Að ná til nemenda

Hafþór Guðjónsson

 

Það er einn sérstakur vandi sem fylgir námi og kennslu, … vandi sem felst í því hvernig manneskjur ná hugafundi (meeting of minds), og birtist gjarnan í því að kennari spyr „hvernig næ ég til nemenda?“ eða nemandi spyr „hvað er hann að reyna að segja? (Bruner, 1996, bls. 45).[i]

Líklega er fátt sem skiptir kennara meira máli en að „ná til nemenda“ eins og það er gjarnan orðað. Hvað átt er við með þessum orðum er sjálfsagt breytilegt en í grunninn snýst þetta um að „ná sambandi“ og að kennarinn og nemendur séu þá nokkurn veginn á sömu bylgjulengd, séu í raun að tala saman og hugsa saman – um það viðfangsefni sem er til skoðunar.

Ósjaldan finnst kennaranum hann vera einn á báti, að nemendur séu ekki þarna, líkamlega verandi en andlega fjarverandi. Og þá líður honum ekki vel. Líður ekki vel vegna þess að honum finnst hann tala fyrir daufum eyrum. Þá hrynur eitthvað.

Ég upplifði stundum slíka tíma þegar ég kenndi efnafræði í framhaldsskóla. Stóð þarna við töfluna og talaði og fann að ég náði ekki til nemenda. Horfði yfir bekkinn. Mött augu. Skilningsleysi. Langaði þá mest til að láta mig hverfa.

Svo kom annar tími og aðrir nemendur sem virtust hlusta, sem virtust vera með á nótunum, vildu vera með. Horfði yfir bekkinn. Skilningsglampar í augum. Samband. Hugafundur. „Meeting of minds“ eins og Bruner orðar það í tilvitnuninni hér að ofan.

Meeting of minds. Hugar sem mætast. Er það kannski kjarninn í því sem við köllum kennsla? Að ná til nemenda og átta sig á því „hvar þeir eru“? Átta sig á stöðu þeirra, hvað þeir vita, hvernig þeir hugsa, hvort og hvernig þeir skilja það sem við segjum? Einn af virtustu námssálarfræðingum Bandaríkjanna, David P. Ausubel, lét frá sér eftirfarandi yfirlýsingu sem oft er vitnað til:

Ef ég ætti að draga alla þekkingu í námssálarfræði saman í eitt grundvallaratriði yrði það svohljóðandi: Það sem hefur mest áhrif á nám og námsárangur er það sem nemandinn veit fyrir. Reyndu að komast að raun um hvað hann veit og kenndu honum í samræmi við það (Ausubel, 1968).[ii]

Með þessum orðum var Ausubel að huga að forhugmyndum nemenda, það er að segja hugmyndum sem þeir sjálfir gera sér um lífið og tilveruna, hluti og fyrirbæri. Rosalind Driver, sem fræg hefur orðið af rannsóknum á slíkum hugmyndum, vitnar til þessara orða Ausubel í bók sinni The Pupil as Scientist? sem kom út árið 1983 og segir í framhaldinu:

Þetta sjónarhorn á nám minnir á að það sé ekki síður mikilvægt í kennslu og námskrárgerð að huga að forhugmyndum barna og að útskýra fyrir þeim kenningar vísindanna. Ef gestur sem er á leið til þín hringir í þig og segist hafa villst munt þú líkast til byrja á því að spyrja, „Hvar ertu núna?“. Þér er auðvitað ljóst að þú getur ekki vísað gesti þínum til vegar nema þú vitir hvar hann er. Sama gildir um kennslu náttúruvísinda. Við verðum að taka mið bæði af hugmyndum barnanna og hugmyndum vísindanna (Driver, 1983, bls. 3)[iii]

Bandaríska vísindaráðið (National Research Council) tekur undir þetta sjónarmið í bæklingi sem það sendi frá sér árið 1999 og ber yfirskriftina How People Learn:

Nemendur koma í skólastofuna með forhugmyndir um það hvernig heimurinn virkar. Ef þessi skilningur þeirra er látinn óhreyfður er hætta á að þeir skilji ekki ný hugtök og upplýsingar eða að þeir læri þessi hugtök og upplýsingar eingöngu til að nota á prófi en að forhugmyndirnar ráði utan kennslustofunnar (bls. 10).[iv]

Þessi boðskapur virðist eiga erfitt uppdráttar í skólum, hérlendis sem annars staðar. Meginskýringin er líklega sú rótgróna trú að greinakennsla snúist um það að koma námsefninu til skila. Er þá gengið að því sem gefnu að ef nemendur leggi sig fram uppskeri þeir vel. Stundum gerist það en stundum ekki. Sumum nemendum virðist lagið að taka við því sem kennt er, öðrum ekki. Sumir standa sig vel á prófum, aðrir ekki. Rannsóknir undanfarna áratugi gefa sterklega til kynna að oftar en ekki sé skilningur nemanda á því sem þeir „lærðu“ eða hefðu átt að læra í skólum ansi takmarkaður. Boðskapur Bandaríska vísindaráðsins sem vitnað er til hér að ofan byggir á slíkum rannsóknum. Og ráðið beinir því til kennara að mikilvægt sé að eiga stefnumót við nemendur, gefa þeim tækifæri til að tjá hugmyndir sínar og fá þannig vitneskju um hvar þeir eru staddir. Gáum líka að því að oft átta nemendur sig ekki almennilega á því hvar þeir eru staddir eða hvernig þeir hugsa fyrr en þeir tjá sig. Þegar maður (nemandi) heyrir sjálfan sig tala verður honum (betur) ljóst hvað hann er að hugsa. Ekki nóg með það. Hann er á því sama augnabliki að móta hugsun sína. Þess vegna er samræðan svo mikilvæg. Hún gefur fólki (nemendum) tækifæri til að vega og meta það sem sagt er og setja það í samband við það sem það vissi fyrir. Af slíkum fundi vex oft skilningur og jafnvel unaður eins og Guðmundur Finnbogason benti á fyrir meir en hundrað árum síðan:

Að skilja eitthvað er að heimfæra það undir það sem maður þekkir og skilur og sjá skýrt samband hvors tveggja. Og allir þekkja hvílíkan unað slíkt getur veitt (Guðmundur Finnbogason, 1903/1994, bls. 65).

Að ná til nemenda er yfirskrift þessa pistils. Þar hangir margt á spýtunni, til dæmis skap kennarans þann daginn, vikudagurinnn (föstudagur í nemendum!), próf í næsta tíma svo eitthvað sé tínt til. En lykilatriðið er líkast til að eiga með þeim alvöru stefnumót þar sem þeim gefst tækifæri til að viðra bæði hversdagslegar og vísindalegar hugmyndir. Þá er von að nemendur læri til skilnings. Og þá er von að kennarinn læri líka til skilnings. Hann skilur nú betur en áður hvernig nemendur hans hugsa, áttar sig betur á hvar þeir eru og hvernig hann getur náð til þeirra.

Heimildir

Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt: Reinhart.

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge: Harvard University Press.

Guðmundur Finnbogason. (1903/1994). Lýðmenntun. Hugleiðingar og tillögur. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Rit Guðmundar kom fyrst út á Akureyri árið 1903.

National Research Council. (1999). How people learn: Bridging research and practice. M. Suzanne Donovan, John D. Bransford, and James W. Pellegrino (ritstj.). Committe on Learning and Educational Practice. Commission on Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council. Washington, DC; National Academy Press.  https://www.researchgate.net/publication/234622795_How_People_Learn_Bridging_Research_and_Practice

Driver, R. (1983). The pupil as scientist? Milton Keynes: Open University Press.

 

Aftanmálsgreinar

[i] There is one „presenting problem“ that is always with us in dealing with teaching and learning … It is the issue of how human beings achieve a meeting of minds, expressed by teachers usually as „how do I reach the children?“ or by children as „what´s she trying to get at?“ (Bruner 1996, bls. 45)

[ii] If I had to reduce all of educational psychology to just one principle, I would say this: The most important single factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly.  (Ausubel, 1968).

[iii] This perspective on learning suggest that it is as important in teaching and curriculum development to consider and understand children´s own ideas as it is to give clear presentation of the conventional scientific theories. After all, if a visitor phones you up explaining he has got lost on the way to your home, your first reaction would probably be to ask „Where are you now“? You cannot start to give a sensible direction without knowing where your visitor is starting from. Similarily, in teaching science it is important in designing teaching programmes to take into account both children´s own ideas and those of the scientific community.  (Driver, 1983, bls. 3)

[iv] Students come to the classroom with preconceptionss about how the world works. If their initial understanding is not engaged, the may fail to grasp the new concepts and information that are taught, or the may learn them for the purpose of a test but revert to their preconceptions outside the classroom. (National Research Council, 1999, bls. 10)


Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ. Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og  kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.


 




Nemendur selja útivistarferðir – verkefni á lærdómsríku valnámskeiði í Grunnskóla Húnaþings vestra

Ingvar Sigurgeirsson og Magnús Eðvaldsson

 

 

 

 

Þú rekur ferðaskrifstofu og átt að skipuleggja útivistarferð.

Um er að ræða tveggja til þriggja daga ferð um Húnaþing vestra, þú ræður hvernig ferð þetta er. Þetta getur verið gönguferð, hjólaferð, jeppaferð, hestaferð eða hvað sem þér dettur í hug. Það á allt að vera innifalið í ferðinni til dæmis matur og gisting.

Það sem þarf að koma fram:

Nákvæm lýsing á ferðinni, ferðatilhögun; hvað er gert á hverjum degi í ferðinni?

Útbúnaður, hvað þarf að hafa með sér í ferðina?

Matur, hvað er í matinn í ferðinni?

Hvað kostar ferðin, hvað er innifalið í verðinu (sundurliðun á kostnaði)?

Svona hljóma fyrirmæli sem nemendur á valnámskeiði í Grunnskóla Húnaþings vestra fá í upphafi námskeiðs um útivist sem þeim stendur til boða annað hvert haust. Námskeiðið, sem hefur verið kennt sjö sinnum, hefur verið sótt af 10‒15 nemendum hverju sinni. Kennarinn er Magnús Eðvaldsson. Magnús er virkur björgunarsveitarmaður og námskeiðið er haldið í góðu samstarfi við björgunarsveitina Húna. Námskeiðið stendur yfir í eina önn, 80 mínútur í hverri viku.

