glímuna við tímann, hann er alltaf af skornum skammti og viðkvæði kennara um allan heim er að það gefist ekki nægur tími til að komast yfir öll verkefni þeirra. Ritchhart og félagar greina frá því að margir kennarar telja sig ekki hafa tíma til að byggja upp hugsandi menningu í skólastofunni. Á íslenskri ráðstefnu í ágúst síðastliðnum um þroska, mál og læsi kom einnig fram að kennarar telja sig ekki hafa tíma og þeir telja sig einnig geta misst ákveðið vald eða stjórnun á námshópnum með því að gefa nemendum lausan tauminn í samræðum. En ef nemendum er gefinn tími til að hugsa, þá ná þeir námsmarkmiðum sínum hraðar, einfaldlega vegna þess að áhugi þeirra vaknar og helgun þeirra (e. commitment) verður sterkari.

  1. Fyrirmyndir

Fjórði krafturinn fjallar um mikilvægi þess að kennarar séu gagnrýnir á fræðarahlutverk sitt, að þeir dragi úr taltíma sínum eða „innlögnum“. Þær eiga þó vissulega oft rétt á sér við ákveðnar aðstæður en kennarar ættu þó frekar að viðurkenna að þeir viti ekki endilega alla hluti sjálfir, leita frekar með nemendum sínum að upplýsingum og í leiðinni verða fyrirmynd nemenda. Niðurstöður Hattie hafa bent til þess að áhrifaríkt sé að kennarar reyni að sjá sig með augum nemenda sinna.

  1. Tækifæri

Í daglegum önnum skólastarfs er áherslan gjarnan á fyrirliggjandi verkefni, námslotuna sem þarf að klára. Stundum vill brenna við að reynsla nemenda af náminu verði útundan. Í öllum kennslustundum ættu kennarar að reyna af fremsta megni að fjölga tækifærum nemenda til að hugleiða ólík sjónarmið, efast og rengja, skora gamlar hugmyndir á hólm og rökstyðja mál sitt. Nemendur ættu að fá tækifæri til að finna að þeir séu sjálfir að uppskera og það fljótt – en ekki bara „að klára verkefnið“ sem kennarinn setti fyrir. Í þessu samhengi er hægt að styðjast við mat nemenda á náminu, einfaldlega spyrja þá: Hvað lærðir þú í þessu verkefni? Fékkstu tækifæri til að brjóta heilann, að hugsa? Þau vita yfirleitt svarið – og svarið er býsna gagnlegt leiðarljós við þróun kennslunnar.

  1. Skipulag og rútína

Hugsandi menning er markviss menning. Hún krefst þess að vera byggð inn í kennslustundir og námslotur, rétt eins og að búa til bekkjarreglur eða annað skipulag. Fyrir nýútskrifaða kennara er þetta sérstaklega gagnlegt og mikilvægt. Margvíslegar venjur  eru til staðar, einfaldar og aðgengilegar fyrir nemendur á öllum aldri.

  1. Samskipti

Sjöundi krafturinn fjallar um samskipti og í þeim rís kannski hæst sú dulúð og leyndardómur sem gjarnan hefur einkennt skólamenningu. En samskipti snúast ekki um persónutöfra eða önnur flókin fyrirbæri sem erfitt er að höndla og hafa áhrif á. Að hlusta og spyrja spurninga er til dæmis fyrirtaks leið til að skapa jákvæð samskipti í skólastofu. Í slíku andrúmslofti skapast frábær jarðvegur fyrir innihaldsríka samvinnu nemenda. Samvinna er algjört lykilatriði í hugsandi menningu og kjarninn í slíkum vinnubrögðum er áhugi og virðing fyrir því hvernig nemendur hugsa. Hegðun kennarans, tjáskipti og fas er mótandi fyrir hegðun og tjáskipti nemendahópsins.

  1. Umhverfi

Hvað gæti hamlað eða styrkt hugsandi menningu í þínum skóla? Hvaða skilaboð eru send með því sjónræna efni sem fyrir augu ber, með viðmóti starfsfólks, með heimasíðunni, með tölvupóstum sem sendir eru? Hvaða hlutverki gegna táknrænir viðburðir eins og skólasetning og skólaslit, foreldraviðtöl og önnur tækifæri þar sem foreldrar og börn koma saman í skólann í þessu samhengi? Hvað eða hver tekur á móti nemendum þegar þeir koma í skólann á morgnana? Hvað er bannað, hvað er leyft? Hvernig er húsgögnum raðað? Hverju er hampað, hverju ekki? Allir þessir þættir segja nefnilega heilmikla sögu um það hvaða viðhorf eru ríkjandi til náms og samvinnu í skólanum.

Þessi þýðingarmikla yfirlýsing blasir við þeim sem ganga inn í Grundaskóla á Akranesi.

Að tilheyra, að efast – og að hafa tíma fyrir fíflagang

Skólamenning GSS einkenndist af trausti, tengslum og ríkri áherslu á endurgjöf. Það virtist seytla niður öll lög skólastarfins, frá námskránni og stefnunni sem skólinn fylgir í gegnum viðhorf stjórnenda og kennara og hefur  áhrif á nám nemenda. Skólastjóri sagðist stoltastur af þessum þætti í stuttri sögu skólans. Hann sagði:

Ef ég ætti að nefna eitthvað eitt þá er það þessi jákvæða menning sem einkennir skólann, hér er jákvæður andi og glaðværð. Ég legg á þetta mikla áherslu, að fagfólk sem hér starfar sé glatt, sveigjanlegt, bjartsýnt, harðduglegt og helgi sig góðri uppeldisfræði og við reiðum okkur hvert á annað með þessu jákvæða hugarfari …

Þessa reynslusögu úr samtímanum rakst ég á í einni skólastofunni.

Tschannen-Moran hefur talað um mikilvægi þess að kennarar upplifi að þeir geti reitt sig á góðvildi samkennara, til að byggja upp traust. Skólastjóri segir með berum orðum að „starfsfólk reiði sig hvert á annað með þessu jákvæða hugarafari“, sem er eins og bergmál af sömu hugsun. Ég hlustaði eftir því á vettvangi hvort þessar áherslur skólastjóra endurspeglast í öllu starfi skólans. Ég upplifði að hlýja, virðing og húmor einkenndu viðhorf starfsfólks, sem og samband nemenda og kennara. Ekki þó á yfirborðskenndan hátt, heldur á innihaldsríkan hátt. Ég upplifði sem foreldri og gestur á vettvangi hvernig öllum var heilsað með brosi á vör. Ég kom oft í vettvangsathugun í byrjun skóladags og á morgnana var alltaf kennari, stjórnandi eða manneskja úr stoðþjónustuteymi skólans stödd í anddyrinu til að bjóða nemendum góðan daginn þegar þeir komu inn. Þetta telur skólastjóri vera hluta af táknrænni forystu (e. symbolic leadership) sem hún sækir til Bolman og Deal, sem eru mörgum að góðu kunnir fyrir skrif sín um „fjóra ramma stjórnunar“. Skólastjórinn sagði:

Fólk skapar merkingu út frá táknum, við eigum okkar lukkudýr, okkar liti, okkar samkomur … Við höfum alltaf fólk, kennara eða stjórnendur í anddyrinu þegar krakkarnir ganga inn. Það er táknrænt: „Velkominn í skólann, hér áttu heima“. Við gerum marga táknræna hluti hér til að skapa tilfinningu fyrir því að við tilheyrum öll þessum skóla … það skapar öryggi og er bara algjört grundvallaratriði.

Í rannsókn Lee og Shute kom hið sama fram, það er algjört grundvallaratriði að nemendum finnist þeir tilheyra og eiga „heima“ í skólanum. Hoy og Miskel telja árangursrík kerfi með sterka menningu byggja á trausti, tengslum, einlægni, samvinnu – og fólki. Skólastjóri GSS leggur áherslu á að í annríki dagsins gefist tími fyrir hinn mannlega þátt, „svo fólk geti blómstrað“. Hann sagði:

Það skiptir máli að skapa tíma fyrir rannsókn og ígrundun, fyrir hugsandi menningu … en við þurfum tíma fyrir sköpun, tíma fyrir gleði, tíma fyrir fíflagang …

Í vettvangsathugun viku seinna sá ég þetta markmið skólastjóra raungerast í beinni útsendingu. Þá var ég stödd í kennslustund hjá Daniel, ástríðufullum kennara sem sagðist „elska gögn!” í tengslum við námsmat, eins og lýst var í III. grein minni um námsmat og starfsþróun. Daniel kenndi nemendum ensku sem annað mál og í kennslustund var hann að styrkja þekkingu þeirra í hugtökum tengdum tölfræði: „trend“, x-ás, y-ás, graf, skurðpunktur og svo framvegis. Í því skyni varpaði hann mynd upp á töflu.

Við hvaða aðstæður er líklegast að þú prumpir?

Prumpuhúmor hefur ekki eftir því sem ég kemst næst verið rannsakaður út frá gildi sínu sem kennsluaðferð, en það var ljóst af þessari vettvangsheimsókn að nemendur voru með ensk lykilhugtök tengd lestri af grafi á hreinu eftir kennslustundina! Að öllu gamni slepptu var skólastjóri meðvitaður um mikilvægi skólamenningar í ólíkum þáttum skólastarfsins. Einn sá þáttur kristallaðist í viðhorfi kennara og stjórnenda til þeirra mörgu þversagna sem verður vart þverfótað fyrir í síbreytilegu og kviku umhverfi skólans sem stofnunar. Hargreaves og Shirley segja stjórnendur skóla og menntakerfa verða að viðurkenna þversagnir – en ekki nóg með það, heldur beinlínis fagna þeim. Í því felist dýrmætur lærdómur sem og hugrekki. Tschannen-Moran talar um að traust í skólasamfélaginu feli í sér ákveðið stökk út í óvissuna (e. leap of faith). Skólastjóri og kennarar í skólanum við Rauðahafið viðurkenndu að þeir efuðust oft um að þeir gengju götuna til góðs. Það virkaði oft á mig sem hluti af ígrundun þeirra um eigið starf. Skólastjóri sagði til dæmis í umræðu um vinnubrögð í tengslum við námsmat:

Og það er gott að efast, við eigum alltaf að efast og endurskoða og spyrja: Er þetta of stíft, er þetta of mikið? Er þetta of útþynnt? Notum við tólin á besta máta? Erum við að skapa rétta andrúmsloftið?

