„Námsmatið er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins“ (Frelsi til að kafa djúpt III)

Oddný Sturludóttir

 

Þriðja grein mín um rannsókn á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla í Sádí-Arabíu, þar sem hugmyndafræði fjórðu leiðarinnar er höfð að leiðarljósi, fjallar um hvernig staðið er að námsmati og starfsþróun. Í upphafi rannsóknarferlisins gerði ég ráð fyrir því að fjalla um þessar tvær mikilvægu stoðir skólastarfs hvora í sínu lagi. En í rannsóknarferlinu kom smám saman í ljós að námsmat og starfsþróun var ekki hægt að slíta sundur. Saman myndar þetta tvennt ásamt námskránni (eða inntaki námsins) heild, þar sem hver þáttur styður annan. Yfirskrift greinarinnar er sótt í smiðju eins þátttakenda sem lýsti því hvernig kennarar unnu í sameiningu að því að meta verkefni nemenda: „Námsmatið er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins“. Þetta segir í raun allt sem segja þarf! Ég ætla þó að orðlengja eilítið og lýsa betur fyrirkomulagi starfsþróunar og námsmats í Gardens Secondary School því ég tel nálgun skólans vera sérlega lærdómsríka fyrir okkur á Íslandi. Byrjum á starfsþróuninni.

„Þú ert þinn eigin leiðsögumaður. Í því felst mikið traust“

Svo mælir samfélagsfræðikennarinn Arthur og vísar til kennarastýrða sjálfsmatsins (e. teacher-led appraisal) sem var þungamiðja starfsþróunar í skólanum. Fræðimenn hafa beint sjónum sínum í æ ríkari mæli að mikilvægi starfsþróunar fyrir gæði kennslu. Árangursrík starfsþróun verður að leiða til varanlegrar tileinkunar nýrra aðferða og þekkingar í raunverulegum aðstæðum náms og kennslu. Starfsþróun er hins vegar grátlega oft ómarkviss og stundum beinlínis marklaus. Oftast er um að ræða þann alvarlega Þránd í götu skólaþróunar að umbótahugmyndir ná ekki að hafa tilskilin áhrif á starfshættina, það sem gerist í sjálfri kennslunni. Þegar hefðbundnum símenntunaraðferðum er beitt virðast eingöngu um 10% kennara auðnast að innleiða nýjar aðferðir.

Hefðbundnar símenntunaraðferðir geta til dæmis falist í því að senda kennara á námskeið út fyrir skólann til að læra um nýjar leiðir í námi og kennslu. Þegar markviss starfsþróun á sér stað, með innleiðingu lærdómssamfélags og varanlegri tileinkun nýrrar þekkingar og aðferða, studd markvissri leiðsögn stjórnenda eða samstarfsfólks í rauntengdum aðstæðum náms og kennslu, virðast 90% kennara geta breytt sínum starfsháttum. Það munar um minna!

Úr heimastofu samfélagsfræði í 8. bekk. Í öllum heimastofum námsgreina voru hæfniviðmið og markmið námsmatsins sjáanleg. Í samfélagsfræði voru fjögur hæfniviðmið (e. criteria): Að þekkja og skilja, að rannsaka, samskipti/miðlun og gagnrýnin hugsun. Sjá viðauka D í lokaritgerð höfundar. 

Traust – límið í félagslegum samskiptum

Samskipti, tengsl og traust eru hryggjarstykkið í menntakerfum fjórðu leiðarinnar, að mati Hargreaves og Shirley, sem nánar má lesa um í grein I. Traust er gríðarlega merkilegt fyrirbæri sem hefur víðtæk jákvæð áhrif þegar það er til staðar og verulega niðurdrepandi áhrif þegar það er af skornum skammti. Fjórðu leiðar menntakerfi leggja áherslu á jarðvegsvinnuna ef breyta á starfsháttum: Í jarðvegsvinnunni er byggt upp traust og sameiginleg markmið, gildi eru mótuð og tilfinning sameiginlegrar ábyrgðar er sköpuð. Hópurinn skilgreinir allar væntingar sínar og þróar í sífellu sambönd og tengsl sín á milli. Í kjölfar þessa eru breytingar á starfsháttum innleiddar.