Í Grunnskóla Húnaþings vestra á Hvammstanga er boðið upp á fjölbreytt valnámskeið. Nefna má námskeið í smíðum, upplýsingatækni, heimilisfræði, myndmennt, þýsku, prjónaskap, um borðspil og hlutverkaleiki, Skólahreysti, heilsurækt, kvikmyndir, hestamennsku, rokksögu (þar sem farið er í tónlistarsögu og fjallað um helstu hljómsveitir síðustu ára, auk þess sem nemendum stendur til boða að stofna hljómsveit) og sviðslistir. Enn má nefna námskeið sem kennt er við skólavini og veitir nemendum tækifæri til að taka þátt í samfélagslegum verkefnum, til dæmis aðstoða nemendur í íþróttaskóla, styðja nemendur yngri bekkja, hjálpa til við lestrarþjálfun eða sinna öldruðum.

Aðalverkefnið á útivistarnámskeiðinu er, eins og fram kemur hér að ofan, að nemendur hugsa sér að þeir reki ferðaskrifstofu sem selur ferðir um Húnaþing vestra. Þeir þurfa að ákveða hvaða ferðir eru í boði. Nemendur mega vinna einir, í pörum eða litlum hópum. Ferðin verður að standa í tvo til þrjá daga og hana verður að selja þannig að allt sé innifalið (ferðir, matur, gisting). Gerð er krafa um nákvæma tímaáætlun, greinargerð um hvaða staði á að heimsækja og dagleiðir, sem og hvaða matur verður í boði hverju sinni. Þá þurfa að koma fram upplýsingar um allan útbúnað og huga þarf að öryggismálum.

Áhersla er lögð á að nemendur skipuleggi ferðirnar í þaula. Þeir þurfa m.a. að reikna með öllum vistum og ganga þarf úr skugga um allan kostnað. Enginn afsláttur er gefinn af þessu. Allar kostnaðartölur verða að vera raunverulegar og nemendur afla þeirra gjarnan hjá verslunum og ferðaþjónustuaðilum í héraðinu. Þá þurfa nemendur að huga að samþættingu, til dæmis að kynna ferðina á íslensku, ensku og dönsku og tengja hana hreyfingu og náttúrufræði (náttúrufari á svæðinu sem farið er um).

Sem dæmi um ferðir sem nemendur hafa valið að skipuleggja eru göngu- og veiðiferð um Arnarvatnsheiði, hestaferð um Víðidalstunguheiði, hjólaferð um Vatnsnesið, gönguferð í nágrenni Vesturhópsvatns, fjórhjólaferð, jeppaferð þar sem fléttað var inn heimsóknum á sveitabýli og skoðunarferð með rútu á helstu ferðamannastaði.

Segja má að aðalnámsefnið á námskeiðinu sé útivistarkort sem Ferðamálafélag Vestur-Húnavatnssýslu gaf út (er nú ófáanlegt). Kortið hangir uppi í stofunni meðan á námskeiðinu stendur og nemendur skoða það mikið og velta fyrir sér möguleikum.

Nemendur sækja upplýsingar einnig mikið af netinu. Þá er stuðst við efni úr bókinni Góða ferð – Handbók um útivist eftir Helenu Garðarsdóttur og Elínu Magnúsdóttur og Útilíf eftir Helga Grímsson en þangað er meðal annars sótt námsefni fyrir bóklega tíma. Þá leysa nemendur fjölda verkefna, m.a. um notkun landakorta og áttavita. Sum verkefnanna hafa verið gerð í samstarfi við björgunarsveitarmenn.

Ferðina þurfa nemendur vitaskuld að kynna í lok námskeiðsins, þ.e. þeir þurfa að selja öðrum nemendum ferðina og stundum hafa aðrir gestir verið viðstaddir kynningarnar. Að sjálfsögðu þarf að búa til kynningargögn. Nemendur hafa lagt sig mjög fram við þessar kynningar. Dæmi hafa verið um nemendur, sem ekki hafa þótt mjög áhugasamir um bóknám, en hafa skilað frábærum úrlausnum á þessu námskeiði – hafa beinlínis blómstrað við að skipuleggja ævintýraferðir sínar.

Auk þess að fást við þetta verkefni fá nemendur tækifæri til að glíma við fjölbreyttar æfingar sem valdar hafa verið í samstarfi við Björgunarsveitina Húna. Nefna má köfunaræfingar í sundlauginni, siglingu á björgunarsveitarbátnum, gönguferðir og sigæfingar. Inn í námskeiðið er að sjálfsögðu fléttað kynningu á starfsemi björgunarsveitarinnar.

Sérstaklega er vandað til lokadaganna á námskeiðinu. Annar lokadagurinn er kynningardagurinn, en hinn byggist á ferðalagi. Sem dæmi má nefna ferð þar sem nemendur áttu að ganga eftir korti að Laugarstapa og bera einn í sjúkrabörnum hluta leiðarinnar. Þegar komið var að Laugarstapa fengu nemendur að æfa sig við að síga. Eftir að hafa borðað grillaðar pylsur var farið í siglingu!

Vart þarf að taka fram að nemendur eru hæstánægðir með að eiga kost á námskeiði sem þessu og gaman er að segja frá því að þegar námskeiðið hafði verið kennt í fyrsta sinn, var meðbyrinn nýttur og til varð unglingadeild í Björgunarsveitinni sem starfaði í nokkur ár.

Þetta valnámskeið er gott dæmi um námskeið þar sem kennari byggir á þekkingu sinni og áhugamáli, tengir það nærumhverfi nemenda og býður þeim raunveruleg og áhugaverð verkefni sem hafa tilgang. Ekki verður betur séð en að vinnubrögð sem þessi séu í góðu samræmi við aðalnámskrá grunnskóla. Í skólanum er lögð mikil áhersla á tengsl við atvinnulífið. Skólinn hefur til dæmis lengi verið svokallaður GERT skóli (sjá http://gert.menntamidja.is/#pricingtable) og þróað öflugt samstarf við fyrirtæki og háskóla. Þar má nefna þriggja ára háskólakynningaráætlun þar sem nemendur í 8.–10. bekk heimsækja tækni- og nýsköpunarfyrirtæki og háskóla með áherslu á verklega vinnu og þátttöku í raunvísindum og tækni. Fyrsta árið er farið tvo daga í Landbúnaðarháskólann á Hvanneyri, annað árið í Háskóla Íslands og fyrirtæki í Reykjavík og þriðja árið er farið í Háskólann á Akureyri og fyrirtæki þar. Að vori og hausti fá nemendur um það bil viku í starfsnám eftir áhugasviðum hjá fyrirtækjum, stofnunum og bændum allan skóladaginn.


Ingvar Sigurgeirsson er prófessor við Kennaradeild Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi.

Magnús Eðvaldsson er kennari við Grunnskóla Húnaþings vestra þar sem hann kennir m.a. íþróttir og ýmsar valgreinar.

 




„Við lærum að hugsa út fyrir kassann.“ Um K2 – verkefnastýrt nám í Tækniskólanum

Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Nönnu Traustadóttur, Jón B. Stefánsson, Úlfar Harra Elíasson, Sigríði Halldóru Pálsdóttur og Þorstein Kristjáns Jóhannsson

Haustið 2016 var opnuð ný námsbraut til stúdentsprófs í Tækniskólanum sem ber heitið K2 – með tilvísun til þessa næst hæsta fjalls í heimi. Námið á brautinni er tengt tækni og vísindum og er um margt óvenjulegt, sem og starfshættir allir og umgjörð.

Segja má að námsbrautinni sé ætlað að höfða til nemenda sem vilja nútímalegan, óhefðbundin vinnudag, sem og til þeirra sem ekki hafa notið sín í hefðbundinni kennslu „en finnst þeir eiga mikið inni“. Í kynningu er þetta orðað svo að markmiðið sé að gefa sterkum náms­mönnum ein­stakt tæki­færi til þess að fá krefj­andi verk­efni og þjálfast í því að hugsa út fyrir rammann, tengjast háskóla-umhverfinu og efla tengslanet sitt í atvinnu­lífinu. Í námskrá brautarinnar er lögð áhersla á að námið eigi að vera áhugavekjandi, ögrandi og krefjandi og að nemendur sem útskrifast af brautinni hafi öðlast hagnýta menntun í raunvísindagreinum, tjáningu og frumkvöðlafræðslu.

Fyrsti höfundur þessarar greinar var svo lánsamur að fá að kynnast starfinu á brautinni og vakti það áhuga hans. Í kjölfarið leitaði hann til Jóns B. Stefánssonar skólameistara Tækniskólans og Nönnu Traustadóttur, sem var verkefnisstóri námsbrautarinnar tvö fyrstu árin, um samstarf um ritun greinar um þetta framsækna tilraunastarf.  Til liðs við okkur komu einnig þrír af kennurum á brautinni, þau Úlfar Harri Elíasson, Sigríður Halldóra Pálsdóttir og Þorsteinn Kristjáns Jóhannsson. Greinin byggir á samræðum okkar og gögnum sem þau létu í té. Þá ber að þakka Helgu Birgisdóttur sem í haust tók við umsjón námsbrautarinnar og lagði lið á lokametrunum, sem og nemendum á 2. ári sem rætt var við í september 2018 um viðhorf þeirra til námsins.

Hugmyndin

Aðdragandi að námsbrautinni K2 nær aftur til áranna 1988–1990 þegar fyrrverandi skólameistari Tækniskólans, Jón B. Stefánsson (2003-2018), starfaði í Bandaríkjunum. Hann lýsir þessu svo:

Á árunum 1987‒1991 starfaði ég í Bandaríkjunum og bjó með fjölskyldu minni á Virgina Beach. Á skólasvæðinu var sá háttur á hafður að afburðanemendum var einn dag í viku boðið í miðstöð sem kölluð var Center of Excellence. Þar var áhersla lögð á  tækni og vísindagreinar í bland við aðrar greinar og nálgunin var „út úr kassanum“ varðandi allt skipulag námsins.