Angela sagði það vera „krefjandi verkefni að reyna að finna sannleikann á bakvið það hvort okkur sé að takast ætlunarverk okkar sem kennarar“. Þátttakendur virtust búa yfir þeim faglega styrk að leyfa sér að efast og líta í eigin barm, þó aldrei með því að leita sökudólga í ytra umhverfi, né innan úr skólanum. Hoy og Miskel hafa fjallað um það sem einkenni stofnanaheilbrigðis, að líta ekki svo á að orsök slaks árangurs lægi hjá nemendum, eða einhverjir aðrir bæru ábyrgð á því að koma á umbótum. Eitt leiddi vettvangsathugun mín í ljós sem styrkir mig í þeirri skoðun að skólinn hefði bæði heilbrigðan og opinn starfsanda. Það voru viðbrögð skólans gagnvart þeim kröfum sem ytra umhverfi hans (háskólinn) lagði honum á hendur þegar innleiðing nýs árangursstjórnunarkerfis stóð yfir. Það þótti skaða starfsanda leik- og grunnskólans enda byggði það á öðrum lögmálum um árangur og skilvirkni en skólastofnanir ættu að gera. Marta lýsti áhrifum þessa:

Þetta var býsna niðurdrepandi fyrir móralinn hér innanhúss, af því það var byggt inn í kerfið ákveðið samkeppnismódel og kennarar voru flokkaðir eftir fyrirfram gefnum matskvörðum. Svo áttu laun að taka mið af því. Þetta átti bara ekki við skólastarf, ég meina, þar eiga hlutir ekki að snúast um samkeppni.

Hoy og Miskel telja það einkenna skóla með heilbrigðan og opinn starfsanda að skólinn sé varinn fyrir ósanngjörnum og þröngum kröfum úr ytra umhverfi. Mitsuko lýsti því hvernig traust minnkaði vegna innleiðinga áðurnefnds árangursstjórnunarkefis – sem góðu heilli var aflagt eftir nokkur misseri. Í stað þess var tekið upp kennarastýrt sjálfsmat, ígrundun í eigið starf sem lýst er í grein III. Um það hafði Mitsuko þetta að segja:

Mér finnst það frábært, af því það fókúserar á traust, kennurum er treyst til að framkvæma þetta. Og ég held að traust sé upphaf og endir svo margra jákvæðra hluta í skólastarfi.

Tschannen-Moran hefur fjallað um traust sem stökk út í óvissuna (e. leap of faith) þar sem skólafólk reiðir sig á góðvild hvers annars. Það margborgar sig að byggja markvisst upp traust í skólum – þó þessi mynd sé ekki mjög uppörvandi!

„Því að nám er mjög persónulegt ferli …“

Að lokum vil ég koma aftur að þeim sterku öflum í skólamenningu sem kennd eru við hvatningu til náms og bjartsýni til náms. Eins og kom fram í byrjun greinar þurfti ég að flysja laukinn býsna langt inn að kjarna til að skilja hvað skólamenningin spilaði drjúga rullu í starfi skólans og rannsóknarferlinu öllu. Mér reyndist virkilega gagnlegt að skoða líkan Hoy um þá þætti skólamenningar sem hafa áhrif á námsárangur. Líkanið byggir á tveimur gríðarlega mikilvægum þáttum skólamenningar, annars vegar bjartsýni til náms og hins vegar trausti í samskiptum. Endurgjöfin skiptir miklu máli, markmiðin eru sértæk, krefjandi, þó raunhæf og eru í hjarta skólastarfs og skólamenningar. Samvinnu, traust og trú kennarahópsins á eigin getu er þarna að finna, sem og hvatningu til náms. Áhugahvötin er svo lykilatriði; ábyrgð nemenda á eigin námi, elja, þrautseigja og seigla nemenda gagnvart námi sínu og flóknum verkefnum.

Líkan Hoy um þá gagnvirku þætti í skólamenningunni sem hafa áhrif á námsárangur.

Hoy og Miskel hafa fjallað um bjartsýni til náms á þann veg að hver og einn (nemandi eða kennari) leitist við að skilja hvað veldur slökum eða góðum árangri. Telja kennarar greind vera breytilega eða stöðuga? Liggur fallvaldurinn hjá einstaklingnum, er hann óhagganlegur? Vitanlega ekki – mikil hvatning fylgir því að nemandi telur að hann geti sjálfur haft áhrif á eigið nám. Skólastjóri komst svo að orði um kjarnamarkmið skólans:

Því að nám er mjög persónulegt ferli … þú ert sjálfur í kjarnanum á því námi, þú ert umboðsmaður eigin náms. Ekki hugarfarið „ég kenndi þér það“, heldur „þú ert að læra það“. Okkar markmið er að styðja við krakkana svo þau geti sjálf stýrt eigin námi og haft áhrif á það … það styður við það að þau verði betri og betri námsmenn.

Í skólum sem leggja rækt við hvatningu til náms er lögð áhersla á að nemendur fái að kynnast og sjá fyrirmyndir um gæðaverkefni. Þá er einnig vakin athygli á framförum og vexti einstakra nemenda, bæði þeirra sem eru sterkir námsmenn og slakari. Kennarar í GSS settu alltaf sýnidæmi um frábær verkefni frá eldri nemendum upp á töflu í heimastofum sínum eða settu það inn á heimasvæði nemenda á netinu. Oft varð ég vitni að því að kennarar vöktu athygli nemenda á ákveðnu verkefni skólafélaga þeirra, sem ýmist var framúrskarandi vel unnið, eða þegar nemandi hafði sýnt óvenjulegar framfarir.

Í hverri námslotu höfðu kennarar til sýnis framúrskarandi verkefni frá eldri nemendum.

Skólastjóri lýsti mikilvægi þessa í umræðu um námsmat og hæfniviðmið og taldi þetta lykilatriði fyrir alla nemendur skólans:

Þau verða að skilja og sjá hvað er framúrskarandi … bæði alvöru dæmi frá eldri nemendum en líka í hæfniviðmiðunum og þau spyrja sig: „hvað gerir þetta svona gott?“ Brjótum það niður, það er hægt að ná því, þau elta það, það örvar þau.“

Hin sértæku markmið úr líkani Hoy birtast í þessum orðum skólastjóra, þau fela í sér áskorun, þau eru í hjarta skólastarfsins – og þau eru raunhæf. Hinn siðferðilegi rauði þráður sem birtist í viðhorfi og starfsháttum skólans um námsmat tryggir að þessi skýra hvatning og hinar miklu væntingar sem starfsfólk skólans hefur fyrir hönd nemenda sinna, eru styðjandi í skóla þar sem nemendahópurinn er fjölbreytilegur.

Nám er um lífið og fyrir lífið

„Í þessum skóla hvetjum við nemendur til að hugsa um lausnir á raunverulegum vandamálum heimsins“.

Þessi orð námsráðgjafa féllu í móttökuviðtali með 12 ára gömlum syni mínum  við upphaf skólagöngu hans í GSS. Þau voru uppsprettan að löngu rannsóknarferli mínu og kynnum af kraftmiklum skóla við Rauðahafið. Aðstæður hans eru um margt ólíkar aðstæðum íslenskra skóla. En skólar sem stofnanir og samfélög lúta þó allir ákveðnum lögmálum, þeir búa allir yfir skipulagi, stoðkerfi, stjórnunaráherslum, starfsháttum, viðhorfum – og menningu sem gagnlegt er að horfa til og læra af.

Í lok þessa greinaflokks hvarflar hugurinn til umfjöllunar Hargreaves og Shirley um þriðju leiðina, sem um margt var jákvæð en villtist af vegi í þýðingarmiklum þáttum. Þriðja leiðin hafði einstaklingsmiðað nám og fjölbreyttar aðferðir til náms í brennidepli. Alla þessa öld höfum við rætt ýmsa anga þess; hvort nemendur eigi að læra hratt eða hægt, inni í skólastofu eða úti í náttúrunni, í gegnum snjalltæki eða með blýant í hönd, saman eða hver í sínu lagi. En þriðja leiðin hefur villst af leið í þessu með því að svíkjast undan því að skilgreina nám í víðari skilningi. Með öðrum orðum verður inntakið í hugmyndum síðasta áratugar um „nám alla ævi“ ekki skilið á bókstaflegan hátt. Námið er um lífið og fyrir lífið. Það fer á dýptina, þar er spurt krefjandi spurninga sem tengjast samtíma barna og unglinga, viðkvæmum álitamálum og flóknum veruleika í umheiminum. Þar á kjarni námsins að vera. Sjálfstæð vinnubrögð, sköpun, sveigjanleiki og lausnamiðun skipta heljarinnar miklu máli, en einnig djúpstæðari gildi eins og hugrekki, þjónustulund, fórnfýsi, þrautseigja og samhygð.

Hvaða saga er sögð í þínum skóla?

 _________________

Allar heimildir má finna í MA-ritgerð höfundar, sjá hér.


Oddný Sturludóttir er aðjunkt og verkefnastjóri við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og hefur MA-próf í menntunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún sinnir ráðgjöf og heldur námskeið fyrir skóla og sveitarfélög um hugðarefni sín. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu.


