Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun

Af tossum og táknfræði

í Pistlar

Hafþór Guðjónsson

 

 En svo kom að skrift og stafsetningu og þá hrundi veröldin.
(Bubbi Mortens)

Hinn 12. janúar síðasliðinn birtist viðtal við Bubba Mortens í Fréttablaðinu. Í upphafi viðtalsins er vikið að skólagöngu Bubba. Hann segir:

Ég er skrifblindur. Ég var undrastrákur á bækur. Bráðger og varð snemma læs. Ég var búinn að lesa Tolstoj og Gorkí fyrir 10 ára aldur. Ég stóð mig líka vel í lestri í skóla. En svo kom skrift og stafsetning og þá hrundi veröldin. Ég var settur í geymslu í grunnskóla, tossabekkinn í Vogaskóla. Þar brotnaði auðvitað eitthvað og ég fann fyrir ótta við orð og skrif.

Fjórtán ára gamall var Bubbi sendur í heimavistarskóla í Danmörku. „Þar losnaði hann að einhverju leyti undan óttanum við að setja hugsanir sínar í orð“, skrifar blaðakonan, Kristjana Björg Baldursdóttir og vitnar aftur í Bubba:

Þar var sagt við mig: Þú ert bara í toppstandi, þú þarft ekki að taka nein skrifleg próf í þessum skóla. Áherslurnar voru svo allt aðrar en ég hafði kynnst á Íslandi. Ég fékk að vera ég.

„Ég fékk að vera ég“, segir Bubbi. Kannski er það mergurinn málsins. Bubbi kemur í umhverfi þar sem honum bjóðast aðrar bjargir en skrif til að koma hugsunum sínum í orð, til að sýna hvað hann veit og hvað hann skilur; til að sýna heiminum að hann er enginn bjáni heldur flottur strákur sem les Tolstoj og Gorkí og er á leiðinni að vera afburða tónlistarmaður og skáld. Þú ert bara í toppstandi, segja þeir í Danmörku. Talaðu maður, talaðu!

Tossi. Heima á Íslandi var Bubbi álitinn tossi og settur í tossabekk í  Vogaskóla. Hann átti í erfiðleikum með skrif og stafsetningu og þá auðvitað með skrifleg próf. Og skrifleg próf voru (og eru!) helsti mælikvarðinn á kunnáttu og jafnvel námsgetu. Nemendur voru flokkaðir á þessum grunni. Þeir sem fengu lágar einkunnir á skriflegum prófum voru settir í tossabekk. Dæmdir sem annars flokks fólk. Afgangsstærðir. Og sumir brotnuðu, kannski fyrir lífsstíð. Náðu sér ekki á strik líkt og Bubbi.

Um svipað leyti (1967 – 1968) og Bubbi beið ósigur í Vogaskóla var ég kennari við Gagnfræðaskólann í Vestmannaeyjum; þá nýútskrifaður stúdent frá MR með prýðilegar einkunnir; fyrsta flokks maður sem fékk það hlutverk að kenna annars flokks fólki, tossunum í 1.A, stærðfræði. Stærðfræði! Glatað! Fyrirfram glatað! Geta ekki lært stærðfræði, sögðum við, fyrsta flokks fólkið á kennarastofunni. Getum ekki lært stærðfræði, sögðu þeir, annars flokks fólkið í 1.A. Þegar ég tók til við að kenna þeim brotareikning fannst þeim nóg komið. Drengur rétti upp höndina:  „Hafþór, vertu ekkert að kenna okkur þetta. Við erum svo miklir tossar.“

Man ekki hvernig ég brást við en líkast til hefur atvikið hreyft við mér því orð drengsins búa með mér og koma í hug mér þegar ég les eða heyri um börn sem verða undir eða tapa áttum í skóla, til dæmis strákinn Bubba í Vogaskóla. Verð reiður, argur út í skólakerfi sem skellir skuldinni á nemendur í stað þess að líta í eigin barm.

Bubbi var settur í tossabekk í Vogaskóla. Af því að honum gekk illa á skriflegum prófum, átti í brasi með skrif og stafsetningu. Svo fór hann í skóla í Danmörku og þá var allt í stakasta lagi. Engin skrifleg próf og drengurinn í toppstandi!

Eitthvað bogið við þetta, ekki satt? Dæmdur tossi á Íslandi en drengur í toppstandi í Danmörku!

Hvað segir þessi saga okkur?

Í stuttu máli: Námsmatsaðferðir geta skipt sköpum fyrir nemendur. Nemendur sem eiga í erfiðleikum með að skrifa eiga á hættu að verða „dæmdir út leik“ þar sem skrifleg próf eru ríkjandi matsform. Þeir vita kannski heilmikið, kunna námsefnið, lásu vel fyrir prófið en klikka á prófinu sjálfu. „Lok, lok og læs, allt úr stáli, lokað fyrir Páli“ eða öllu heldur Bubba og hans líkum.