Mér þótti þetta spennandi og sá að með þessu voru skólayfirvöld að ögra bráðgerum nemendum og gefa þeim tækifæri til að þroskast með sérstökum hætti og kynnast. Þegar ég kom löngu síðar að skólastarfi hér heima sem skólameistari Stýrimannaskólans í Reykjavík og Vélskóla Íslands árið 2003 fór ég að velta því fyrir mér hvort og hvernig hægt væri að brjóta upp kennsluhættina og þróa nám með nútímalegri hætti. Þegar Tækniskólinn varð til árið 2008, með sameiningu Fjöltækniskólans (áður Stýrimannaskólinn í Reykjavík og Vélskóli Íslands) og Iðnskólans í Reykjavík, fór ég að ræða þessi mál við kollega minn Baldur Gíslason og hugmyndin fór að þróast og var rædd óformlega innan skólans án þess þó að til framkvæmda kæmi.

Fyrstu forskriftina að fyrirkomulagi brautarinnar K2 setti ég á blað 2004 og er sú lýsing nokkuð nærri því sem síðar varð.  Það var þó ekki fyrr en á árinu 2014 sem við settum á stofn vinnuhóp til að þróa hugmyndina sem við þekkjum í dag sem K2. Vissulega voru fyrirstöður og fordómar, en þeir hafa smám saman vikið.

Námið í K2 er meðal annars byggt á hugmyndum sem hér á landi hafa einkum verið kenndar við verkefnamiðað eða verkefnastýrt nám. Í því felst meðal annars að áhersla er lögð á sjálfstæða vinnu nemenda að fjölbreyttum verkefnum.

Máli skipti að nokkur reynsla var fengin af verkefnastýrðu námi í Tækniskólanum. Í Raftækniskólanum höfðu, um nokkurra ára skeið, verið gerðar tilraunir með slíka tilhögun, þ.e. að byggja námið á sjálfstæðum verkefnum, eftir verklýsingum sem nemendur fengu í hendur og réðu þannig miklu um námshraða sinn. Markmiðin voru meðal annars að stuðla að heildstæðari vinnubrögðum, betri samfellu í náminu og að gera skólann líkari vinnustað.[1] Ljóst er að kennararnir sem réðust að K2 brautinni höfðu mikil áhrif á það hvernig kennslan þróaðist. Verkefnisstjóri brautarinnar vildi tengja grunnhugmyndirnar við uppeldi til ábyrgðar og orðaði það svo að verið væri að þjálfa nemendur í heildstæðum vinnubrögðum.

Undirbúningur námsbrautarinnar var unnin í samstarfi við Háskólann í Reykjavík og skipti það miklu máli um framgang málsins. Starfsmenn Háskólans höfðu hönd í bagga varðandi námskrá og áfangalýsingar, m.a. með hliðsjón af því að námið gæti verið góður undirbúningur fyrir nám við skólann, t.d. í tölvunarfræði eða hugbúnaðarverkfræði. Þá fer nokkur hluti kennslunnar fram í húsakynnum háskólans. Þetta samstarf Tækniskólans og HR er sennilega fyrsta formlega samstarfið á milli háskóla og framhaldsskóla um skipulag og framkvæmd náms sem síðan er kennt á báðum stöðum.

Skipulag námsins

Námið á K2 námsbrautinni er sex annir og bera þær nöfn sem vísa til fjallgöngu: Grunnbúðir, Tæknibúðir, Vísindabúðir, Frumkvöðlabúðir, Forritunarbúðir og síðasta önnin heitir Tindurinn. Hverri önn er skipt í þrjár fimm vikna lotur, en síðan tekur við lokaverkefni sem nemendur fá tvær vikur til að ljúka við. Nemendur eru í tveimur áföngum hverju sinni, 12 kennslustundir á viku í hvorum áfanga. Á brautinni eru 24 einingar í frjálsu vali og geta nemendur valið úr ýmsum áföngum í Tækniskólanum, meðal annars fá þeir tækifæri til að taka áfanga í iðn- eða tæknigreinum, sjá mynd 1. Þessi tenging er mjög mikilvæg og hér hafa nemendur tækifæri sem ekki bjóðast í hefðbundnum bóknámsskólum. Margir nemendur hafa nýtt sér þetta val í tengslum við framtíðaráform sín. Einnig má nefna til einkaflugmannspróf eða fjórða tungumállið.

Mynd 1: Uppbygging námsbrautarinnar K2

Ein lota á hverri önn fer fram í Háskólanum í Reykjavík. Hugmyndin með þessu er að tengja nemendur við háskólaumhverfið. Kennararnir við námsbrautina K2 annast kennsluna en geta með þessu fyrirkomulagi meðal annars nýtt sér verklegar stofur í Háskólanum. Einnig hefur verið efnt til samstarfs við fyrirtæki og við skipulag námsins er lögð áhersla á sterk tengsl við atvinnulífið, einkum leiðandi tæknifyrirtæki. Nefna má CCP, Lýsi hf, Stúdíó Sýrland og Össur.

Inntaka og námsframvinda

Við inntöku er litið til vitnisburðar grunnskólans og þá sérstaklega horft á einkunnir í stærðfræði og ensku, en einnig er litið til þess hvort nemandinn hefur náð góðum árangri í þriðju skyldunámsgreininni. Þá er litið til frumsamdrar, persónulegrar kynningar sem nemendur láta fylgja umsóknum sínum (ferilskrár, myndir, frásagnir) og loks eru tekin viðtöl við alla umsækjendur þar sem byggt er á spurningaskrá sem minnir á þær sem notaðar eru í starfsmannasamtölum. Samtölin eiga að leiða í ljós hvort líklegt sé að nemandinn njóti sín í því umhverfi sem námið á námsbrautinni K2 byggir á. Nemendum er bent á að námið geri miklar kröfur, m.a. um sjálfstæði og frumkvæði, og eins að það reyni á samskiptahæfni þeirra.

Kynjahalli hefur verið í inntökunni og töluvert fleiri drengir hafa sótt um námið en stúlkur. Einungis um fimmtungur nemenda er stúlkur. Skýringar á þessu liggja ekki fyrir.

Það sjálfstæði sem nemendur fá í náminu gefur þeim möguleika á að hraða námsframvindu sinni og hafa nokkrir nemendur þegar óskað eftir því að fá að ljúka námi til stúdentsprófs á tveimur árum. Fram hafa komið óskir frá þeim um að fá einnig að spreyta sig á námskeiðum í Háskólanum í Reykjavík og er það til skoðunar.

Kennsluaðferðirnar

Eins og fram hefur komið byggist námið á K2 námsbrautinni á aðferðum sem kenndar eru við verkefnamiðað eða verkefnastýrt nám. Fyrirlestrum er stillt í hóf, en þeim mun meiri áhersla lögð á skýrar verklýsingar, samvinnu nemenda og lausnaleit, sem og á fjölbreytt verkefnaskil. Sem dæmi má nefna kvikmyndagerð, bæklinga, veggspjöld, þýðingar, vefsíður, leikræna tjáningu, spuna og hlutverkaleiki.

Hér má sjá dæmi um fjölbreytt verkefni unnin á námsbrautinni K2, en þau eru úr ensku- og stærðfræðiáföngum:

Í stærðfræðiáfanga var settur upp hlutverkaleikur þar sem nemendur áttu að sækja um vinnu og var kennarinn í hlutverki forstjóra. Markmið verkefnisins var að skila bæklingi um π (Pí) með uppsetningu í líkingu við Lifandi vísindi. Þrír voru ráðnir sem verkefnastjórar, þeir röðuðu nemendum í hópa og tóku allar stórar ákvarðanir. Þrír nemendur voru ráðnir sem hönnunarteymi og sáu um alhliða hönnun í samvinnu við verkefnastjóra. Aðrir nemendur sáu um skrif og kennari (forstjórinn) leysti úr ágreiningsmálum. Annað dæmi, einnig úr stærðfræði, var hlutverkaleikur þar sem nemendur áttu að kynna sér ævi nokkurra stærðfræðinga og skila verkefninu með spunaleik.

Í stærðfræðinni er byggt á verkefnum úr Khan Academy og þau í raun lögð að hluta til grundvallar stærðfræðináminu. Einn kennaranna, Þorsteinn Kristjáns Jóhannsson, hafði kynnst þessu vefumhverfi fyrir nokkrum árum og raunar haft áhuga og áform um að þýða það á íslensku, sem ekki gat orðið af. K2 gaf hins vegar gott tækifæri til að prófa notagildið og hafa kennararnir unnið saman að því að móta stærðfræðiáfangana á þessum grunni. Mat þeirra er að þetta umhverfi sé góður kostur þegar byggja skal á sjálfstæðum vinnubrögðum. Einn kosturinn við Khan er að kennararnir eiga auðvelt með að fylgjast með því hvernig nemendum gengur. Vinnu nemenda við verkefnin í Khan tengja kennarnir fjölþættu námsmati, opnum verkefnum og þrautalausnum.

Í stærðfræðinni er einnig notaður hugbúnaðurinn Geogebra sem er opið vefumhverfi á netinu sem nýta má við ýmis stærðfræðiverkefni, m.a. rúmfræði, algebru og tölfræði, svo fátt eitt sé nefnt.

Skemmtilegt dæmi um verkefni er þegar nemendum, sem áttu í erfiðleikum með ákveðin stærðfræðihugtök, var falið það verkefni að búa til myndupptöku á íslensku í líkingu við kennslumyndirnar í Khan. Kvikmyndagerðin leiddi til þess að þeir þurftu að sökkva sér í efnið!

Flestar kennslustundir í stærðfræði hefjast á stuttum fundi þar sem kennararnir fara yfir stöðuna með nemendum. Kennarinn lýsti kennslustundinni á eftirfarandi hátt:

Þessu má líkja við að fólk sé að mæta til vinnu þar sem ég er verkstjórinn. Ég reifa þau atriði sem máli skipta og svo hefst vinnan. Þegar einhver lendir í vandræðum kemur hann til mín og við förum yfir málin. Stundum nota ég töfluna og stundum notum við upptökurnar úr Khan, skoðum þær saman og ræðum þær.