 




Tækifæri framhaldsskólanema til að hafa áhrif á nám sitt: Menntun til lýðræðis eða ógn við námsmarkmið?

Valgerður S. Bjarnadóttir

 

Það er ástæða til að byrja á því að gera athugasemd við yfirskrift greinarinnar – að tækifæri nemenda til að hafa áhrif á nám sitt sé annað hvort menntun til lýðræðis eða ógn við námsmarkmið. Það er auðvitað ekki annað hvort eða; að ef við höfum meira af lýðræði þá höfum við minna af uppfylltum námsmarkmiðum. En stundum er umræðan á þá leið að það sé bara hægt að gera annað hvort. Jafnframt er gjarnan sett jafnaðarmerki á milli áhrifa, þátttöku og lýðræðis. Það er ekki heldur svo einfalt – það að geta haft áhrif á námið sitt þarf ekki að vera skylt lýðræði eða lýðræðismenntun.

Í þessari grein ætla ég reyndar lítið að fjalla um lýðræði en svolítið um niðurstöður doktorsrannsóknar minnar tækifærum framhaldsskólanema til að hafa áhrif á nám sitt. Rannsókn mín er hluti af umfangsmikilli rannsókn á starfsháttum í framhaldsskólum, þar sem gögnum var safnað í níu framhaldsskólum (sjá Sérrit Netlu, Framhaldsskólinn í brennidepli). Etnógrafísk gögn úr einum framhaldsskóla, þar sem ég tók þátt í daglegu starfi skólans í fjórar vikur, eru einnig hluti doktorsrannsóknarinnar. Þar fylgdist ég með kennslustundum hjá tveimur námshópum og ræddi formlega og óformlega við nemendur og kennara. Alls eru um 100 nemendur og nokkrir kennarar úr um þriðjungi íslenskra framhaldsskóla sem eiga rödd í gögnunum sem liggja til grundvallar þessari grein.

Aukin áhersla á áhrif nemenda í núgildandi framhaldsskólalögum

Kveikjuna að þessu viðfangsefni mínu má meðal annars rekja til breytinga á lögum um framhaldsskóla, en árið 2012 var nokkrum greinum bætt við framhaldsskólalögin frá 2008, meðal annars grein númer 33 (Lög um framhaldsskóla, nr. 92/2008). Þar kemur fram að nemendur eigi rétt á því að koma á framfæri sjónarmiðum sínum varðandi námsumhverfi, námstilhögun, fyrirkomulag skólastarfs og aðrar ákvarðanir sem snerta þá. Taka skal tillit til sjónarmiða þeirra eins og unnt er. Þessi lagagrein og grunnþættir menntunar (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011) eiga það sameiginlegt að byggja á hugmyndum um lýðræðisleg gildi, gagnrýna hugsun, sterkari stöðu nemandans og getu hans og vilja til að hafa áhrif á samfélag sitt. Þessar hugmyndir verða ekki til úr engu og koma til dæmis sterkt fram í stefnuskjölum frá Evrópuráðinu (European Council, 2010; 2018). Á Norðurlöndunum hefur auk þess lengi verið lögð áhersla á að nemendur eigi að hafa áhrif á daglegt skólastarf og oftast með þeim rökstuðningi að það þjálfi nemendur í eða veki hjá þeim áhuga á að taka þátt í samfélaginu utan skólans og styrki borgaravitund þeirra (sjá t.d. Arnesen, Lahelma, Lundahl og Öhrn, 2014).

Þessar áherslur um aukin áhrif nemenda vekja spurningar um hvernig þær nái til nemenda. Er eitthvað í reynslu þeirra af skólastarfinu sem bendir til þess að þeim sé raunverulega ætlað að hafa einhver áhrif á ákvarðanir sem teknar eru innan skólans?

Formlegar leiðir til áhrifa gagnslausar

Augljósasta leiðin fyrir nemendur til að hafa áhrif er sennilega í gegnum formlega ferla innan skólans, t.d. skólaráð, innra mat og lögbundna skólafundi. Niðurstöður mínar, eftir greiningu á viðtölum við nemendur, eru þær að nemendum finnst þessar leiðir í flestum tilfellum gagnslausar og virðist þeim ekki raunverulega ætlað að vera farvegur fyrir raddir þeirra og veita þeim tækifæri til að hafa áhrif á nám sitt (Valgerður Bjarnadóttir og Guðrún Geirsdóttir, 2018). Þessar niðurstöður eru í samræmi við erlendar rannsóknir (t.d. Beach, Lundahl og Öhrn, 2011; Coppock og Phillips, 2013; Mockler og Groundwater-Smith, 2015).

Þessar formlegu leiðir, sem byggja oftar en ekki á hugmyndinni um fulltrúalýðræði, tryggja einungis fámennum hópi nemenda tækifæri til að hafa áhrif á skólastarfið. Jafnframt er margt sem bendir til þess að hugmyndin um að geta haft áhrif sé fjarri nemendum. Oftar en ekki hefur þeim ekki komið sá möguleiki til hugar og margir virðast ekki vita hverjir gegni hlutverki nemendafulltrúa í skólanum þeirra. Þannig að ef við hugsum sem svo að skólinn eigi raunverulega að sinna því að þjálfa nemendur í að hafa áhrif á (skóla)samfélagið sitt – eða bara að kynnast hugmyndinni um að hafa möguleikann á því, meðal annars með því að kynna þá fyrir formlegum leiðum sem hægt er að nýta til þess, þá er víða pottur brotinn.

Þannig er lítill hluti nemenda í hverjum skóla sem er ætlað að vera fulltrúar fyrir heildina, án þess að hinn almenni nemandi verði var við markvisst samtal milli fulltrúanna og nemendahópsins. Það að möguleikinn að hafa áhrif sé nokkuð fjarverandi í hugum nemendanna sem tóku þátt í rannsókninni rennir stoðum undir það að skólinn geti gert miklu betur í að efla og þjálfa nemendur til lýðræðislegrar umræðu og þátttöku. Þær niðurstöður benda einnig til þess að veganestið sem nemendur koma með að heiman skipti eftir sem áður höfuðmáli (sjá t.d. skrif Sigrúnar Aðalbjarnardóttur, 2007).

Hvað vilja nemendur hafa áhrif á og hvað geta þeir haft áhrif á?

Þá má velta fyrir sér hvaða aðrar leiðir séu færar til að hafa áhrif og rödd í skólastarfinu, fyrir hinn almenna nemanda sem er ekki fulltrúi í hagsmunaráði eða skólafélagsstjórnum. Að sama skapi er áhugavert að spyrja hvað nemendur vilja hafa áhrif á og hvað þeir geta haft áhrif á. Niðurstöður mínar sýna ákveðin þemu í því sem nemendur vilja hafa áhrif á og hvað þeir geta haft áhrif á. Í rannsókninni beindi ég einkum sjónum mínum að nemendum á félagsfræði- og náttúrufræðibrautum og kom í ljós nokkur munur eftir því á hvaða brautum nemendur voru.

Nemendur á náttúrufræðibrautum, einkum í rótgrónu bóknámsskólunum sem tóku þátt í rannsókninni, sögðust vilja hafa áhrif á hraða yfirferðar, sérstaklega í stærðfræði og eðlisfræði. Það er að segja; þeir áttu erfitt með að halda í við hraða yfirferðar þó þeir legðu sig alla fram og vildu fá kennara til að útskýra betur og fara hægar yfir. Einhverjir nemendanna höfðu gert tilraunir til að hafa áhrif á námshraðann, bæði með því að tala við viðkomandi kennara og einnig með því að taka sig saman og ræða við skólastjórnendur. Þessar tilraunir nemenda báru ekki árangur og fyrir því voru ýmsar skýringar. Dæmi var um að kennarar teldu sig vera milli steins og sleggju – að ná að fara yfir námsefnið og tryggja nemendur góðan undirbúning fyrir nám í raungreinum í háskóla, á sama tíma og þeir voru meðvitaðir um að það gætu ekki allir farið jafn hratt yfir námsefnið.

Hér er ákveðið vandamál. Niðurstöður gagnrýnna rannsókna, sem fjalla meðal annars um samspil félagslegs bakgrunns og menntunar, benda til þess að of mikill hraði í yfirferð námsefnis sé alvarleg hindrun þegar kemur að tækifærum og námsárangri margra nemenda. Einkum þar sem slíkt skipulag beinlínis geri ráð fyrir því að nemendur séu í þeirri stöðu að geta fengið hjálp hjá vinum eða fjölskyldu, eða fjárhagslega burði til að fjárfesta í aukatímum (Arnot og Reay, 2004; Bernstein, 2000). Bent hefur verið á að hraði yfirferðar í stærðfræði á náttúrufræðibrautum sé gjarnan sniðinn að þeim sem komast hraðast yfir (Hjelmér, 2011), þó hópurinn sem hafi hug á raungreinatengdu háskólanámi sé stærri og með fjölbreyttar þarfir (Morais og Neves, 2016; Young og Muller, 2013).

Nemendurnir í rannsókninni virtust yfirleitt ekki draga í efa hæfni kennara til að ákveða hvaða efni væri mikilvægt eða hvernig námsmatinu ætti að vera háttað. Ætla má að ákveðið öryggi fyrir nemendur felist í því að þau atriði séu á hreinu og allir skilji og viti til hvers er ætlast af þeim. Rannsóknir sýna að slíkt sé sérlega mikilvægt fyrir nemendur sem standa höllum fæti félagslega (t.d. Morais og Neves, 2016).