Dveljum aðeins lengur við traustið, það gríðarlega mikilvæga lím í öllum félagslegum samskiptum og eiginlega forsendu þess að skólastarf geti talist farsælt. Traust að mati Hargreaves og Shirley verðu að vera virkt (active) sem í raun þýðir að það verður að vera gagnkvæmt. Það er mikilvægt að átta sig á því að það er ekki nóg að treysta í sjálfu sér og traust þýðir alls ekki það sama og afskiptaleysi. Sumir hafa viljað túlka umræðuna um mikilvægi þess að treysta kennurum og veita þeim frelsi til athafna á þann veg að þá geti þeir lokað dyrunum að skólastofunum og gert hlutina alfarið eftir eigin höfði. Svo er vitanlega ekki. Traust birtist heldur ekki í því að kennurum sé hent út í djúpu laugina og þeir vinsamlegast beðnir um að finna leiðina að bakkanum þegar nýjungar eru innleiddar í skólastarfi, eins og upplifun margra er af innleiðingu nýs námsmats á Íslandi. Gagnkvæmt, eða virkt traust byggir á því að hver og einn kennari, stjórnandi og starfsmaður í skóla verður að taka ábyrgð sína á eigin starfsþróun alvarlega, byggja upp eigin hæfni, fylgjast með rannsóknum og þróa bestu mögulegu aðferðir fyrir nám og kennslu. Það er svo stjórnvalda að varða leiðina, með skýrri framtíðarsýn, hvatningu og innblæstri og margháttuðum stuðningi á öllum stigum „kerfisins“. Nánar verður fjallað um traust í tengslum við skólamenningu í grein IV.

„Þetta er valdefling kennarans … þetta er frelsi til að kafa djúpt“

Í Gardens Secondary School höfðu verið innleidd ný vinnubrögð til að meta störf kennara, svokallað kennarastýrt sjálfsmat sem hvílir á ígrundun kennara um starf sitt. Áður hafði skólinn stuðst við hefðbundið módel sem byggðist á því að einhver úr stjórnendateymi sat kennslustundir og veitti endurgjöf. Það mat þótti ekki sýna tilskilinn árangur, það þótti skapa tortryggni og ekki vera í takt við nýjustu rannsóknir á skólaþróunarsviðinu um árangursríka starfsþróun. Skólastjóri lagði áherslu á mikilvægi trausts í samhengi við nýja sjálfsmatið, það væri hið þýðingarmesta fyrir skólasamfélagið og var „mikil og jákvæð breyting fyrir skólann“. Skólastjóri vitnaði í nýjustu stefnur og strauma þegar hún lýsti gamla kerfinu:

Áður notuðum við „standard“ kerfi til að meta gæði kennslu og störf kennara … svona bræðing af viðmiðum um góða kennsluhætti … pikkuðum út ákveðna þætti hverju sinni sem við vildum setja í fókus og bæta. Og við mátum okkur sjálf og aðrir mátu okkur … En við vitum bara núna, af nýjustu rannsóknum að þetta virkar ekki. Þetta skapar ekki betri starfshætti. … þetta skapar andrúmsloft einhvers konar hlýðni. Fólk hugsar: „Ah, ókei, í dag á að meta mig, best að setja upp smá sýningu.“ Það er ekki byggt inn í ferlið merkingarbær samræða eða endurgjöf. Þetta er bara ekki áhrifaríkt.

Myra var kennsluráðgjafi við skólann og sparaði ekki stóru orðin í umræðu um hið hefðbundna módel starfsþróunar:

Við höfum sem kennarar verið í þessu árlega ytra mati þar sem einhver kemur inn og metur kennslustund – en það er rugl! Ég get auðvitað sýnt frábæra kennslu í þeirri einu kennslustund, en það segir ekkert til um hæfni mína sem kennari. Nýja kerfið, sjálfsmatið, snýst um kennarana sjálfa, þeirra vöxt, þeirra þróun, þess vegna leggur fólk sig fram.

Kennarastýrða sjálfsmatið gengur út á að hver kennari velur rannsóknarefni sem hann vill skoða í þaula þann veturinn. Það gæti verið að nýta leiðsagnarmat á markvissari hátt í tiltekinni námsgrein, að skoða hlutverk sitt í að skapa jákvæða skólamenningu í skólastofunni, að auka vægi virkrar samræðu milli nemenda eða að auka vægi endurgjafar til nemenda tengda ákveðnum lykilhæfniþáttum. Kennarar voru hvattir til að velja rannsóknarefni út frá veikleikum sínum, hvar þeir gætu bætt sig. Maria var kennari á mið- og unglingastigi og sinnti einnig kennsluráðgjöf. Hún lýsir þessu sjálfsmati svo:

Þetta er ekki bara einfalt markmið eins og: „Ég vil bæta mína kennsluhætti.“ Þetta er dýpra en það og sértækara. Kennarinn rannsakar, spyr spurninga í upphafi, er krítískur, heldur dagbók og getur boðið kollegum sínum aðgang að henni til að fá endurgjöf. Þetta er valdefling kennarans, hann stýrir þessu frá A til Ö, það er enginn að fara inn í þetta til að fylgjast með og skipta sér af… þetta er frelsi til að kafa djúpt.