Skrifleg próf hafa verið og eru enn ríkjandi matsform. Af hverju? Jú, sumpart vegna þess að þau eru skrifleg. Svör nemenda eru þarna á blaðinu, hverfa ekki út í buskann líkt og svör á munnlegu prófi. Kennarinn getur rýnt í þau, aftur og aftur. Og hafi hann vandað til verksins, prófagerðarinnar, er líklegt að honum gangi vel matið. Hann veit að hverju hann gengur. Með árunum og svipuðum prófum frá ári til árs verður þetta ósköp þægilegt.

En það er önnur meginástæða fyrir vinsældum skriflegra prófa. Þau eru af mörgum talin gefa besta mynd af kunnáttu nemenda, hve vel þeir kunna námsefnið og jafnvel námsgetu eða greind nemenda, hve góðir námsmenn þeir eru og hve gáfaðir þeir eru. Nemendur sem koma vel út úr skriflegum prófum yfirleitt eru taldir greindari en aðrir nemendur. Jafnvel verið sýnt fram á fylgni milli útkomu á slíkum prófum og prófum sem ætlað er að mæla svokallaða greindarvísitölu fólks (Matthías Jónasson, 1967). Frábært mælitæki!

Eða hvað?

Það er svo með flesta hluti að þeir birtast okkur á ólíkan hátt ef þeir eru skoðaðir í mismunandi ljósi eða frá ólíkum sjónarhólum. Þetta á við um skrifleg próf. Skrifleg próf líta vel út ef þau eru skoðuð í ljósi viðtökuviðhorfsins. Samkvæmt því er nám fólgið í því að taka við því sem kennt er og leggja það á minnið. Gangi það vel kemur restin af sjálfu sér. Á prófinu nær nemendinn einfaldlega í það sem hann hefur lagt á minnið og skrifar það á prófblaðið. Nema viðkomandi sé haldinn prófkvíða. Nema viðkomandi sé skrifblindur. Nema viðkomandi eigi í vandræðum með stafsetningu, svo mjög að hann skammast sín jafnvel. En þetta eru auðvitað sértilvik og þau má leysa með sérúrræðum!

En skrifleg próf líta ekki alveg eins vel út ef við skoðum þau frá sjónarhóli hugsmíðahyggju, sem virðist hafa verið að ryðja sér til rúms víða heim, m.a. hér á landi. Samkvæmt henni er nám merkingarsköpun. Að læra í skóla merkir að skapa merkingu úr því sem kennarar segja og því sem stendur í námsbókunum. Sumir hugsmíðasinnar ganga jafnvel enn lengra og segja: Svona erum við. Við erum, hvert og eitt, merkingarsmiðir; frá blautu barnsbeini erum við að myndast við að koma reglu á það sem við upplifum, gera það merkingarbært, setja það í samhengi, tengja það sem við upplifum hér og nú við það sem við höfum áður upplifað og skapað merkingu úr. Komum þannig reglu á okkur sjálf, sköpum okkar eigin innri þekkingarheim (Bruner, 1996). Mætum þannig til leiks í skóla, með okkar þekkingarheim, okkar skilning á heiminum og lífinu og tilverunni og hefjumst handa við að túlka það sem kennarinn segir og það sem stendur í námsbókunum, höldum áfram uppbyggingunni, merkingarsmíðinni, þekkingarsmíðinni. Förum svo í próf, ekki bara með það sem við höfum lagt á minnið heldur okkur sjálf, þekkingarheiminn okkar, viðhorfin, tilfinningarnar. Allt heila klabbið. Og höldum auðvitað okkar striki. Höldum áfram að túlka, skapa merkingu, að þessu sinni úr spurningunum á prófinu. Gengur misjafnlega. Sumir skilja ekki spurningarnar eða einhver orð í spurningunum. Langar að spyrja en mega ekki. Þögn! Sumir lenda í vandræðum með að koma þessu frá sér. Hafa aldrei verið góðir í að tjá sig skriflega.

Þegar merkingin kemur inn í myndina fer glansinn af skriflegum prófum. Þá fer okkur að skiljast að þau henta sumum en ekki öðrum. Og við förum jafnvel að undrast hvort þessi einhliða áhersla á skrif sé réttlætanleg. Er ekki verið að þrengja ansi mikið að nemendum með því að njörva þá niður við þetta form? Þessi spurning verður enn áleitnari þegar tekið er mið af rannsóknum sem sýna að fólki gengur alla jafnan betur að svara skriflegum spurningum ef þau fá tækifæri til að spyrja um merkingar orða eða hafa hluti við hendina, til dæmis hnattlíkan ef verið er að spyrja út í þyngdarkraft Jarðar (Schoultz, 2002). Ein lítil ábending um merkingu orðs og þekkingin streymir fram sem væri hún fljót eða foss. Lítur á hnattlíkanið, þreifar á því, lætur það snúast og þá er sem kvikni á perunni. Þetta kemur ekki óvart. Í lífinu utan skólans erum við alla jafnan á mörgum „rásum“ samtímis. Beitum ýmsum meðölum til að skilja hluti og eins ef við þurfum að útskýra eitthvað fyrir öðrum: tölum, skrifum, teiknum, skoðum myndir, sýnum myndir, sýnum hluti, notum hendur og andlit, látbragð og svipbrigði. Erum fjölhátta eða multimodal svo við beitum orðfæri félagslegrar táknfræði (sjá t.d. Bezemer og Kress, 2016).