Í rannsókn minni eru líka nokkur dæmi um að nemendur á félagsfræðibrautum geri athugasemdir við námsfyrirkomulag og biðji í raun um meira nám. Í þeim tilvikum var um að ræða nemendur sem fannst verkefnin eða kennsluaðferðirnar ekki nógu krefjandi eða áhugavekjandi, urðu leið og fannst tilgangslaust að fylgjast með í kennslustundum. Þessar tilraunir nemenda báru heldur ekki árangur. Aftur á móti, þegar nemendur reyndu að hafa áhrif á lengd kennslustunda, minnka eða sleppa heimanámi, eða neita að vinna hópverkefni með einhverjum öðrum en félögum sínum, þá báru óskir þeirra árangur. Í viðtölum viðurkenndu nemendur að aðgerðir þeirra væru vel skipulagðar. Í þessum tilvikum voru nokkrir háværir nemendur, yfirleitt námslega sterkir, sem höfðu mikil áhrif á nám allra hinna í hópnum. Tilraunir nemenda til að stytta kennslustundir eða finna leiðir til að vanrækja námsmarkmið báru þannig meiri árangur en óskir þeirra um leiðir til að öðlast betri skilning á námsefninu (Valgerður S. Bjarnadóttir, Elisabet Öhrn og Monica Johansson, væntanlegt). Þessar niðurstöður ríma við sambærilegar norrænar rannsóknir (t.d. Hjelmér og Rosvall, 2017).

Annað hvort eða?

Síðustu ár hefur verið hávær sú umræða að skólakerfið sé úrelt, algengustu kennsluaðferðirnar eigi ekki erindi við 21. öldina, kennarar og framhaldsskólar þurfi að nútímavæðast, kennslan eigi að vera nemendamiðuð en ekki kennaramiðuð, svo dæmi séu tekin. Ýmsar breytingar hafa verið gerðar til að mæta þessum kröfum um svokallaða nútímavæðingu. Í þessu samhengi virðist þó stundum gleymast að setja þessar áherslur í samhengi við tilgang menntunar og skólastarfs (sjá t.d. Biesta, 2010; 2017). Jafnframt hefur verið skortur á samtali um hvaða þætti námsins sé skynsamlegt og réttlátt að nemendur hafi áhrif á og hverju aukin nemendamiðun og áhrif nemenda eigi að skila.

Það hefur margt breyst á undanförnum árum og áratugum. Nútíma kennslustofur eru oft líflegar og hlutverk kennarans hefur breyst (t.d. Árný Helga Reynisdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2013). En það þýðir ekki endilega að gamla kennslustofan hafi verið vond og nýja kennslustofan sé góð. Biesta (2017) hefur bent á að í mörgum tilvikum hagnist nemendur á samskiptum, samræðum og athafnasemi, enda þjóni það markmiðum námsins. En í öðrum tilvikum gæti þessi líflega samvinnukennslustofa hindrað nám, til dæmis þegar markmiðið er að ná völdum á ákveðinni hæfni – einhverju sem krefst næðis, einbeitingar og yfirlegu, frekar en samræðu og samvinnu. Hlutverk og ábyrgð kennarans felst meðal annars í því að finna þetta jafnvægi.

 Að lokum

Rannsókn mín á áhrifum nemenda bendir til þess að þeir hafi litla reynslu af  starfsháttum sem mætti flokka sem markvissa menntun til lýðræðis; hvorki í gegnum þær formlegu leiðir sem eiga að vera til staðar í skólanum né í gegnum daglegt starf. Ef ekki er unnið að skólamenningu sem styður við áhrif nemenda á ígrundaðan og ábyrgan hátt er boðið upp á að þeir háværustu og valdamestu geti haft talsverð áhrif en hinir ekki. Þeir búa sér til rými til að stytta kennslustundir allra með því til dæmis að pakka saman snemma og ganga út og þeir hafa áhrif á hvernig kennarinn fer eða fer ekki yfir námsefnið. Í þeim tilvikum geta fáir nemendur tekið sér það vald að hafa áhrif á nám allra hinna og viðhalda þannig hefðbundinni valdauppbyggingu í nemendahópnum, þar sem þeir sem kunna leikreglur vettvangsins geta haft heilmikil áhrif og jafnvel ógnað námstækifærum skólafélaga sinna.

Í framhaldinu getum við velt því fyrir okkur hvernig þetta endurspeglar hverjir hafa áhrif í samfélaginu og hvernig. Skólakerfið er helsti vettvangurinn til að þjálfa nemendur í samskiptum og samvinnu og er ætlað að jafna stöðu nemenda. Í þessu samhengi virðist þó fátt benda til þess að hefðbundnu valdakerfi sé ógnað innan framhaldsskólans. Niðurstöður rannsóknarinnar beina sjónum að mikilvægi þess að hlúa að skólamenningu þar sem mótuð er stefna um það hvernig á að skapa opinn og sanngjarnan vettvang fyrir raddir nemenda og sömuleiðis hvað felst í nemendamiðuðum starfsháttum sem styðja við menntandi og valdeflandi námssamfélag fyrir alla.

Heimildir

Arnesen, A.-L., Lahelma, E., Lundahl, L., og Öhrn, E. (2014). Unfolding the context and the contents: Critical perspectives on contemporary Nordic schooling. Í A.-L. Arnesen, E. Lahelma, L. Lundahl, og E. Öhrn (ritstj.), Fair and competitive? Critical perspectives on contemporary Nordic schooling. London: The Tufnell.

Arnot, M., og Reay, D. (2004). The framing of pedagogic encounters. Í J. Muller, B. Davies, & A. Morais (ritstj.), Reading Bernstein, Researching Bernstein (pp. 137–150). London: Routledge Falmer.

Árný Helga Reynisdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2013). Fleiri vindar blása. Viðhorf reyndra framhaldsskólakennara til breytinga í skólastarfi 1986–2012. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2013/ryn/006.pdf

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique (endurskoðuð útgáfa). Boston: Rowman & Littlefield.

Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement. Ethics, politics, democracy. London: Routledge.

Biesta, G. (2017). The rediscovery of teaching. New York: Routledge

Coppock, V., og Phillips, L. (2013). Actualisation of children’s participation rights. Global Studies of Childhood, 3(2), 99–103.

Council of Europe. (2010). Council of Europe charter on education for democratic citizenship and human rights education. Strasbourg: Council of Europe. Sótt af https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016803034e3

Council of Europe. (2018). Better education for better democracies. Education policy programme 2018/2019. Strasbourg: Council of Europe. Sótt afhttps://rm.coe.int/prems-051418-gbr-2008-brochure-education-21×21-bat-web/16808b39cb

Hjelmér, C., og Rosvall, P.-Å. (2017). Does social justice count? ‘Lived democracy’ in mathematics classes in diverse Swedish upper secondary programmes. Journal of Curricular Studies, 49(2), 216–234. doi:10.1080/00220272.2016.1138326

Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá framhaldsskóla. Reykjavík: Höfundur.

Mockler, N., og Groundwater-Smith, S. (2015). Engaging with student voice in research, education and community. Beyond legitimation and guardianships. New York: Springer.

Morais, A. M., og Neves, I. P. (2016). Vertical discourses and science education. Í P. Vitale & B. Exley (ritstj.), Pedagogic rights and democratic education. Bernsteinian explorations of curriculum, pedagogy and assessment (pp. 174–191). London: Routledge.

Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2007). Virðing og umhyggja. Ákall 21. aldar. Reykjavík: Heimskringla.

Valgerður S. Bjarnadóttir og Guðrún Geirsdóttir. (2018). ‘You know, nothing changes’. Student influence in upper secondary schools in Iceland. Pedagogy, Culture & Society, 26(4), 631–646. doi:10.1080/14681366.2018.1439995

Valgerður S. Bjarnadóttir, Elisabet Öhrn og Monica Johansson (væntanlegt). Pedagogic practices in a deregulated upper secondary school: Students’ attempts to influence their teaching.

Young, M. og Muller, J. (2013). On the powers of powerful knowledge. Review of Education, 1(3), 229–250. doi:10.1002/rev3.3017


Valgerður S. Bjarnadóttir (vsb1@hi.is) er doktorsnemi við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og rannsakandi við Háskólann á Akureyri. Hún hefur lokið B.A.-prófi  í uppeldis- og menntunarfræði og kennslufræði til kennsluréttinda frá Háskóla Íslands og meistaraprófi  í alþjóðamenntunarfræðum frá Stokkhólmsháskóla.


 




Það mátti ekki heita friðarfræðsla – minningar námstjóra í samfélagsfræði

Sigþór Magnússon

 

Ég hóf kennslu í Mýrarhúsaskóla, ný útskrifaður, haustið 1973. Strax sumarið eftir fór ég, eins og títt var um kennara þá, á nokkur námskeið. Það var að koma út nýtt námsefni í stærðfræði, samfélagsfræði og fleiri námsgreinum. Mig, eins og fjölda annara kennara, hungraði eftir þessu nýja námsefni. Komandi vetur var ég, karlkennarinn, að fara að kenna öðrum og þriðja bekk. Líklega vakti það athygli því í lok þessara námskeiða var ég spurður hvort ég vildi tilraunakenna námsefni fyrir þessa aldurhópa í samfélagsfræði og stærðfræði. Ég sló til og þar með hófst í raun háskólanám mitt í kennslufræðum.

Fljótlega einbeitti ég mér að samfélagsfræði þar sem ég vann með Kristínu Tryggvadóttur og Sigríði Jónsdóttur. Fyrr en varði dró Sigríður mig inn í hóp sem var að semja og móta námsefni fyrir yngstu börnin. Seinna unnum við Ragnar Gíslason ásamt Ingvari Sigurgeirssyni að kennslubók um Landnám Íslands. Þetta var leið mín inn í samfélagsfræðihópinn. Næstu árin lærði ég óhemjumikið af því að vinna með þessu fólki. Ekki hvað síst þegar ég fór að komast á vinnuvikur hópsins þar sem Wolfgang Edelstein og seinna Monika Keller fræddu og kveiktu elda forvitni og frjórra hugmynda. Þau kynni leiddu meðal annars til þess að ég fór að þreifa mig áfram með aðferðir sem eiga að stuðla að því að efla siðferðisþroska (e. moral development). Ég lagði klípusögur fyrir nemendur og notaði samræðu- og spurningaaðferðir við lausnaleit. Samvinna á þessu svið með Sigrúnu Aðalbjarnar var mér ómetanleg.