Kennarar eru líka nemendur 

Í tvígang yfir skólaárið eiga kennarar í Gardens Secondary School lærdómssamtal við ýmist kennsluráðgjafa eða skólastjórnendur um upplifun sína, lærdóm af pælingum vetrarins og hugsanleg næstu skref. Fræðimenn hafa hin síðari ár verið ötulir að benda á að starfsþróun verði að vera tengd kjarna skólastarfsins, leiðarljósum þess og markmiðum. Sjálfstæði nemenda er til að mynda í hávegum haft í skólanum og hér lýsir skólastjóri því hvernig starfsþróun kennara helst í hendur við það kjarnamarkmið skólans:

Sjálfstæði í vinnubrögðum þýðir að eignarhaldið liggur hjá hverjum og einum en kemur ekki frá einhverjum öðrum því að nám barna og fullorðinna er mjög persónulegt ferli og ef þú ætlar að tileinka þér eitthvað ákveðið, hvort sem það eru kennsluhættir, skilningur á sögu, stærðfræði, hverju sem er … þá ert þú sjálfur í kjarnanum á því námi, þú ert umboðsmaður eigin náms.

Hér sameinast hugsmíðahyggjuviðhorfið, að nemandinn sé í hjartanu á sjálfu námsferlinu, og eitt grundvallaratriða í þróun lærdómssamfélags: Að kennarar eru líka nemendur í skólamenningu þar sem allir eru að læra. Aftur komum við að traustinu, einu aðalmerkja fjórðu leiðar menntakerfa. Þau treysta kennurum til að styðjast við dómgreind sína, þekkingu, hæfni og reynslu þegar starfsþróun er annars vegar. Skólastjóri er vitanlega lykilpersóna í þessu samhengi. Hlutverk hans er að varpa ljósi á, og ryðja leiðina að markmiðunum sem kennarar telja mikilvæg, þróa leiðir til leiðsagnar og tryggja að hún verði hluti af skólamenningunni. Hargreaves og Shirley segja að skólastjórnendur hafi mörg tækifæri til að skapa skólamenningu sem byggi á virku trausti til starfsfólks, t.d. með því að fela kennurum hönnun og þróun námskrár og námsmats og skapa fjölbreytt tækifæri til faglegrar eflingar. Angela kennir ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk og lýsir viðhorfi sínu til kennarastýrða sjálfsmatsins svo:

… nýja sjálfsmatið er frábært því það fær okkur á jákvæðan hátt til að ígrunda eigið starf, ekki bara útkomu nemenda – það er jú það sem vakir oft fyrir kennurum. En nú erum við frekar að spyrja okkur: Er ég að stuðla að því að nemendur geti hugsað sjálfstætt? Nýja kerfið þröngvar okkur til að velta því fyrir okkur, ekki útkomunni.

Hér tengir Angela ígrundun um eigið starf við það höfuðmarkmið skólans að byggja upp hugsandi menningu en í orðum hennar glittir einnig í markmið fjórðu leiðarinnar um merkingarbæra notkun gagna, mælinga og mats, að nám fari á dýptina og hafi annan tilgang en þann að skauta hratt á yfirborðinu til að ná tilskildum viðmiðum um ákveðinn árangur, sem er mjög í anda fjórðu leiðar skólaumbóta.

Þetta veggspjald hékk uppi í heimastofu í samfélagsfræði. Talandi um að hvetja nemendur til sjálfstæðra vinnubragða og að bera ábyrgð á eigin námi!

Fjögurra mínútna lærdómsgöngur

Starfsþróun kennara í Gardens Secondary School tók á sig aðrar myndir, meðal annars fóru kennarar saman í hópum í svokallaðar „fjögurra mínútna lærdómsgöngur“, sem voru merkilegt nokk, einmitt fjórar mínútur að lengd! Í hópana var valið handahófskennt og þeir fóru og skoðuðu kennslustundir hjá samkennurum í örstuttan tíma í senn, nokkrum sinnum hvert skólaár. Kennsluráðgjafar leiða svo samræðu að göngum loknum og samræðan stýrist af vissum neista sem verður til í athuguninni. Lærdómsgöngurnar eiga það sameiginlegt að vera stuttar og markmið þeirra er ekki að skoða kennslu ákveðinna kennara, hin frjóa samræða sem á sér stað eftir hverja göngu er höfuðatriði. Arthur var samfélagsfræðikennari á unglingastigi og hafði þetta um lærdómsgöngurnar að segja:

Þetta er persónuleg vegferð, svolítið eins og spegill… þú nýtir aðra kennara sem spegla til að sjá sjálfan þig og þín störf… Lærdómsgöngurnar og samræðan eftir á snýst um þína starfsþróun og þinn eigin vöxt en þú styðst við kollega þína á leiðinni þangað.