Nemendur vinna hver á sínum hraða, en hafa gjarnan samráð og hjálpast að, enda hvetja kennarar til þess. Í hverri kennslustund geta nemendur verið að glíma við verkefni úr ólíkum áföngum. Einn nemandi lauk allri stærðfræðinni á einu og hálfu ári og nokkrir hafa lokið henni á tveimur árum. Þeim sem klára áfangana sjö fyrr en aðrir, hefur verið boðið að taka svokallaðan þrautalausnaáfanga sem er valáfangi og byggist á raunverulegum verkefnum og lausnaleit. Þeim sem ljúka þeim áfanga stendur til boða að taka sérstakan valáfanga (mentoráfanga) þar sem nemendur eru í hlutverki aðstoðarkennara og verkefni þeirra er þá fólgið í því að aðstoða aðra skólafélaga við stærðfræðina. Mentorarnir þurfa að skila kennurum skýrslu um þessa aðstoð þar sem þeir greina frá því hvaða aðstoð var veitt og hvernig. Verið er að undirbúa að hægt verði að bjóða þeim nemendum sem ljúka öllum stærðfræðiáföngum að taka stærðfræðinámskeið á háskólastigi í samstarfi við HR.

Nemendur lýstu í viðræðum jákvæðum viðhorfum til þess að vinna í Khan. Svo vitnað sé í orð eins nemandans sem spurður var um stærðfræðina, þá sagðist hann vinna í þessu þegar hann vill og notaði hann til dæmis sumarið mikið til að halda áfram.

Enskunámið byggir einnig á sjálfstæðum verkefnum. Kennslan í hverjum áfanga stendur í fimm vikur og í hverri viku er nýtt verkefni eða ný varða. Hver varða hefst á umræðu um verkefni fyrri viku, staðan er tekin og efni og aðferð metin í sameiningu. Kennari heldur svo örfyrirlestur eða örkynningu á efni nýrrar vörðu, en þar leitast hann við að kveikja með nemendum áhuga á ólíkum viðfangsefnum og skapa jarðveg fyrir skapandi vinnu. Lokavarða hvers áfanga byggir á sjálfstæðu verkefni þar sem nemendur nýta það sem þeir hafa tileinkað sér fyrstu fjórar vikur lotunnar, en mótun þess er að miklu leyti í höndum nemenda sjálfra. Sem dæmi um verkefni má nefna að nemendur áttu að hanna sitt eigið borðspil, móta og semja reglur og ganga frá öllum gögnum, sjá mynd 3. Lokaverkefni annarinnar byggði síðan á því að nemendur tóku þátt í að hanna tölvuleik, í samstarfi við starfsfólk CCP, og reyndist borðspilaverkefnið verðugur undirbúningur.

Mynd 2: Borðspilið góða

Verkefnin taka oft mið af viðburðum líðandi stundar. Síðasta vetur var meðal annars rýnt í dystópíu eins og hún birtist í ólíkum miðlum og heimsótti þá nemendahópurinn Borgarleikhúsið og sá verkið 1984. Nemendur hafa sjálfir einstakt tækifæri til að móta eigið nám og koma gjarnan með uppástungur að vörðum sem falla að áhugaefnum ungs fólks (tónlist, kvikmyndum eða viðburðum).

Mikið er lagt upp úr samvinnu í enskunáminu og skiptast nemendur á að taka að sér hlutverk hópleiðtoga, með þeim skyldum sem því fylgir. Leiðtogahlutverkið gengur á milli nemenda, enda er það hugsað sem hluti af leiðtogaþjálfun að nemendur læri að stýra verkum.

Kvikmyndagerð er talsvert notuð í mörgum áföngum og eitt fyrsta verkefnið sem nemendur fá í náminu er af því tagi. Algengt er að nemendur velji þetta form í verkefnum sínum. Skemmtilegt dæmi um verkefni má sjá í þessari lýsingu kennara á úrlausn í eðlisfræðiáfanga:

Nemendur áttu að tengja sig í gegnum netið stjörnusjónauka í Ástralíu og þau máttu velja sér einhvern hlut sem þau máttu taka mynd af á himninum og síðan áttu þau að gera heimildamynd um hann … þetta var 10% verkefni og dæmi um að nemandi hafi lagt afar mikla og góða vinnu í þetta … hann gerði tíu mínútna mynd sem sýndi vel að hann var búinn að kynna sér þetta mjög vel og hafði náð valdi á flóknum hugtökum … þau eru orðin frábær í þessu … eru mjög hugmyndarík.

Hverri önn lýkur með lokaverkefni sem unnið er í samvinnu við eitthvert þeirra fyrirtækja sem eru í samstarfi við skólann um námið. Verkefnin eru raunveruleg og heildstæð verkefni og byggja á þeirri þekkingu og hæfni sem nemandinn hefur öðlast á undanfarandi önn.

[Hér má sjá sýnishorn af verkefni úr enskuáfanga]

Mat kennaranna er að þessi fjölbreyttu verkefni skili árangri og að nemendum þyki þau áhugaverð. Þau sjái tilgang í þeim.

Mynd 3: Námsumhverfið (mynd: Nanna Traustadóttir)

Námsumhverfið

Það var strax ásetningur þeirra sem unnu að þróun námsins námsumhverfið styddi vel við verkefnamiðað nám og sjálfstæð vinnubrögð, sjá mynd 4 og 5. Verkefnisstjóri námsins orðaði það svo að ef sett hefði verið upp hefðbundin skólastofa hefði það ýtt undir kennsluhætti í þeim anda, „Við vildum brjóta um rammann á alla vegu“, sagði hann. Í framhaldi af því var ákveðið að skoða hvar væri að finna námsumhverfi þar sem aðstæður væru með öðrum hætti. Hópurinn heimsótti skóla þar sem byggt er á annars konar rýmum, meðal annars Framhaldsskólann í Mosfellsbæ og Norðlingaskóla og eins var litið til nokkurra fyrirtækja, m.a. Íslandsbanka og verkfræðistofunnar Verkís.

Námsbrautin var fyrst í bráðabirgðahúsnæði, en annað árið fékk brautin „heilan gang“. Námsumhverfið er stöðugt í mótun – „Þetta verður að vera lifandi umhverfi á allan hátt – og er stöðugt í vinnslu“ sagði kennari. Sem dæmi má nefna að nýlega var bætt við borðum í eitt rýmið sem nemendur geta staðið við og í öðru borðum sem henta til samræðna. Áhersla hefur verið lögð á sveigjanleika, þ.e. að auðvelt sé að færa til húsgögn og breyta í samræmi við viðfangsefni hverju sinni, sem og reynslu.

Mynd 4: Námsumhverfið (mynd: Nanna Traustadóttir)

Eins og áður hefur komið fram fer hluti kennslunnar fram í kennslustofum Hákskólans í Reykjavík og finnst nemendum það eftirsóknarvert.

Námsmat

Áhersla er lögð á fjölbreytt og stöðugt námsmat á námsbrautinni K2. Hér verða áfram tekin dæmi úr ensku og stærðfræði.

Í stærðfræðinni er áhersla lögð á vinnusemi og verkefni. Þar vega þyngst verkefni þar sem nemendur þurfa að skila ítarlegum glósum með útreikningum sínum, en einnig smærri verkefni, vinnan í Khan og próf þar sem nemendur mega hafa með sér öll hjálpargögn. Í upphafi var hugmyndin að hafa áfangana próflausa, en í ljós kom að nemendur gátu lokið verkefnum með því að nýta sér tæknina og án þess að læra mikið á því og því voru þróuð próf sem kennararnir kenna við lykilmatspróf en til að standast slík próf þarf nemandi að fá minnst 4 í einkunn.

Kennararnir hafa nánast stöðugt verið að prófa sig áfram með námsmatsaðferðir. Kennari nefndi dæmi:

Við vorum t.d. að prófa núna samkeppnisverkefni þar sem besta verkefnið fékk tíu og það næsta 9,5 … það var mikil keppni – nema að sá sem var neðstur var ósáttur! Það gátu verið tveir saman í hóp. Lægsta einkunnin sem við gáfum var samt 5,0. En við höfum líka verið með þrautalausnir og opin verkefni. Meginatriðið er að nemendur hugsi út fyrir rammann.

Í ensku skrifa nemendur dagbók þar sem nemendur eru stöðugt að meta nám sitt, verkefnin, framfarir sínar og kennsluna. Kennarinn hvetur nemendur til að skoða sig sem námsmenn. Þessari dagbók skila nemendur vikulega. Þegar nemendur vinna í hópum skila þeir kennara framvinduskýrslu þar sem þeir gera grein fyrir vinnuframlagi sínu og hvað þeir hafa lært. Í lok enskuáfanga fá nemendur ítarlegt leiðsagnarmat, auk einkunnar.

Þó áhersla sé á sjálfstæð vinnubrögð fylgjast kennarar vel með nemendum. Sem dæmi má nefna að í stærðfræðinni skoða kennarar afrakstur vikunnar á föstudögum. Sjái þeir eitthvað athugavert boða þeir nemendur til fundar næsta mánudag þar sem nemandinn er krafinn skýringa. Fært er til bókar hvað veldur. Nemandinn leggur fram áætlun um það hvernig hann ætlar að bæta sig og kennarar leggja áherslu á vilja sinn til að veita nauðsynlegan stuðning. Báðir aðilar skrifa undir samninginn. Jafnframt eru foreldrar nemenda yngri en 18 ára upplýstir um stöðuna. Þessi tilhögun leiddi raunar til þess að flestir nemendur tóku sig verulega á.

Í viðræðum við nemendur kom fram að þeir voru mjög sáttir við námsmatsaðferðirnar.

Um námsmat í námskrá brautarinnar

Tilgangur námsmats er meðal annars að kanna að hve miklu leyti nemandi hefur náð markmiðum í viðkomandi áföngum. Brautin er á þriðja hæfniþrepi í aðalnámskrá framhaldsskóla og kennarar skilgreina áfangamarkmið sérstaklega fyrir hvern áfanga út frá henni. Stuðlað er að námshvetjandi mati þar sem nemendur taki ábyrgð á eigin vinnu, ögri sjálfum sér og geti fylgst með eigin framförum. Niðurstöður námsmats veita hverjum kennara tilefni til endurskoðunar markmiðssetningar og er í sumum tilvikum tilefni til breytinga á áherslum í námsefni og vinnubrögðum. Námsmat er með fjölbreyttum hætti og byggir að miklu leyti á símati á vinnu nemenda sem felur í sér t.d.: sjálfsmat, jafningjamat, mat á úrlausnum, mat á afurðum auk nýtingu fjölbreyttra miðla til greinargerða. Reynt skal að afla sem öruggastrar og víðtækastrar vitneskju um árangur nemenda og fylgjast vel með því hvernig þeim gengur að ná þeim markmiðum sem námskráin og skólinn setur. Námsmat á að vera áreiðanlegt, óhlutdrægt, heiðarlegt og sanngjarnt.