Haustið 1981 fluttum við hjónin til Hornafjarðar þar sem ég var skólastjóri og fjarlægðist ég þá aðeins samfélagsfræðihópinn. Ég var svo staddur á löngu ferðalagi í Bandaríkjunum þegar samfélagsfræðihópurinn var leystur upp og því var nafnið mitt ekki á því mótmælaskjali sem var undirritað um það leyti. Hrólfur Kjartansson sagði mér síðar að líklega hefði það haft áhrif á að Ragnhildur Helgadóttir menntamálaráðherra tók áhættuna á að ráða mig sem námstjóra þegar ég sótti um það starf.

Þegar ég tók að mér námstjórn á þessari bannfærðu námsgrein haustið 1985 var búið að setja á laggirnar nefnd tíu valinkunnra manna til að móta fagið. Hún fundaði mánaðarlega í eitt ár án þess að þar yrði veruleg niðurstaða önnur en að klippa texta út úr drögum að námskrá í samfélgasfræði sem þá lá fyrir.  Mér fannst þetta gert frekar ómarkvist efnislega en til styttingar.  Á meðan, nefndin starfaði voru hendur mínar að mestu bundnar varðandi námsefnisgerð en þó var hægt að ýta af stað nýju námsefni í mannkynsögu og Gunnar Karlsson hélt áfram að skrifa Íslandssögu sína, Sjálfstæði Íslendinga. Ég fór engu að síður um landið á kennaraþing og kynnti þar samfélagsfræðinámsefnið. Ég fann verulega fyrir því að það þurfti að halda þessu námsefni á lofti. En um leið reyndi ég að finna málamiðlun milli þess og þeirra óljósu hugmynda sem voru á sveimi um hvað ætti að koma í staðinn. Það þurfti til dæmis að hafa fyrir því að koma því til leiðar að yfirheiti námsgreinarinnar yrði samfélagsgreinar en ekki bara landafræði og saga.

Hrólfur Kjartansson. Mynd: Guðni Olgeirsson

Námstjórar voru oft kallaðir til samstarfs við aðila utan skólasamfélagsins. Þannig var eitt sinn óskað eftir samvinnu okkar með Amnesty International um að koma á lítilli ráðstefnu um friðarfræðslu. Mér var falið verkefnið og fór ég til fundar við þetta góða fólk. Við lögðumst yfir málið og settum upp skipulag. Ég bar það síðan undir Hrólf.

Nei, Sigþór minn, þetta gengur aldrei,“ sagði Hrólfur og ég varð agndofa.
Ragnhildur heimilar aldrei að ráðuneytið taki þátt í friðarfræðslu,“ hélt hann áfram.
En… hvar stendur það?“ spyr ég.
Þetta er bara svona þú getur ekki tekið þátt í þessu fyrir hönd ráðuneytisins.“

Mér varð ljóst að þetta væri útrætt. Mér fannst skítt að öll vinnan væri fyrir bý og að þetta góða málefni fengi ekki eðlilega umfjöllun. En þá fékk ég eina af mínum betri hugmyndum og bar hana undir samstafsmenn mína. Engu var breytt nema einu orði.

Síðan fór ég aftur á fund Hrólfs.
Jú,“ sagði hann og kímdi, „við getum tekið þátt í þessum fundi um mannréttindamál.

Hrólfur vissi að það hljómaði ekki eins og komúnismi í eyrum Ragnildar.

Á þessum árum var mikið rætt um samþættingu og samruna greina og hvort breytinga væri þörf. Oftar en ekki var niðurstaðan líkt og ég hef párað vonsvikinn hjá mér í lok einhvers fundar:

Við höfum fundið fína leið,
fagið verður númer eitt.
Björgum oss úr bráðri neyð,
breytum okkur ekki neitt.

Á Hornafjarðarárum mínum hafði Guðmundur Magnússon fræðslustjóri beðið mig um að aðstoða starfsmenn við tvo fámenna skóla í umdæminu. Í hvorugum skólanum var faglærður kennari og enginn með reynslu úr fámennum skóla. Þeir voru því að reyna að skipa um 30 börnum úr 7 árgöngum í bekkjarkerfi. Ekki var gert ráð fyrir neinni samkennslu því þeir sem áttu að sjá um kennsluna þekktu hana ekki, og voru undrandi á að það tímamagn sem þeir höfðu til kennslu gekk ekki upp. Vaknaði þar áhugi minn á stöðu fámennra skóla.

Þegar mér var ljóst að námstjórahendur mínar væru meira og minna bundnar meðan nefndin stóra væri að störfum stakk ég upp á því við Hrólf að mitt þróunarverkefni væri að kynna mér stöðu þessara fámennu skóla sérstakalega. Varð það úr og á næstu mánuðum heimsótti ég fjöldan allan af fámennum skólum á landinu. Ég heillaðist af fjölbreytileikanum. Þó svo ég hafi í byrjun bara séð mikinn vanmátt þá kynntist ég fljótlega skólamönnum í fámennum skólum sem voru meðal þeirra framsæknustu á landinu.

Var nú ákveðið að blása til námskeiðs fyrir kennara fámennra skóla og komu þá til liðs við mig þau Guðmundur Ingi Leifsson fræðslustjóri Norðurlands vestra og Sigurlín Sveinbjarnardóttir námstjóri í dönsku. Við undirbjuggum og héldum viku námskeið að Skógum og fengum til liðs við okkur Gunnar Skjölberg, norskan skólastjóra til að segja okkur frá stöðu slíkra skóla í Noregi.

Í stuttu máli má segja að þetta námskeið og ferð íslenskra skólamanna úr fámennum skólum til Noregs skömmu síðar hafi orðið til þess að efla mjög hug þessa skólafólks. Síðar voru stofnuðu Samtök fámennra skóla sem unnu afar ötult starf í meira en 10 ár. Þetta þróunarverkefni var okkur Hrólfi afar kært og nefndi hann það oft sem dæmi um hvernig deildin gæti sett verkefni af stað sem síðan lifði góðu sjálfstæðu lífi.

Annað verkefni sem ég tók að mér var að móta hugmyndir um stefnumörkun skóla og starfsáætlun en ég hafði unnið slíka áætlun – Námsvísi -, með kennurum mínum á Hornafirði. Mikil umræða var um hvað slík áætlun ætti að heita og hvernig hún ætti að vinnast. Ég skrifaði því fyrstu leiðbeiningar ráðuneytisins um þetta efni og bar hún heitið Starfáætlun skóla – tæki til stefnumótunar í ágúst 1988. Skólanámskrárhugtakið var í mótun og ég var þeirrar skoðunar og er enn að hugtakið skólanámskrá væri yfirheiti yfir allar útgefnar áætlanir, reglur og stefnumörkun hvers skóla en á þessum tíma var á stundum sett heitið skólanámskrá á bæklinga sem voru einungis upptalning á því sem taka ætti til náms í hverjum árgangi. Það vildi ég kalla námsvísi eins og margir gerðu.

Reynsla mín af skólastjórn veitti mér nokkra sérstöðu í skólaþróunardeildinni. Oft á tíðum leit ég á skólastarfið frá því sjónarhorni. Þetta leiddi til ófagbundinna verkefna. Í góðri samvinnu við Margréti Harðardóttur tókum við saman heftin Valdakerfi grunnskólans 1988 og Fámennir skólar – niðurstöður úr könnun, sem kom út 1990.

Á þessum árum ræddum við oft framtíð deildarinnar og var ljóst að stefnt væri að því að minka hana verulega eða leggja jafnvel niður. Eftir einn slíkan fund hef ég párað hjá mér í kaldhæðni.

Feikilega var ég feginn
að fundarmönnum skildist eitt.
Að nú er delidin nokkurn veginn
næstum orðin ekki neitt.

Ingólfur Guðmundsson námstjóri. Mynd: Guðni Olgeirsson

Svo var það stóra verkefnið; að koma nýrri aðalnámskrá í eina bók, sem við öll í deidinni tókum virkan þátt í að móta. Ég fekk fljótlega það hlutverk að samræma uppsetningu frá hinum ýmsu greinum og las þær allar vel í gegn. Almenni hlutinn var mér hugleikinn og margar stundir sátum við Ingólfur Guðmundsson námstjóri yfir þeim texta. Það var lærdómsríkt að vinna að textagreiningu með Ingólfi og njóta, oft á tíðum, hans djúpu hugmynda frá fjölmörgum sjónarhornum.

Í þessari vinnu allri kom sjónarmið mitt sem fyrrum skólastjóri oft fram í því að ég vildi að tekin væri af tvímæli um hver væri kjarninn í því sem nemendur ættu að læra og kennarar skyldu kenna. Þannig taldi ég að svigrúmið yrði skýrara og auðveldara fyrir nemendur að fara milli ólíkra skóla, því grunnurinn væri sá sami. Það var því grimmd örlaganna sem réði því að þegar Skólamálaráð Kennarasambandsins skilaði af sér umsögn um drög að aðalnámskrá 1989 kom það í minn hlut að fara að þeirra óskum, yfir dröginn og skipta út öllu sem sagði ber eða skal gera. Mér fannst og finnst enn að það hafi skaðað þessa námskrá.

Námstjóraferill minn hófst í tíð Ragnhildar Helgadóttur en ári síðar kom Sverrir Hermannsson og á eftir honum Birgir Ísleifur Gunnarsson, allt sjálfstæðismenn. Á fjórða árinu varð alþýðubandalagsmaðurinn Svavar Gestsson ráðherra.