Félagslega táknfræði má skoða sem viðleitni til að endurlýsa samskiptum fólks, draga fram í dagsljósið hluti sem ekki hafa notið athygli vegna yfirburðarstöðu tungumálsins og skerpa á þeim, sýna fram á mikilvægi þeirra þegar kemur að samskiptum fólks. Þegar við tölum saman erum við ekki bara að tala, nota hljóð. Við notum líka hendur og andlit, látbragð (gesture) og svipbrigði (gaze), hreyfum hendur og fingur, lyftum augabrúnum og hrukkum ennið. Frá sjónarhóli félagslegrar táknfræði eru slíkar hreyfingar ekkert ómerkilegri en tal og skrif. Þetta eru fullgildir táknunarhættir (modes).

Með orðinu „táknunarhættir“ skírskotar félagsleg táknfræði til leiða sem við höfum til að tákna það sem við meinum eða viljum meina. Hver táknunarháttur gefur vissa möguleika en er líka takmörkum háður. Talmál gefur vissa möguleika en hefur sínar takmarkanir. Og þetta á auðvitað við um aðra táknunarhætti, til dæmis skrif, teikningar, ljósmyndir, hreyfimyndir, látbragð, tónlist, leiklist og dans svo eitthvað sé nefnt. Það gefur því auga leið að gott getur verið að blanda saman mismunandi táknunarháttum. Þá aukast líkurnar á því að það sem ég er að meina (reyna að tjá) komist til skila, til dæmis til nemenda minna; að nemendur mínir átti sig betur á því hvað ég er að meina. Nú hafa þeir úr „mörgu að moða“ ef svo má segja. Möguleikar þeirra til að skapa merkingu (læra) hafa aukist.

Þetta vita kennarar innst inni og haga sér eftir því. Spila á „marga strengi“ í kennslunni í þeirri trú að slíkt hjálpi nemendum til skilnings. Þegar kemur að því að meta nemendur fækkar hins vegar strengjunum. Kennslan á mörgum rásum en prófið á einni rás – skriflegu rásinni. Fjölhátta kennsla – einhátta próf. Lok, lok og læs!

Er ekki tími til kominn að endurhugsa þetta fyrirkomulag? Jafnvel afnema skrifleg próf, að minnsta kosti í þeirri mynd sem nú er við lýði? Skapa ný matsform, fjölhátta próf þar sem nemendum gefst færi á að vera á ýmsum rásum og nota ýmis form til að koma þekkingu sinni á framfæri og sýna færni sína? Sýna hvað í þeim býr?

Sem betur fer virðist vera að rofa til í þessum efnum. Leiðsagnarmat er farið að ryðja sér til rúms og heimapróf þar sem „öll hjálpargögn eru leyfð“ verða algengari með hverju árinu, sýnist mér. En betur má ef duga skal.

Því heimurinn sem börnin okkar fæðast inn í er ekki bara tungumálaheimur heldur tæknivæddur táknheimur sem býður upp á margvíslega möguleika til merkingarsköpunar og þá um leið persónusköpunar, til að vaxa og dafna og finna sig í tilverunni líkt og Bubbi gerði þegar hann fór í skóla í Danmörku.

„Ég fékk að vera ég“ – sagð´ann.

Heimildir

Bezemer, J. og Kress, G. (2016). Multimodality, learning and communication. A social semiotic frame. New York: Routledge.

Bruner, J. (1996). The culture of education (bls. 53 – 65). Cambridge: Harvard University Press.

Kristjan Björg Guðbrandsdóttir. (2019). „Lét spila Abba í aðgerðinni“. Viðtal við Bubba Mortens. Fréttablaðið, 12. janúar 2019.

Matthías Jónasson. (1967). Mannleg greind. Þróunarskilyrði hennar og hlutverk í siðmenntuðu þjóðfélagi ( bls. 218 – 241). Reykjavík: Mál og menning.

Schoultz, J. (2002). Att utvärdera begrebbsförståelse. Í  H. Strömdahl (ritstj.), Kommunicera naturvitenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur AB.


Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.


 

image_pdfSmelltu hér fyrir PDF skjal
Fara efst