Matsfundir með nemendum

Verkefnisstjóri námsins hefur frá upphafi haldið matsfundi með nemendum þar sem farið hefur verið yfir það sem vel hefur gefist í skipulagi námsins og það sem miður hefur farið. Á þessum fundum eru farnir nokkrir umræðuhringir og þeim fylgt eftir með frjálsum en stýrðum samræðum. Þeim sem fræðast vilja um fyrirkomulag funda af þessu tagi má benda á lýsingu á þetta efni.

Niðurstöður fundanna eru ræddar við kennara sem nýta þær við endurskoðun áfanga sinna. Kennararnir taka mark á viðhorfum nemenda eins og kennari nefnir dæmi um:

Nanna heldur fundi með okkur þar sem við förum yfir þetta. Þau eru svo miklir þátttakendur í eigin námi og hafa þess vegna svo gott innsæi í það hvað er að virka og hvað ekki og þau hafa komið með mjög góða punkta. Fyrsta árið bentu þau meðal annars á mikilvægi þess að álag í náminu væri jafnt.

Það er áhugavert að þau bentu okkur stærðfræðikennurunum á að sumir nemendur virtust vera að fara í gegnum námið án þess að læra nokkuð af því … og það leiddi meðal annars til þess að við fórum að endurskoða námsmatið.

Verkefnisstjóri telur matsfundina veita mun betri upplýsingar en fást í hefðbundnum kennslukönnunum. Þar fáist skýringar sem unnt sé að byggja á. Kennararnir voru sammála þessu. Áherslan á að hlusta á raddir nemenda virðist skila margvíslegum árangri að mati kennara:

Það er merkilegt að fylgjast með því hvernig þetta þróast. Þau eldri eru farin að upplifa sig sem hluta af ákveðinni menningu, námsmenningu og jafnvel hefðum og eru farin að beita sér með okkur við þau yngri! Þau eru farin að bera virðingu fyrir námsumhverfinu.

Áskoranir

Uppbygging námsbrautarinnar hefur gengið vel í öllum meginatriðum. Aðspurð um áskoranir, örðugleika og hindranir nefndu kennarar að sumir nemendur ættu í byrjun erfitt með að aðlagast þessu opna umhverfi. Nemendur þurfa að skipuleggja nám sitt, gera sér áætlanir, setja sér skilamörk og taka margvíslegar ákvarðanir og þessu eru þeir oft ekki vanir. Það hefur vafist fyrir kennurum að búa til þá ramma sem hvort tveggja virða þetta sjálfstæði, en veita nemendum um leið nauðsynlegt svigrúm svo ábyrgð þeirra á náminu standi undir nafni. Að mati kennaranna ná þó flestir smám saman tökum á þessu og sumum nemendum hentar þetta kerfi einstaklega vel.

Til gamans má nefna það vandamál að sumir nemendur standa framar kennurum sínum í þekkingu og leikni í upplýsingatækni og að þeir síðarnefndu „fengju að heyra það og …  finna fyrir því!“ að sögn nemanda.

Lokaorð

Ekki virðist fara á milli mála að sú reynsla sem fengin er af námsbrautinni K2 þessi fyrstu tvö ár hefur gefið góða raun. Um þetta eru stjórnendur, kennarar og nemendur sammála. Kennararnir eru sannfærðir um að þróun brautarinnar sé á réttri leið. Einn kennaranna orðaði það svo að það væri „Ótrúlegt tækifæri að fá að taka þátt í þessu“.

Þeir nemendur sem við var rætt gáfu náminu mjög góðan vitnisburð. Þeir meta mikils að geta stundað námið á eigin hraða og finnst námið fjölbreytt og ögrandi og nefndu orð eins og frelsi og sjálfstæði. Við lærum að hugsa út fyrir kassann – gerum meira en Power Point, svo vitnað sé í orð eins nemandans. Við fáum að skipuleggja mikið sjálf. Þetta er meira eins og vinnustaður, en ekki verksmiðjukerfi, sagði annar. Og svo vitnað sé í þann þriðja: Í grunnskólanum er manni sagt hvað maður á að gera. Hér er þetta öðruvísi.

Þá nefna nemendur áhuga kennaranna. Nemandi sagði: Þeir eru æðislegir og hafa áhuga á því sem þeir eru að kenna. Þú færð alla þá hjálp sem þú biður um. Sumt er meira að segja orðið skemmtilegt sem áður var leiðinlegt. Þá væru flestir kennararnir skilningsríkir og hjálpsamir. Eins voru nemendur mjög sáttir við lotukennsluna. Þeir mæltu eindregið með brautinni.

Sveigjanleiki, frumkvæði og sjálfstæði var mörgum nemendum ofarlega í huga. Gaman er að segja frá því að í vor mæltu fimm nemendur á fyrsta ári sér mót við verkefnisstjóra námsins og föluðust eftir því að fá að vera með námskeið í Tækniskóla unga fólksins um forritun. Nemendur fengu endurgjöf á hugmyndir sínar og námskeiðinu var hrint í framkvæmd. Á námskeiðinu, sem hét Vélmennasmiðja (sjá Mynd 2), lærðu nemendur á aldrinum 10‒16 ára að setja saman vélmenni sem þeir fjarstýrðu. Námskeiðið var kennt tvisvar og tókst afar vel.

Myndir 5: Vélmennasmiðjan

Aðfinnslur nemenda um námið á brautinni snertu einkum vanda þegar valgreinar rekast á við skylduáfangana á námsbrautinni K2 og stundum væri álagið full mikið. Þá voru nefnd dæmi um áfanga sem ekki var ánægja með, einkum vegna þess að þar fengu nemendur ekki það sjálfstæði sem þeim væri yfirleitt veitt í náminu.

Aðstandendur námsins hafa verið óhræddir við að prófa sig áfram, bæði með hliðsjón af eigin reynslu og eins og ekki síður eftir að hafa hlustað eftir röddum nemenda. Niðurstaðan eru fjölbreyttar kennsluaðferðir, rauntengd verkefni sem reyna á sköpun og gagnrýna hugsun, sem og samvinnu. Þá verður ekki betur séð en að afar vel sé vandað til námsmats.

Einn kennaranna á námsbrautinni lýsti viðhorfum sínum til þess hvernig tekist hefur til með þessum orðum:

Það sem mér finnst merkilegast við þessa tilraun er að sjá hvað nemendurnir verða fljótt sjálfstæðir og duglegir í að hugsa út fyrir boxið. Strax á öðru ári er hægt að setja þeim meginlínur með námsefni og verkefni og þau sjá sjálf um að rannsaka og uppgötva og gera það yfirleitt mjög vel. Það leiðir til þess að þekkingarleit þeirra verður óhindraðri og meira skapandi, en er oft raunin í hefðbundnara kerfi. Þau velta upp fróðlegum umræðupunktum sem tengjast námsefninu og sjá marga nýja fleti á því. Það er mjög gaman að fylgjast með þegar þau uppgötva mátt sinn til að skilja heiminn, hafa skoðun og færa rök fyrir þeim skoðunum.

Jón B. Stefánsson lýsir viðhorfum sínum til þess hvernig til hefur tekist með þessum orðum:

Ég er mjög sáttur við það hvernig K2 hefur þróast. Starfsumhverfið er frábært og hefur vissulega sannað sig enda eru áhrifin farin að sjást víðar um skólann þar sem stjórnendur og kennarar eru farnir að brjóta upp hefðbundið námsumhverfi og skipuleggja námið með svipuðum hætti og gert er í K2. Þeir kennarar sem komið hafa að verkefninu hafa lagt mikið af mörkum; verið tilbúnir að breyta til og hugsa út fyrir boxið og eru farnir að flytja þessi vinnubrögð með sér til nemenda í öðrum greinum. K2 er komið til að vera en er vissulega brothætt og gæta þarf að því að hverfa ekki frá þeirri sérstöðu sem námið hefur. Kennsluhættir og umhverfi K2 geta átt við mun víðar og örugglega í flestum greinum en verður vitaskuld að skipuleggja með hliðsjón af markmiðum hverrar greinar og að nemendahópnum hverju sinni.

Næsta skref í áframhaldandi þróun er opnun Framtíðarstofu Tækniskólans sem hefur verið í undirbúningi síðastliðið ár og verður formlega opnuð nú í nóvember. Framtíðarstofan er um það bil 300 m2 rými sem skiptist í fimm opin rými, sem hvert fyrir sig þjónar sérstökum tilgangi, búin tækjum og áhöldum í samræmi við tilgang hvers rýmis og henta sérstaklega til nýsköpunar og sjálfstæðra vinnubragða. Fyrirmyndin er sótt til þróunarverkefnis á vegum European Schoolnet (Future Classroom Lab). Þessi stofa mun styðja við starfið á námsbrautinni K2 sem og á öðrum námsbrautum.

Sá sem þetta ritar er þeirrar skoðunar að þróun þessarar brautar sé um margt einstakt verkefni sem binda má miklar vonir við. Námsbrautin er nú ætluð nemendum sem eiga auðvelt með bóknám. Færa má fyrir því rök að þeir starfshættir sem þarna hafi verið þróaðir henti ekki síður öðrum nemendahópum, t.d. nemendum með námserfiðleika. Vonandi verður þess ekki lengi að bíða að unnt verði að segja frá slíku tilraunastarfi.

 

Aftanmálsgrein

[1] Sjá Baldur Gíslason og Valdemar Gísli Valdemarsson (2013). Verkefnabundið nám – skipulag og framkvæmd í Raftækniskólanum Skólavöruholti 2011‒2013. Reykjavík: Raftækniskólinn – Tækniskólinn. Sótt á http://www.sprotasjodur.is/static/files/taekniskolinn_nr122_lokaskyrsla.pdf

 




Breytingar á áfengis- og kannabisneyslu íslenskra unglinga 1995−2015

Ársæll Már Arnarsson

 

Undanfarna tvo áratugi hefur verulega dregið úr áfengisneyslu íslenskra unglinga. Þetta hefur komið endurtekið fram í nokkrum könnunum, meðal annars með þátttöku Íslands í Evrópsku vímuefnarannsókninni (ESPAD – European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs). Í þeirri könnun er öllum skólum á Íslandi, sem eru með nemendur í 10. bekk, boðin þátttaka og hafa skólastjórnendur sýnt þessu verkefni bæði skilning og hjálpsemi. Það hefur vitanlega mikið gildi að taka þátt í samevrópsku verkefni sem 49 önnur lönd leggja fyrir í grunnskólum sínum á sama tíma. Þar með skapast óviðjafnanleg tækifæri til samanburðar og greiningar. Sömuleiðis er það mikilvægt að Ísland hefur tekið þátt í ESPAD-verkefninu frá upphafi árið 1995 sem þýðir að hægt er að leggja mat á langtímabreytingar í neyslu unglinga og viðhorfum þeirra til vímuefna og annarra þátta í þeirra lífi.