Vinstri menn höfðu þær ranghugmyndir að námskráin hefði verið samin í einhverjum hægri anda. Á eftirminnilegum fundi með Svavari Gestssyni ráðherra og hans fólki tókst okkur starfsmönnum skólaþróunardeildar að sannfæra þau um að svo væri alls ekki og þess vegna var hægt að snarast í að ljúka þessu heildarverki, þ.e. aðalnámskrá grunnskóla í einni bók. Ég er stoltur af því, að hafa átt þar hlut að máli.

Starf mitt í skólaþróunardeildinni var mér dýrmæt reynsla og vinátta og samstarfsgleði starfsmanna þar, öflugt vegarnesti.

 


Sigþór Magnússon útskrifaðist sem kennari 1973 og kenndi næstu ár við Mýrarhúsaskóla og síðan Hólabrekkuskóla. Hann starfaði með samfélagsfræðihópnum við gerð kennsluleiðbeininga og námsbóka frá 1975 þar til hópurinn lagðist af. Auk starfa í menntamálaráðuneytinu hefur hann verið skólastóri við Hafnarskóla í Hornafirði, Klébergsskóla á Kjalarnesi og Breiðholtsskóla í Reykjavík. Hann hefur verið virkur í stéttarfélagi kennara og skólastjóra og var meðal ananrs formaður Skólastjórafélags Íslands um skeið.


Aftur á aðalsíðu





Áratugur í ráðuneyti – upprifjun námstjóra í náttúrufræði

Þorvaldur Örn Árnason

 

Ég starfaði í rúman áratug sem námstjóri í skólarannsókna- og skólaþróunardeild menntamálaráðuneytisins, fyrst í Ingólfsstræti 5, síðan í Skipholti 49 og síðustu árin í hvíta húsinu við Sölvhólsgötu 4, sem upphaflega var aðsetur Sambands íslenskra samvinnufélaga og hét þá deildin grunnskóladeild.

Ég er líffræðingur að mennt. Lærði við Háskóla Íslands og Háskólann í Þrándheimi. Útskrifaðist sem Cand. real frá Þrándheimi 1977 og hafði að auki tekið eins misseris diplómnám í umhverfisfræði, fyrsta árið sem það var kennt. Ég sérhæfði mig í gróðurrannsóknum, einkum uppgræðslu, og vann við það á Rannsóknastofnun landbúnaðarins (RALA) á Keldnaholti á námsárunum og tæp tvö ár eftir útskrift, auk stundakennslu við Háskóla Íslands, Kennaraháskólann, Víghólaskóla og MH. Flutti svo til Ísafjarðar og kenndi þar við Menntaskólann 1979–1982. Á þeim árum tók ég kennsluréttindanám við Háskóla Íslands þar sem meðal kennara voru Ólafur Proppé og  Hrólfur Kjartansson, sem báðir urðu samstarfsmenn eftir að ég hóf störf sem námstjóri haustið 1982. Þegar ég var að flytja frá Ísafirði sendi ég nokkrum bréf, þar á meðal Hrólfi Kjartanssyni, og spurðist fyrir um kennarastarf í Reykjavík. Hann réð mig sem námstjóra í ráðuneytið!

Hrólfur Kjartansson og greinarhöfundur á góðri stund á skólaþróunardeildarárunum. Mynd: Guðni Olgeirsson.

Það hófst nýr kafli í lífi mínu í skólarannsóknadeildinni haustið 1982. Þar reyndi m.a. á félagsvísindi sem ég hafði lítið af að segja nema í kennsluréttindanáminu, utan hvað ég hef alltaf haft mikinn áhuga á félagsmálum. Ég tók við námstjórastarfinu af Hrólfi Kjartanssyni sem þá gerðist aðstoðardeildarstjóri við hlið Harðar Lárussonar. Ég tók við búi Hrólfs Kjartanssonar, en hann hafði nokkru áður tekið við tveimur störfum; námstjóra í eðlis- og efnafræði sem Örn Helgason hóf upp úr 1970 og Ólafur Guðmundsson gegndi síðan hátt í áratug; og námstjóra í líffræði sem Reynir Bjarnason hóf til vegs og virðingar á 8. áratugnum uns hann lést úr krabbameini langt fyrir aldur fram.

Eitt af verkefnunum fyrstu mánuðina var að fara í gegnum yfirfullar bókahillur á skrifstofunni og lesa, flokka og grisja. Annars fólst starfið í að fylgjast með náttúrufræðikennslu í skólum landsins, semja og endurskoða námsefni og leiðbeiningar fyrir kennara, ritstýra námsefnisgerð, leiðbeina við útvegun sérðhæfðra kennslutækja og við skipulag sérstakra náttúrufræðistofa í skólum og halda kynningar, erindi og jafnvel námskeið fyrir kennara. Einnig að kynna námsgreinina út á við, m.a. í fjölmiðlum. Fjölbreytt starf og krefjandi!

Hinn nýi og lítt reyndi námstjóri réð því aðeins við þetta allt vegna þess að námstjórarnir unnu þétt og vel saman þó þeir væru hver á sínu sviði, hver með sína námsgrein. Haldnir voru vikulegir námstjórafundir þar sem æði mörg mál voru krufin, þvert á námsgreinar – en eðlilega fannst hverjum námstjóra sinn fugl fagur og gætti þess að ekki hallaði á. Starfsandinn var góður, mikið formlegt og óformlegt samstarf, góð starfsmannateiti spilltu ekki. Þegar eitt slíkt teiti var að hefjast eftir vinnu í Skipholti kom deildarstjórinn, Hrólfur Kjartansson, með þennan texta til að syngja við lagið „Vestast í Vesturbænum“:

 Nú hækkar sól á lofti og lengja tekur dag,
nú langar mig að syngja og yrkja um það brag
hve gaman er að eta og drekk´og skemmta sér.
Syngjum og skálum
svælum í oss ljúfmeti.
Kvalræði kálum,
kæstu nú með mér.

Skólarannsóknadeildin var frá upphafi mjög sjálfstæð ráðuneytisdeild og ég hafði sem námstjóri lítið af ráðherrum að segja. Ragnhildur Helgadóttir sýndi starfi námstjóra í náttúrufræði þó áhuga. Hún vildi fá öflugri mann til að sinna því og ákvað að endurnýja ekki ráðningasamning við mig þegar hann rann út 1984, en námstjórar voru ráðnir til eins eða tveggja ára í senn. Þegar sá sem hún vildi fá í starfið afþakkaði, bauð hún mér starfið aftur – samdægurs. Alls voru fimm menntamálaráðherrar þann áratug sem ég gegndi starfi námstjóra, Vilhjámur á Brekku, Ragnhildur Helgadóttir, Sverrir Hermannson, Birgir Ísleifur Gunnarsson og Svavar Gestsson. Eftir að Svavar tók við ráðherradómi fór að rigna yfir mig erindum og hann leiðrétti málfar og stafsetningu í svörum sem ég skrifaði – enda reyndur ritstjóri – og ofvirkur í samanburði við þá ráðherra sem á undan honum voru.

Starf námstjórans breyttist talsvert á þessum áratug. Fyrstu þrjú árin vóg námsefnisgerð þungt en hún var síðan flutt yfir til Námsgagnastofnunar. Um tíma gaf ég Námsgagnastofnun ráð, einkum við útvegun og flokkun sérhæfðra kennslutækja og tók þátt í uppbyggingu kennslumiðstöðvar sem Ingvar Sigurgeirsson dreif af stað af miklum krafti. Námstjórinn stýrði ýmsum vinnuhópum; um námsefnisgerð, um ólík svið náttúrufræðikennslu (heilbrigði, kynfræðslu, náttúruvernd, umhverfi …) og um gerð námskrár, einkum kaflans um náttúrufræði (eðlis-, efna- og líffræði), umhverfismennt og fleira. Aðalnámskráin sem kom út 1989 var nokkur ár í vinnslu og báru námstjórar hita og þunga þess verks. Þar tókst að smala grunnskólanámskránni saman í eina bók, en hún hafði verið í ólíkum heftum í nærri tvo áratugi. Má það teljast afrek.

Nafn skólarannsóknadeildar breyttist í skólaþróunardeild um það leyti sem hún var flutt úr Ingólfsstræti í Skipholtið 1985. Í því fólst lítil breyting, enda hafði skólarannsóknadeild frá upphafi fengist meira við skólaþróun en skólarannsóknir. Veruleg breyting varð á starfseminni um 1990 þegar allt menntamálaráðuneytið flutti undir eitt þak í Sambandshúsið við Sölvhólsgötu og skólaþróunardeild var sameinuð grunnskóladeild. Við það jókst áherslan á eftirlit og dró úr ráðgjöf við skólana, enda skyldi þeim þætti sinnt í fræðsluskrifstofum hvers landshluta og í Kennaraháskólanum.

Það háði nokkuð námstjóra sem aðallega skyldi sinna grunnskólastiginu að vera með meiri kennslureynslu í framhaldsskóla og háskóla heldur en í grunnskóla. Til að bæta þar úr og til að fjarlægjast ekki um of grasrótina í skólunum kenndi ég í fjögur ár stundakennslu, sex stundir í viku, fyrst á miðstigi í Vesturbæjarskóla, síðar á unglingastigi í Ölduselsskóla, og kom það sér á margan hátt vel.

Tvö síðustu árin, 1990–1992 var ég námstjóri í umhverfismennt. Í því fólst áherslubreyting. Umhverfismennt var allan tímann gildur þáttur í náttúrufræði en var skilgreind þvert á námsgreinar í aðalnámskránni 1989 og skyldi nú vera aðalviðfangsefni mitt, en ég sinnti þó náttúrufræði áfram sem aukabúgrein. Stærsta einstaka verkefnið var að halda norrænu kennararáðstefnuna Miljö-91, sem fór fram í Háskólabíói, Hagaskóla og Melaskóla þrjá daga í júní 1991 með tæplega 1000 þátttakendum frá öllum Norðurlöndunum. Ég var formaður undirbúningsnefndar en Sigurlín Sveinbjarnadóttir, áður námstjóri í dönsku, var að auki ráðin sem framkvæmdastjóri í nokkra mánuði.

Þegar ráðningarsamingur námstjóra í umhverfismennt rann út sumarið 1992 var starfið lagt niður, ásamt fleiri námstjórastöðum. Ég var í lausamennsku næsta ár á eftir (þar til ég fór að kenna við Fjölbrautaskóla Suðurnesja haustið 1993) og fékkst m.a. við að skrifa leiðbeinandi rit um umhverfismennt. Þar vann ég úr gögnum og nýtti reynslu mína úr námstjórastarfinu og naut nokkurs styrks til þess frá mennntamálaráðuneytinu. Ritið Umhverfismennt kom svo út 1998 og er nú vistað hér á þessari slóð: https://issuu.com/umhverfismal/docs/umhverfismennt_jan_2012


Höfundur er líffræðingur og kennari í grunn- og framhaldsskóla, kominn á eftirlaun. Kenndi síðustu 16 árin við Stóru-Vogaskóla. Gegndi starfi námstjóra í náttúrufræði og umhverfismennt 1982-1992.


Aftur á aðalsíðu





Haustþingin eru minnisstæð

Þórleif Drífa Jónsdóttir

 

Kæru málþingsgestir

Það er gaman að fá að vera hér í dag og rifja upp það sem gerðist fyrir löngu. Ég var svo heppin að taka þátt í þessu ævintýri og fá tækifæri til vinna með því frábæra fagfólki sem vann í Menntamálaráðuneytinu að skólaþróun, af hugsjón og lifði fyrir það sem það var að gera.

Þórir Sigurðsson, sem nú er látinnn, var námsstjóri í mynd- og handmennt, sem var samheiti yfir greinarnarnar smíði, handavinnu og myndmennt. Þórir bar hitann og þungann af því starfi sem unnið var undir merkjum mynd- og handmenntar og tengdi þessar greinar saman. Hann var frábær leiðtogi og yfirmaður.  Ég leit reyndar aldrei á hann sem yfirmann, því allt okkar samstarf byggðist á jafnréttisgrundvelli, sem þróaðist síðan í ómetanlega vináttu.

Júlíus Sigurbjörnsson, smíðakennari og ég höfðum starfsheitið kennsluráðgjafi og ég held að við þrjú höfum myndað gott  teymi sem vann mjög vel saman að ýmsum verkefnum sem tengdust mynd- og handmenntakennslu. Þórir var í fullu starfi sem námsstjóri en við Júlíus í tímavinnu.  Aðalstyrkur teymisins var að við vorum öll við kennslu í grunnskóla og þess vegna í góðum tengslum við kennara og skólastarf í landinu.

Samstarfsmenn Þórleifar Drífu á skólarannsóknardeildarárunum: Júlíus Sigurbjörnsson og Þórir Sigurðsson. Mynd: Guðni Olgeirsson.

Þegar við Júlíus hittumst til þess að rifja um þennan tíma, þegar ég var að undirbúa þetta erindi, kom auðvitað strax í ljós að 10 mínútur dygðu skammt til að gera þessu þau skil sem við hefðum viljað. Júlíus er því miður erlendis í dag en biður fyrir góðar kveðjur.

Það eru nokkur atriði sem standa upp úr frá þessum tíma. Ég ætla að byrja á að nefna haustþingin sem haldin voru á hverju hausti í flestum fræðsluumdæmum landsins. Þá var oftar en ekki sett upp námskeið fyrir mynd- og handmenntakennara og einnig námskeið þar sem lögð var áhersla á samþættingu við aðrar greinar s.s. við íslensku og tónmennt. Þá dugði ekkert minna en vikunámskeið en kvöldin voru einnig notuð til þess að vinna. Undirbúningur og kennsla á námskeiðunum var í okkar höndum. Mikil vinna fór í að semja kennsluefni því á þessum tíma var lítið eða ekkert um kennslubækur í mynd- og handmennt, ekki var hægt að fara á netið, það var hreinlega ekki til.  Námskeiðunum lauk yfirleitt á sýningu á því sem unnið hafði verið og þátttakendur gerðu sér glaðan dag í námskeiðslok.

Einu sinni sem ofar vorum við með viku námskeið á Eiðum. Síðasta daginn á námskeiðinu komu ungir menn sem voru þátttakendur á námskeiðinu og buðust til þess að skreppa á Seyðisfjörð í Kaupfélagið, ef einhverja vantaði eitthvað fyrir kvöldið. Umslag var látið ganga á milli þátttakenda og þeir beðnir um að setja pening og miða þar sem fram kæmi hvað á ætti að kaupa. Það kom svolítið á þá þegar þeir fóru að lesa á suma miðana þegar þeir komu í Kaupfélagið, þ.e.a.s. Vínbúðina, því þær voru ekki á hverju strái á þessum tíma. Þarna voru miðar þar sem beðið var um að kaupa sokkabuxur, naglalakk o.fl. Nokkrar konurnar á námskeiðinu voru yfir sig hrifnar af þessari góðu þjónustu.

Við gerðum úttekt á húsnæði, aðstöðu og búnaði til mynd- og handmenntakennslu í öllum skólum landsins. Gerðar voru skýrslur fyrir hvert fræðsluumdæmi þar sem fram kom hver staðan var á þessum tíma og einnig voru settar fram tillögur til úrbóta. Það var síðan í höndum hvers fræðsluumdæmis að nýta þessar upplýsingar.  Eflaust eru þessar skýrslur til í ráðuneytinu en þetta var mjög fróðlegt og skemmtilegt verkefni sem gaman væri að skoða og bera saman við stöðuna í dag.

Námskárgerð var stór hluti af vinnu okkar, þar var lögð áhersla á hugmyndafræði mynd- og handmenntar, markmið, vinnuaðferðir, samvinnu og samþættingu mynd- og handmennar innbyrðis og við aðrar greinar. Þegar námskrá fyrir mynd- og handmennt kom út sem ein held var ekki sagt að gera ætti einhver sérstök „stykki“ s.s. svuntu, koddaver eða  handavinnupoka  þannig að skyldustykki í handavinnu og smíði voru afnumin. Ekki voru allir sáttir við það.

Á þessum tíma eins og alltaf voru tíð ráðherraskipti. Eitt sinn þegar Hrólfur Kjartansson heitinn var að kynna drög að nýrri Aðalnámskrá grunnskóla á Norðurlandi, kom símtal að sunnan og hann beðinn um að hætta kynningunni þar sem það var kominn nýr menntamálaráðherra.

Mikill tími fór í ráðgjöf við kennara í formi skólaheimsókna til að skoða húsnæði og setja fram tillögur að útbótum. Haldnir voru fræðslufundir á fræðsluskrifstofum og í skólum á starfsdögum kennara. Við Júlíus höfðum sérstaka símatíma þar sem kennarar gátu hringt og fengið hina ýmsu aðstoð, því ekki var hægt að senda tölvupóst. Mikið var um að leiðbeinendur væru að kenna þessar greinar og þá sérstaklega úti á landi. Mikið af okkar tíma fór í aðstoða þetta fólk og senda því hugmyndir að verkefnum og leiðbeina þeim um hvaða áhöld og tæki þyrftu að vera til staðar og hvernig ætti að nota þau.

Það má segja að við höfum verið með vísi að fjarnámi, því sumir leiðbeinendurnir voru í reglulegu sambandi allt skólaárið. Stundum var sagt: Ég er búin með þetta verkefni, hvað á ég að gera næst og hvernig geri ég það?

Arkitektar leituðu þó nokkuð eftir ráðgjöf við hönnun á nýju skólahúsnæði og endurskipulagningu á eldra húsnæði. Huga þurfti að ýmsum sérhæfðum þáttum, s.s. lýsingu, loftræstingu, tækjum, verkfærum og húsgögnum. Á þessum tíma voru t.d. innleidd há kennsluborð í handavinnustofur og hæðastillanlegir hefilbekkir, sem var til mikilla bóta bæði fyrir nemendur og kennara.

Ég útskrifaðist sem handavinnukennari árið 1972 og fór  þá að fylgjast með þessum málaflokki. Ég hef síðan þá oft heyrt yfirmenn menntamála á Íslandi tala við ýmis hátíðleg tækifæri um nauðsyn þess að styrkja list- og verkgreinar í skólum landsins.

En hefur það verið gert? Hvar erum við stödd í dag? Ég skil þessar spurningar eftir hjá ykkur til að íhuga.

 


Þórleif Drífa Jónsdóttir er fræðslustjóri hjá Landspítala – háskólasjúkrahúsi. Hún var kennsluráðgjafi í handmennt hjá menntamálaráðuneytinu , Skólarannsóknardeild, Skólaþróunardeild, 1981–1990.  Hún var kennsluráðgjafi við Fræðsluskrifstofu Reykjaness og Skólaskrifstofu Hafnarfjarðar.


Aftur á aðalsíðu





Skólinn á að ganga á undan með góðu fordæmi

Aðalheiður Auðunsdóttir

 

Ég hóf störf sem námstjóri í heimilisfræði í skólaþróunardeild menntamálaráðuneytisins 1983 og vann þar til ársins 1992. Ég tók við góðu búi af forvera mínum Bryndísi Steinþórsdóttur. Það kom sér vel fyrir mig að hafa unnið í starfshópi með henni og fleiri góðum kennurum að framgangi heimilisfræðinnar, meðal annars að því að nemendur í yngri aldurshópum fengju kennslu í heimilisfræði.