Þessi langtímasamanburður milli landa hefur einmitt leitt í ljós að þó verulega hafi dregið úr áfengisdrykkju íslenskra 10. bekkinga síðustu tvo áratugi, þá hefur neyslan í Evrópu lítið breyst. Á öðrum Norðurlöndum hefur reyndar líka dregið talsvert úr áfengisdrykkju en í minna mæli. Hlutfallslega hafa íslenskir unglingar færst á þessum tuttugu árum frá því að vera á miðjum listanum yfir í neðsta sæti.

Þegar þessar niðurstöður hafa verið kynntar á opinberum vettvangi kalla þær samt yfirleitt fram einhverjar efasemdir. Sumir segja að það megi vel vera að færri unglingar prófi áfengi nú en áður en að ekkert hafi fækkað í hópnum sem drekki oft. Svo eru það þeir sem segja: „Ja, það má vel vera að krakkar í dag drekki síður áfengi en það er bara vegna þess að þeir eru allir að reykja kannabis“.

Til þess að kanna betur þróunina í áfengis- og kannabisneyslu íslenskra unglinga voru gögnin úr ESPAD-rannsókninni frá 1995 til 2015 greind. Hún er lögð fyrir á fjögurra ára fresti og voru  svör frá 19.865 unglingum á þessu tímabili lögð til grundvallar. Einnig var skoðað hvaða þættir það væru sem orsökuðu þessa miklu breytingu á síðustu 20 árum. Eru unglingar nú t.d. miklu betur upplýstir um hættuna sem af neyslu stafar? Niðurstöðurnar voru birtar í tímaritinu Drug and Alcohol Review fyrr á þessu ári. Þar gefur að líta ítarlegri tölfræðiúrvinnslu en hér fer á eftir.

Mynd 1 sýnir greinilega mikla aukningu í hópi þeirra unglinga sem aldrei hafa bragðað áfengi. Árið 1995 voru um 21% 10. bekkinga sem svöruðu þannig en 20 árum síðar var hlutfallið komi upp í 66%. Á þessu sama tímabili varð engin veruleg breyting á fjölda þeirra sem sagðist einhvern tíma hafa prófað kannabis. Þetta sýnir að sú hugmynd að minni áfengisneysla hefði skilað sér í meiri kannabisneyslu virðist ekki eiga við rök að styðjast að þessu leyti.

Mynd 1. Hlutfall íslenskra unglinga sem hafa aldrei drukkið áfengi og aldrei prófað kannabis (prósentur og 95% öryggisbil).

Þó mun færri unglingar hafi prófað áfengi og svipað hlutfall hafi prófað kannabis þá er öll sagan vitanlega ekki þar með sögð. Það er einnig mikilvægt að skoða breytingar meðal stórnotenda. Mynd 2 sýnir einmitt hlutfall 10. bekkinga sem segjast hafa drukkið áfengi eða notað kannabis 40 sinnum eða oftar. Hvað áfengisdrykkjuna varðar sést svipuð þróun og á mynd 1. Verulega hefur dregið úr fjölda þeirra sem segjast mjög oft hafa drukkið áfengi. Árið 1995 höfðu 14% unglinga drukkið áfengi 40 sinnum eða oftar, en 20 árum síðar var hlutfallið 3%. Mikil kannabisneysla hefur hins vegar verið hægt og sígandi að sækja í sig veðrið á síðustu tveimur áratugum. Þó hlutfall nemenda sem hafa notað kannabis 40 sinnum eða oftar sé aðeins 2,3% þá hefur það rúmlega þrefaldast frá því árið 1995. Þannig að þó að fjöldi þeirra unglinga sem einhverju sinni hafa notað kannabis hafi ekki breyst þá hefur stórnotendum fjölgað. Áfengisneyslan hefur hins vegar minnkað að öllu leyti.

Mynd 2. Hlutfall íslenskra unglinga sem hafa drukkið áfengi og prófað kannabis 40 sinnum eða oftar (prósentur og 95% öryggisbil).

En hver er orsökin fyrir þessum miklu breytingum á unglingadrykkju á Íslandi? Til þess að svara þessari spurningu voru borin saman svör frá árinu 1995 við þau sem fengust 2015. Í ESPAD-rannsókninni hafa unglingarnir verið beðnir um að gefa álit sitt á því hversu hættulega þeir telja ýmiskonar vímuefnanotkun. Í töflu 1a er samanburður á því hversu hættulegt þeir töldu að drekka 5 drykki eða meira um helgi. Eins og sjá má virðist mat þeirra á hættunni af áfengisneyslu lítið hafa breyst síðastliðin 20 ár – fleiri sem svöruðu 2015 sögðu reyndar að hættan væri mikil en fleiri sögðu líka að hún væri engin. Mat unglinga á hættunni af áfengisneyslu virðist a.m.k. ekki skýra hina miklu minnkun í drykkju. Eins og tafla 1b sýnir eru unglingar í dag miklu jákvæðari gagnvart kannabisneyslu en jafnaldrar þeirra voru fyrir 20 árum.

Tafla 1. Mat unglinga á áhættu reglulegrar áfengisdrykkju og kannabisneyslu 1995 samanborið við 2015.Í töflu 2 má sjá muninn á því hvernig 10. bekkingar mátu aðgengi að áfengi og kannabis árið 1995 og 2015. Af þeim áfengistegundum sem spurt var um höfum við valið aðgengi að bjór sem dæmi. Af samanburðinum má augljóslega ráða að aðgengi að áfengi (bjór) hefur minnkað mikið frá 1995 til 2015. Þetta er mjög áhugavert þar sem lítil breyting hefur verið á sölufyrirkomulagi áfengis á þessu tímabili. Það sem líklega ræður er að fullorðnir einstaklingar í umhverfi unglinga eru í flestum tilfellum hættir að kaupa áfengi fyrir þá. Samanburðurinn á aðgengi að kannabis milli 1995 til 2015 er mjög áhugaverður. Í fyrsta lagi vegna þess að sú skoðun margra að nú „sé allt vaðandi í kannabis á Íslandi“ virðist ekki eiga við um aðgengi unglinga. Vissulega hafa of margir unglingar greiðan aðgang að efninu en þannig hefur það alltaf verið. Í öðru lagi er ótrúlegt að sjá hversu litlar breytingar hafa orðið á 20 árum á mati unglinganna á aðgenginu. Tölurnar fyrir 1995 og 2015 eru nánast þær sömu.

Tafla 2. Mat unglinga á því hversu auðvelt eða erfitt er að nálgast áfengi eða kannabis 1995 samanborið við 2015.

Þriðja breytan sem við skoðuðum sem hugsanlegan áhrifavald minnkandi unglingadrykkju var eftirlit foreldra. Í spurningalista ESPAD-rannsóknarinnar er það metið með nokkrum spurningum en í töflu 3 má sjá mat unglinganna á því hversu oft foreldrar þeirra vita hvar þeir séu á kvöldin. Gríðarlegar breytingar hafa orðið á svörum við þessari spurningu á 20 árum og greinilegt að foreldrar í dag eru miklu meðvitaðri um ferðir barna sinna en áður.

Tafla 3. Mat unglinga á því hversu oft foreldrar þeirra vita hvar þeir séu á kvöldin.

Það er í eðli sínu erfitt að mæla árangur forvarna. Yfirleitt eru mörg forvarnarverkefni í gangi í einu og það sem virkar sem forvörn fyrir einstakling nær ekki endilega að hafa áhrif á hópinn í heild. Af ofangreindri rannsókn má þó ráða að hinn mikli samdráttur í áfengisdrykkju unglinga skýrist ekki af breytingum á viðhorfi þeirra heldur af eftirliti foreldra og minna aðgengi að áfengi. Mikilvægt er að stjórnvöld geri sitt ítrasta til að viðhalda þeim árangri. Hvað varðar aukninguna í fjölda stórnotenda kannabis sem sést á þessu tímabili, þá er ólíklegt að sömu meðul dugi. Til þess að ná til þessara unglinga þarf að beita öðrum og sértækari aðferðum. Hins vegar skiptir máli að ekki sé farið í stjórnvaldsaðgerðir sem gerir vandann enn meiri en þegar er. Að mati höfundar væri lögleiðing kannabisefna sem talsvert hefur verið í umræðunni að undanförnu dæmi um slíkt.


Ársæll Már Arnarsson er prófessor í tómstunda- og félagsmálafræði við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Hann var áður prófessor í sálfræði við Háskólann á Akureyri og stundakennari við Læknadeild H.Í. og sálfræðideild Háskólans í Reykjavík. Hann hefur birt vísindarannsóknir sínar í rúmlega 100 greinum, bókarköflum, skýrslum og bókum.

 




„Þú getur ekki sagt að þetta sé leiðinlegt því þú ákveður hvað þú ert að gera.“ Ferilmöppur – leið til að efla sjálfstæði og ábyrgð nemenda

Björk Pálmadóttir

 

Sýnt hefur verið fram á að nemendasjálfstæði, eða það sem á ensku er kallað learner autonomy, sé  mikilvægur þáttur í að byggja upp áhugahvöt nemenda en hún er talin vera lykillinn að árangri og metnaði  í námi. Ég hef ódrepandi áhuga á nemendasjálfstæði og valdeflingu nemandans og því valdi ég að skrifa meistararitgerð um nemendasjálfstæði í enskukennslu og notkun ferilmappa (e. portfolio) sem leið að aukinni ábyrgð og sjálfstæði nemenda.

Ástæðan fyrir því að þetta efni varð fyrir valinu var að fyrir nokkrum árum sagði mér framhaldsskólakennari að það sem honum þætti mest ábótavant við undirbúning grunnskólanemenda undir nám í framhaldsskóla væru vinnubrögð. Nemendur væru ekki nógu skipulagðir í vinnubrögðum og þeim gengi ekki vel að halda utan um gögn sín. Þá hafði ég verið enskukennari í grunnskóla í mörg ár og þó svo að umræddur kennari hafi ekki verið að tala um nemendur mína sérstaklega ákvað ég að leggja mitt af mörkum og kenna bætt vinnubrögð. Ég hafði kynnst ferilmöppum og notað þær talsvert í kennslu minni á unglingastigi.  Ég  ákvað því að rannsaka áhrif þeirra í tveimur hópum sem ég hafði kennt.


Hvað er átt við með nemendasjálfstæði?

Með nemendasjálfstæði er átt við hæfileika nemandans til að taka þátt í ákvörðunum um nám sitt;  því sem hann lærir og á hvaða hátt, getu hans til að meta vinnu sína og útkomuna; sem og ábyrgð og sjálfstæði í vinnubrögðum. Einnig er gert ráð fyrir að með virkri þátttöku í öllum þáttum námsins og stöðugri ígrundun myndi nemandinn náin tengsl við námsferlið og innihald náms síns (Little, 1991).

Breyttir kennsluhættir kalla á breytt námsmat svo ekki er hægt að fjalla um annað án þess að fjalla um hitt. Tilgangur námsmatsins á að vera að leiðbeina, hvetja og upplýsa. Námsmat á bæði að veita upplýsingar um námsferlið og stöðu nemandans. Leiðsagnarmat þykir henta vel og eru nefnd dæmi um mismunandi leiðir, svo sem sjálfsmat, jafningjamat, vinnumöppur, leiðarbækur, gátlista og samtöl. Hin hefðbundna námsmatsaðferð, að leggja fyrir próf og athuga hvað nemandinn man, er aftur á móti ekki í anda skólastarfs sem byggir á nemendasjálfstæði.

Þá er rétt að skoða að hvaða leyti þessi nálgun er betri en þær hefðbundnu leiðir sem notaðar hafa verið hingað til og eru enn notaðar. Gefum okkur að hefðbundin enskukennsla sé t.d. á þann veg að kennarinn leggi fyrir að lesa texta heima sem svo er ræddur í næstu kennslustund . Allir nemendur  koma undirbúnir  og kennarinn spyr þá, hvern á fætur öðrum, spurninga sem kanna skilning á innihaldi textans. Nemendur svara eftir bestu getu, einn í einu. En er þetta eins og best verður á kosið? Ef við skoðum hana með nemendasjálfstæði í huga þá hafa nemendur ekki val um hvað er lesið eða hvernig unnið er úr textanum og væntanlega voru einhverjir nemendur farnir að láta hugann reika eitthvert annað svo hluti hópsins var óvirkur í kennslustundinni. Allt sem nemendur segja er beint úr textanum svo setningarnar eru ekki þeirra eigin nema að litlu leyti. Í þessari kennslu er gengið út frá því að allir nemendurnir hafi svipaðan bakgrunn hvað getu og reynslu varðar og að hægt sé að bjóða öllum nemendum upp á sama námsefni (Little, 1991).

Ef nemandinn aftur á móti tekur þátt í að ákveða hvað og hvernig hann lærir þá öðlast hann eignarhald á námi sínu og hefur möguleika á að velja það sem honum finnst áhugavert að vinna með og hentar getu hans (Þóra Björk Jónsdóttir, 2008). Þetta eignarhald á námi er væntanlega sambærilegt þeim nánu tengslum sem nefnt var að myndaðist í nemendasjálfstæðu skólastarfi í skilgreiningunni í upphafi.

Þrír grundvallarþættir

Eftirfarandi þættir þurfa að vera til staðar í kennslunni svo hægt sé að tala um kennsluhætti sem stuðla að auknu nemendasjálfstæði í tungumálanámi.

Þáttur aukins valds er sú valdatilfærsla, frá kennara til nemanda, sem verður með aukinni þátttöku í ákvörðunum varðandi hvað er lært, hvaða námsefni er notað og hvaða leiðir henta best. Einnig tekur nemandinn þátt í að meta sjálfan sig, bæði hvað varðar námsferlið og  námsárangur.

Með því að auka þátttöku nemandans í ákvörðunum um námið er reynt að ýta undir og efla sjálfsprottna áhugahvöt sem býr í öllum. Hún er sá drifkraftur sem stjórnar því mikla námi sem fer fram utan veggja skólans og fer oft á tíðum fram án þess að nemandinn sé meðvitaður um að hann sé að læra eða afla sér þekkingar.

Þáttur ígrundunar nemenda, þ.e. að staldra við, ígrunda og velta fyrir sér hvað best sé að gera og hvernig, áður en ákvörðunin er tekin. Ígrundun er samstarfsverkefni milli kennara og nemenda sem í upphafi þurfa að átta sig á þeim kröfum sem gerðar eru til þeirra í námskránni. Í framhaldinu eru svo stöðugar samningaviðræður og vangaveltur um framvindu námsins þar sem vald nemandans er aukið smám saman í takt við þroska hans og getu.

Þáttur viðeigandi notkunar á markmálinu felst í því að tungumálið sem verið er að læra sé notað eins mikið og kunnátta nemendanna leyfir, í öllum þeim fjölbreyttu samskiptum sem eiga sér stað í skólastofunni (Little, Ridley og Ushioda, 2002). Þar sem flestir eru sammála því að besta leiðin til að ná tökum á nýju tungumáli sé í gegnum eðlileg samskipti, þarf að leggja áherslu á samskipti, ekki aðeins með það að markmiði að æfa tjáskipti heldur einnig sem farveg fyrir tungumálanámið þ.e. að nota marktungumálið þegar talað er um námið. Þess vegna er málnotkun innan kennslustofunnar þungamiðja tungumálanámsins (Little, 1991). Það er því léleg nýting á kennslustundinni ef markmálið er ekki notað sem tjáskiptamiðill og samskiptin fari fram á móðurmálinu.

Þessi síðasti þáttur á augljóslega einungis við í tungumálakennslu, en hinir tveir eiga við í allri kennslu.

Óhefðbundið námsmat

Sjálfsmat er órjúfanlegur þáttur í nemendasjálfstæðum vinnubrögðum. Markmiðið með sjálfsmati er m.a. að gera nemandann hæfan til að meta stöðu sína og getu í viðkomandi grein  á þeirri stundu sem matið fer fram og ef matið er nokkuð raunhæft hjálpar það nemandanum að átta sig á forgangsröð markmiða í náminu (Blue, 1994). Sjálfsmat felst í stöðugri leit að svörum við spurningum eins og: Hvað er ég að gera? Af hverju geri ég það? Hvað gekk vel eða illa? Hvers vegna gekk það vel eða illa? Með þessu er nemandinn stöðugt að meta sig og velta fyrir sér hvernig staðan er og hvernig best er að vinna áframhaldið.

Sjálfsmat er notað til að styrkja nemandann og gera hann meðvitaðan um stöðu sína og námsaðferðir og getur því virkað sem áhrifarík leið til að öðlast sjálfstæði og sjálfstraust í náminu. Með því að læra að þekkja veikleika sína og styrkleika öðlast nemendur færni í að gera raunhæfar námsáætlanir og að átta sig á hvar þarf að bæta í og á hvaða sviðum þeir hafa náð markmiðum námskrárinnar (Charvade, Jahandar og Khodabandehlou  2012)., 2012).

Óhefðbundið námsmat, og þó sérstaklega sjálfsmat og jafningjamat, brúar einnig bilið á milli námsmats og náms og þessir þættir eru látnir renna saman í einn. Þetta er t.d. gert með því að nemendur eru hafðir með í ráðum við að gera matslista sem meta á gæði verkefna eftir. Með því móti verður matið samofið náminu og nemendur eiga auðveldara með að átta sig á markmiðum verkefnisins, leggja meiri ígrundun í verkið og vinnan hvetur þá til að taka meiri ábyrgð á námi sínu (Lefever, 2007).

Vinnan með ferilmöppurnar er bæði námsmatsaðferð og kennsluaðferð. Í upphafi anna fá nemendur forsíðu með lista yfir þau verkefni sem fara í möppuna. Öll verkefnin eru þannig að nemendur hafa eitthvert val um hvað og hvernig, og sum þeirra alveg opin. Einnig er svigrúm fyrir nemendur að setja inn aukalega verkefni sem ekki eru á listanum, ef þeir vilja .

Matið á möppunni er ekki alltaf með sama sniði. Ég hef sest með nemendum og skoðað og rætt gæði og innihald verkefnanna í heild sinni, leyft nemendum að velja þau verkefni sem ég met sérstaklega, fengið foreldra til að velja verkefni með nemandanum og stundum tekið af handahófi verkefni til að meta.

Breytt hlutverk kennarans

Vald yfir ákvörðunum varðandi námið og námsefnið er fært í auknum mæli yfir á nemandann og nemendur læra að meta sig sjálfa og hvern annan. Þá fær kennarinn það hlutverk að fylgjast með náminu, sjá um að útvega námsgögn og að vera ráðgjafi. En aðallega á kennarinn að útbúa aðstæður fyrir fjölbreytilegar samræður þar sem nemendur geta aukið sjálfstæði sitt (Little, 2004). Einnig þarf kennarinn að vera nemendum innan handar við ígrundun og sjálfsmat, þó mest í byrjun á meðan nemandinn er að læra inn á sjálfan sig, styrkleika sína og námsaðferðir.

Rannsóknin

Viðfangsefni mitt var að kanna hvort nemendur mínir upplifðu ábyrgð og sjálfstæði í vinnu sinni með ferilmöppur í enskunámi sínu í unglingadeild grunnskóla. Markmið þeirrar vinnu var að þjálfa og æfa notkun á tungumálinu en ekki síður að þjálfa nemendasjálfstæði. Ferilmöppurnar höfðu verið í stöðugu endurmati og með áframhaldandi þróun í huga vildi ég kanna hvort nemendur mínir upplifðu þetta sjálfstæði og meðvitund um getu sína og hvernig þeim líkaði það. Mig langaði að sjá hvað mætti bæta og hverju breyta í uppbyggingu, vinnulagi og námsmati til að auðvelda mér áframhaldandi þróun ferilmappanna í enskukennslunni.