Ég er menntaður heimilisfræðikennari, kenndi matreiðslu, næringar- og neytendafræði við Húsmæðrakóla Reykjavíkur, næringarfræði við framhaldsdeild Víghólaskóla og var síðan búin að kenna heimilisfræði í grunnskólum í níu ár þegar ég hóf störf í Menntamálaráðuneytinu. Ég hafði áhuga og metnað til að vinna að framgangi heimilisfræði á Íslandi og var reiðubúin í þetta skemmtilega verkefni sem námstjórastaðan bauð.

Með nýjum grunnskólalögum árið 1974 var brotið blað í íslenskri skólasögu. Kveðið var á um jafnan rétt pilta og stúlkna til náms í öllum námsgreinum grunnskólans.  Heimilisfræði varð skyldunámsgrein fyrir pilta og smíðar skyldunámsgrein fyrir stúlkur.

Það varð mín fyrsta kennslureynsla í grunnskóla að kenna strákunum í Réttarholtsskóla heimilisfræði. Kennarar, sem vanir voru að kenna prúðum stúlkum, veigruðu sér við að kenna strákum heimilisfræði. En þetta voru óþarfar áhyggjur, flestir strákarnir tóku heimilisfræðinni fagnandi og voru glaðir að fá eitthvað hollt og gott að borða.

Þegar ég lít yfir störf mín í menntamálaráðuneytinu standa nokkrir hlutir upp úr. Gerð nýrrar aðalnámsskrár er þar efst á blaði en sú vinna stóð yfir í mörg ár með hléum. Stefnt var að því að aðalnámskráin kæmi út í einni bók í staðinn fyrir hefti fyrir hverja námsgrein eins og útgáfan var árið 1976‒1977.

Almenni hlutinn varð yfirkafli sem varðaði allar námsgreinar, námsgreinakaflarnir voru hluti af stærri heild og gátu ekki staðið einir. Námskráin varð í einni bók, heildræn, samstæð og aðgengileg. Eiginlega sameiningartákn námsgreina grunnskólans.

Þetta var mikil og krefjandi vinna sem allir starfsmenn skólarannsóknadeildarinar tóku þátt í. Teknar voru vinnutarnir, oft úti á landi, í næði frá daglegu amstri í deildinni. Það var pælt og puðað frá morgni til kvölds, rökrætt og rifist. En þetta var ekki tómt puð, fólk rétti líka úr sér inn á milli og t.d. var sungið í Skálholtskirkju við undirleik Njáls námstjóra í tónmennt, við mikla hrifningu viðstaddra.

Vinnufundur skólaþróunardeildarfólks að hefjast. Frá vinstri: Þórir Sigurðsson (námstjóri í mynd- og mandmennt), Njáll Sigurðsson (tónmennt), Sigríður Jónsdóttir (samfélagsfræði), Þórleif Drífa Jónsdóttir (handmennt), Hrólfur Kjartansson (deildarstjóri), Aðalheiður Auðunsdóttir (heimilisfræði) og Júlíus Sigurbjörnsson (smíðar). Mynd: Guðni Olgeirsson.

Þegar drög að aðalnámskrá voru tilbúin fóru þau til umsagnaraðila, unnið var úr þeim athugasemdum sem bárust og þær ýmist teknar til greina eða þeim hafnað. Þar lögðu allir sitt af mörkum og gátu komið sjónarmiðum sínum að sem vissulega voru oft ólík en styrktu plaggið.

Til gamans ætla ég að nefna eina setningu sem ég þráaðist við að halda inni í almenna hlutanum. Henni var hent út af umsagnaraðilum tvisvar eða þrisvar en ég gaf mig ekki. Taldi mjög mikilvægt að fá viðhorf manneldisfræðinnar í almennan hluta námskrár.

Skólinn á að ganga á undan með góðu fordæmi, meðal annars með því að virða þau manneldismarkmið sem Íslendingar hafa sett sér.

Aðalnámskráin kom út í maí 1989 í  einni bók, almenni hlutinn fremst og síðan komu greinakaflarnir á eftir í stafrófsröð.

Takið eftir í stafrófsröð – ekki virðingar röð („goggunarröð“).

Þá tók við kynning á námskránni á haustþingum og fræðslufundum vítt og breitt um landið.

Mér hefur orðið tíðrætt um aðalnámskrá grunnskóla mér þótti vænt um hana og þekkti hana vel.  Mitt álit er að þetta hafi verið tímamótaplagg. Þegar ég fór aftur að kenna notaði ég hana í kennslunni, sýndi nemendum hvernig námsþættirnir væru hugsaðir og að námið byggðist á þeim fræðum sem réttust voru talin á hverjum tíma. Oft spunnust fjörugar umræður um tilgang náms og kennslu og hvaða þýðingu það hefði fyrir nemendur.

Viðmiðunarstundaskrá var einnig gefin út af menntamálaráðuneytinu og var hluti af aðalnámskrá, en þar er kennslustundum skipt niður á námsgreinar. Hún sýnir lágmarks stundafjölda sem hver nemandi á rétt á í einstökum námsgreinum, þ.e. hún sýnir nemendatíma. Hver skóli fær jafnframt skiptitíma til skipta bekkjardeildum í minni hópa í verklegri kennslu.

Við úttekt á stöðu heimilisfræðikennslu í grunnskólum, sem unnin var upp úr haustskýrslum um kennslu í grunnskólum árið 1987, kom í ljós að 37,5% af þeim tíma sem nemendur áttu að fá í  heimilisfræði var ekki nýttur eða nýttur til kennslu í öðrum námsgreinum. Þetta var sláandi staðreynd um stöðu námsgreinarinnar og þær vanefndir sem nemendur máttu þola.

Það var því verk að vinna fyrir námstjóra í heimisfræði að reyna að bæta úr þessu ástandi. Víða úti á landi vantaði kennsluaðstöðu og kennara til þess að kenna heimilisfræði og í sumum skólum ríktu hefðir sem erfitt var að hrófla við.

Margir fræðslustjórar og skólastjórar leituðu eftir aðstoð við að koma á kennslu í heimilisfræði. Víða úti á landi fólst sú aðstoð og ráðgjöf í því hvernig hægt væri að lagfæra og nýta húsnæði sem var fyrir hendi, til dæmis mötuneytiseldhús og eldhús í samkomuhúsum svo hægt væri að kenna þar verklegan þátt námsgreinarinnar. Ég fór margar ferðir í því skyni út um allt land.

Þetta voru oft erfið ferðalög í misjöfnum veðrum að vetri til en á móti kom tækifæri til að tala við kennara og skólastjórnendur, skoða kennsluaðstöðu og gera tillögur um úrbætur. Ég minnist þessa tíma með ánægju. Ég held að þegar upp var staðið hafi ég komið í allflesta skóla á landinu.

Mörg fleiri áhugaverð verkefni komu í minn hlut, til dæmis að vinna í starfshópi í heilbrigðisráðuneytinu að framgangi manneldis- og neyslustefnu í skólum undir stjórn Unnar Stefánsdóttur, þeirri miklu áhugakonu um bætt manneldi. Vinna með Neytendasamtökunum, vinna við að skipuleggja endurmenntunarnámskeið á vegum Kennaraháskóla Íslands, fræðslufundir fyrir heimilisfræðikennara og aðra kennara sem kenndu heimilisfræði. Þá fór mikill tími í námsefnisgerð og að glíma við að koma því út. Það var mjög torsótt og tímafrek barátta.

Ég náði að láta kaupa og þýða sænskt kennsluforrit í næringarfræði „Mad dags“ og kenndi fjölmörgum að nota það. Sjálf notaði ég það fyrir nemendur í 8. og 9. bekk og það reyndist mér vel. Nemendur héldu matardagbók í nokkra daga og völdu síðan einn dag til þess að reikna út hvort þeir næðu ráðlögðum dagskammti næringarefna. Með því móti fengu nemendur meiri skilning á þýðingu þess að borða hollan og rétt matreiddan mat.

En það fjaraði fljótt undan þessu forriti þegar enginn var til þess að fylgja því eftir.

Þegar fagnámstjórn var lögð niður í menntamálaráðuneytinu kom það verst niður á verklegum námsgreinum. Þær áttu undir högg að sækja og eiga enn, þrátt fyrir lög og reglugerðir, sem eiga að tryggja rétt nemenda til náms í þessum greinum.

Að lokum: Neysluvenjur hafa meiri áhrif á heilsufar okkar en margt annað. Hver einstaklingur þarf að verða sjálfbjarga, öðlast þekkingu og færni til að skapa sér gott líf og skaða ekki umhverfi sitt.

Ef til vill væri matarsóun minni ef fleiri kynnu til verka í eldhúsinu og væru vel upplýstir og ábyrgir neytendur.

Það var góður skóli að vinna í skólaþróunardeild menntamálaráðuneytisins. Hrólfur Kjartansson stýrði deildinni með lipurð og prúðmennsku. Ég er ævarandi þakklát fyrir að hafa kynnst því frábæra fólki sem ég vann með. Við komum úr ýmsum áttum ef svo má segja, með ólíkan bakgrunn og ólíka aðkomu að grunnskólanum. En við áttum sameiginlegan áhuga á skólamálum og skólaþróun, að ekki sé nú talað um brennandi áhuga á eigin námsgrein og framgangi hennar.


Aðalheiður Auðunsdóttir fæddist 1941 í Reykjarfirði í Ísafjarðardjúpi. Hún ólst þar upp og síðar meðal annars á Hornbjargsvita og á Dalatanga. Hún hefur helgað manneldismálum lífsstarf sitt og kennt á öllum skólastigum, frá grunnskóla- framhaldsskóla- og á háskólastigi, auk þess að starfa sem námstjóri í heimilisfræði. Heilbrigður lífsstíll, gildi fjölskyldunnar og skynsamleg nýting náttúruauðlinda eru leiðarljós í ævistarfi hennar.


Aftur á aðalsíðu