Ég ákvað að taka tvö rýnihópaviðtöl við fyrrverandi nemendur mína og valdi tvo hópa. Annar hópurinn voru nemendur sem luku námi hjá mér í tíunda bekk fyrir tveimur árum og eru því á öðru ári í framhaldsskóla. Þetta voru átta nemendur úr hópi 35 nemenda. Í hinum hópnum voru 11 nemendur í tíunda bekk sem allir höfðu notað ferilmöppur frá því í 8. bekk. Leitast var við að hafa hópana fjölbreytta að getu.

Niðurstöður rannsóknarinnar voru þær að nemendur upplifðu ábyrgð og sjálfstæði við möppuvinnuna á þann hátt að þeir upplifðu aukið vald í ákvarðanatöku varðandi nám sitt. Þeir voru jákvæðir gagnvart því vali sem sjálfstæð vinnubrögð bjóða upp á og höfðu áhuga á aukinni ábyrgð á námi sínu. Sjálfsmatsblöð, sem ég hafði valið úr Evrópsku tungumálamöppunni og haft sem hluta af möppunum, virtust auka meðvitund nemendanna um getu sína og þá vitneskju nýttu þeir svo við áframhaldandi nám. Einnig komu fram upplýsingar þess efnis að nemendum líkaði vel að vinna saman í hópum eða pörum og hjálpuðust frekar að við verkefni sem unnin voru í tengslum við möppurnar en önnur verkefni.

Meðal þess sem nemendum var boðið upp á er svokallað valbundið heimanám (e. optional homework). Þá ráða nemendur um hvað þeir fjalla og á hvaða hátt og hvenær á önninni þeir vinna verkefnin . Markmiðið er að auka áhuga þeirra og gera þá ábyrga fyrir eigin námi. Sem dæmi um verkefni má nefna að horfa á sjónvarpsþátt eða kvikmynd, lesa blaðagrein, hlusta á lagatexta, tala við frænku sína í útlöndum á ensku, skrifa útdrátt eða eitthvað annað.

Í þessum verkefnum fær sköpunarkrafturinn hlutverk því sumir semja ljóð eða sögur og sumir gera stuttmynd  á meðan aðrir eru hefðbundnari í verkefnavali.

Til þess að hvetja til fjölbreytni í verkefnum nemendanna mega þeir ekki skila samskonar verkefnum tvisvar sömu önnina. Nemendur skrifa svo litla skýrslu um það  sem þeir gerðu og hvers vegna, hvað þeir voru að æfa eða hvað þeir lærðu. Hér má sjá dæmi um það sem nemendur höfðu um þetta að segja:

Anna: Maður er kannski meira viljugur að gera eitthvað sem maður ræður sjálfur.

Kolla: Þú getur ekki sagt að þetta sé leiðinlegt því þú ákveður hvað þú ert að gera.

Bolli: Ég hef sett verkefni til að sýna hvað ég kann.

Solla: Ég er alveg góð að skrifa texta og þá ætla ég að gera það og geri það geðveikt vel.

Kári: Getur fundið eitthvað sem þér finnst geðveikt skemmtilegt að gera og þá nennirðu alveg að gera þetta, frekar en eitthvað sem kennarinn lætur þig gera og þér finnst alveg ógeðslega leiðinlegt.

Þessar niðurstöður benda til þess að vinnan með ferilmöppurnar hafi skilað tilætluðum árangri varðandi ábyrgð og sjálfstæði. Við áframhaldandi þróun mappanna mætti auka samvinnunám og hafa fjölbreyttara námsmat, þar með talið jafningjamat. Einnig mætti reyna að samþætta námsmat meira glímu nemenda við sjálfstæð viðfangsefni til að leggja áherslu á jafnt gildi allra verkefna, hvort sem um er að ræða matsverkefni eða ekki.

Þó þessi rannsókn hafi aðeins fjallað um enskukennslu má áreiðanlega yfirfæra þessa námsmats- og kennsluaðferð yfir á aðrar námsgreinar skólastarfsins.

Hvað segir Aðalnámskrá?

Í námskrá  er ábyrgð og mat nemenda á eigin námi sett fram sem einn af lykilhæfniþáttunum sem flétta á inn í allar námsgreinar. Þar segir: „Áhersla er lögð á að nemendur læri að bera ábyrgð á eigin námi og venji sig sem fyrst á gott vinnulag. Ábyrgðarkennd nemenda þroskast eftir því sem þeim gefst kostur á að velja viðfangsefni og taka ákvarðanir um eigið nám þannig að það verði þeim merkingarbært“ (Aðalnámskrá grunnskóla, 2011, bls. 66).

Með þessu má sjá að samhljómur er með þessum hæfniviðmiðum Aðalnámskrár og skilgreiningunni á nemendasjálfstæði.

Samkvæmt Aðalnámskrá á námsmat að vera fjölbreytt og leiðbeinandi. Ætla má að hluti af því sem kallað er hefðbundið námsmat sé ekki endilega vel til þess fallið að efla ábyrgð og sjálfstæði í samræmi við þær áherslur sem birtast í aðalnámskrá. Að sama skapi stuðla þær gamalgrónu matsaðferðir ekki að auknu nemendasjálfstæði. Þannig að ef námsmatsaðferðum yrði breytt og teknar upp aðferðir sem stuðla að nemendasjálfstæði, væri um leið verið að uppfylla ákvæði Aðalnámskrár um fjölbreytt og leiðbeinandi námsmat sem ýtir undir ábyrgð og mat á eigin námi.

Spyrja verður hvort viðmið Aðalnámskrár séu í heiðri höfð í skólum landsins. Samkvæmt niðurstöðum rannsóknar á starfsháttum í grunnskólum við upphaf 21. aldarinnar er ekki svo. Niðurstöður rannsóknarinnar sýna að kennsluhættir og námsmatsaðferðir eru ennþá mjög hefðbundin og virðast ekki fullnægja þeim kröfum sem settar eru fram í Aðalnámskrá grunnskóla um fjölbreytni og framþróun (Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2014). Þeir þættir sem lúta að auknu nemendasjálfstæði í Aðalnámskrá, bæði hvað varðar kennsluaðferðir og námsmatsaðferðir, virðast lúta í lægra haldi fyrir gömlu, hefðbundnu, kennarastýrðu leiðunum. Skrifleg próf hafa yfirhöndina hvað námsmat varðar og bein kennsla yfir allan hópinn virðast enn vera algengasta kennsluaðferðin (Ingvar Sigurgeirsson o.fl., 2014).

Því má halda fram að það sem þurfi að gera sé að kennarar hrindi í framkvæmd ákvæðum Aðalnámskrárinnar frá árinu 2011. Með því að taka upp kennsluhætti sem stuðla að nemendasjálfstæði erum við að færa áherslur í kennslustofunni frá  kennaranum og yfir á nemandann, setja hann í stjórnunarsætið og segja við hann: „þetta er þitt nám, ekki mitt, hvernig get ég aðstoðað?” Með þeirri valdeflingu nemenda erum við að brúa þá gjá sem oft vill myndast milli nemenda og námsins og auka líkur á því að áhugi kvikni eða aukist. Einnig þurfum við að hvetja nemendur til stöðugrar ígrundunar, bæði varðandi val á viðfangsefni og einnig varðandi námsferlið, þ.e. að staldra við og skoða hvernig gengur; er ástæða til að breyta um takt eða tækni, eða er ég á góðri leið? Og svo er það sjálfsmat og vangaveltur um hvernig tókst til.

Ekki verður betur séð en að þessi vinnubrögð séu í góðu samræmi við menntastefnuna í landinu, eins og hún verður lesin í Aðalnámskrá. Þau koma líka vel til móts við nemendur, sem kunna þeim vel og telja að þau geti verið góður grundvöllur að framförum.

Í lokin vil ég vitna til orða  Dam (1995) þar sem hún telur upp jákvæða þætti sem kennarar hafa upplifað í kennslu sem stuðlar að nemendasjálfstæði:

  • Áhugasamir, vinnusamir, hamingjusamir, niðursokknir, ánægðir nemendur.
  • Persónuleg og einlæg þátttaka og hvatning fyrir kennara jafnt sem nemendur.
  • Nemendur upplifa sjálfstraust, öryggi, viðurkenningu og virðingu.
  • Samvinna og sameiginleg þátttaka, samkomulag og samræður.
  • Breytt hlutverk kennarans.

(Dam, 1995, bls. 75-76)

Ritgerðina Nemendasjálfstæði í enskukennslu-notkun ferilmappa má sjá í heild sinni á Skemmunni, sjá hér.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti /2011.

Blue, G. (1994). Self-Assessment of foreign language skills: Does it work? CLE Working Papers, 3, 18‒35.

Charvade, K. R., Jahandar, S. og Khodabandehlou, M. (2012). The impact of portfolio assessment on EFL learners’ reading comprehension ability. English Language Teaching, 5(7), 129139. Sótt af http://search.proquest.com/docview/1027548772?accountid=27513.

Dam, L. (1995). Learner autonomy 3: From theory to classroom practice. Dublin: Authentic.

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113-158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Lefever, S. (2007). Peer and self-assessment in the context of collaborative learning. Í Birna Arnbjörnsdóttir og Hafdís Ingvarsdóttir (ritstjórar), Teaching and learning English in Iceland (bls. 249‒266). Reykjavík: Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur.

Little, D. (1991). Learner autonomy 1: From theory to classroom practice. Dublin: Authentik.

Little, D. (2004). Democracy, discourse and learner autonomy in the foreign language classroom. Utbildning & Demokrati, 13(3), 105‒126.

Little, D., Ridley, J., og Ushioda, E. (2002). Towards greater learner autonomy in the foreign language classroom. Dublin: Authentik.

Þóra Björk Jónsdóttir. (2008). Námsmat með áherslu á leiðsagnarmat. Skagafjörður: Eigin útgáfa.

 


Björk Pálmadóttir  lauk grunnnámi, B.Ed. frá HÍ 1993 og framhaldsnámi fyrir enskukennara frá háskólanum í Newcastle Englandi 2002. Meistaranámi í kennslufræði erlendra tungumála lauk ég 2015 frá Hí. Björk hefur kennt ýmsar greinar, mest í grunnskóla, en einnig á framhaldsskólastigi. Helsu greinar eru enska, náttúrufræði og svo aðrar násmgreinar í minna mæli. Björk sérhæfir sig fjarkennslu og fjarkennsluráðgjöf á grunnskólastigi. Hún starfar nú hjá Tröppu ehf.