Hargreaves og Shirley lýsa fjölbreyttum leiðum kennara til starfsþróunar í fjórðu leiðar menntakerfum, þar á meðal vettvangsathugunum í kennslustund hjá samkennara. Árangursríkast þykir þegar kennarar sjálfir móta vinnulagið og þegar lögð er áhersla á flæði og frelsi, endurgjöf og jafningja- og sjálfsmat. Hér er vert að draga fram þann skýra mun sem Hargreaves og Shirley gera á þriðju og fjórðu leiðar menntakerfum. Í þriðju leiðar andrúmslofti væru kennarar líklegir til að grúfa sig yfir excel-skjöl og stúdera tölur og gögn en í fjórðu leiðar menntakerfum verja kennarar tíma sínum frekar í skólastofum hver hjá öðrum til að ræða góðar aðferðir til náms og kennslu, spegla eigin starfshætti og veita endurgjöf. Mælingar eru þó mikilvægar, ávallt mikilvægar en þær eru samherjar og bandamenn kennara, ekki yfirboðarar.

 Að vera – eða ekki vera teymiskennsluskóli

Teymiskennsla og starfsánægja haldast hönd í hönd, það kemur ítrekað fram í hinni stóru TALIS könnun þar sem kennarar lýsa eigin starfsháttum. Jákvæð tengsl starfsánægju og teymiskennslu, sem og jákvæð tengsl teymiskennslu og trúar kennara á eigin getu, eru svo afgerandi að það má heita undarlegt að það sé ekki forgangsmál allra menntamálaráðherra heimsins að koma henni á koppinn. Það hefði mátt gefa út margar Hvítbækur um það! Í íslensku samhengi er þetta sérstaklega brýnt því að í TALIS könnunum hin síðari ár kemur fram að íslenskir kennarar eru síst líklegir allra þjóðanna 32 sem taka þátt, til að eiga í faglegu samstarfi við kollega sína.

Ég iðaði í skinninu á vettvangi Gardens Secondary School að ná að festa fingur á það hvort skólinn væri teymiskennsluskóli, skóli sem lærir, lærdómssamfélag – eða eitthvað allt annað. Strangt til tekið kennir skólinn ekki nemendum í teymi, í þeim skilningi að kennarar samkenni hópi nemenda. Húsnæði skólans er aldeilis ekki hannað með neina slíka hugmyndafræði í öndvegi, skólinn er nokkuð klassískur að forminu til, með löngum göngum og skólastofum (oftast var þó opið fram á gang!) Kennarar kenna einum námshópi í senn, inni í kennslustofu, þó að brotið væri upp á kennsluna öðru hverju með því að fara fram á gang, eða nýta önnur rými skólans. Ígrundun kennara í eigið starf er þó engu að síður þróttmikil, samtal þeirra um fagið lifandi og samvinna mikil. Mitsuko orðaði það svo að samvinnan við kollega sem kenna sama fag og hún, væri hennar „vítamín“. Samvinna kennara var mikil um bæði hönnun námslota sem og námsmat – eins og vikið verður að hér rétt á eftir.

Í ljósi vinnubragða skólans um starfsþróun kennara myndi ég treysta mér fyllilega til að skilgreina skólann sem „líflegt lærdómssamfélag“ eins og Hargreaves og Shirley myndu kalla það, þar sem kennarar helga sig fjölbreyttri starfsþróun í stórum og smáum hópum til að bæta starfshætti sína. Ég greini skólann sem teymisvinnuskóla og þótti ánægjulegt að sjá að skóli sem var í skipulagi frekar hefðbundinn og í raun gamaldags gæti helgað sig nýbreytni, ögrandi vinnubrögðum, djúpri ígrundun í eigið starf og markvissri teymisvinnu. Mér hefur nefnilega oft þótt af íslenskri umræðu að hönnun skóla væri forsenda nýrra vinnubragða í takti við nýjustu stefnur og strauma í skólaþróun og að skólar sem byggðir eru með „gamla laginu“ (gangar, lokaðar skólastofur) hafi fyrirtaks góða afsökun fyrir því að halda í gamla starfshætti! En snúum okkur því næst að vinnubrögðum skólans í tengslum við námsmat sem ég tel að geti verið afskaplega lærdómsríkt fyrir okkur á Íslandi, sökum innleiðingar aðalnámskrár og námsmats byggt á hæfniviðmiðum.

„Hvernig á ég að geta hlýtt barninu yfir fyrir próf!?“

Nokkrum vikum eftir búferlaflutninga fjölskyldunnar var opið hús í skólanum fyrir foreldra þar sem boðið var upp á málstofur um ólíka þætti skólastarfsins. Viðburðurinn gekk undir nafninu Partners for learning og ég valdi málstofu um námsmat í 6.–10. bekk. Þar meðtók ég gagnlegar upplýsingar sem á hinn bóginn runnu misljúflega ofan í foreldra á staðnum, það skal viðurkennt! Í rannsóknardagbók punktaði ég niður algengustu gagnrýnina: Foreldrar söknuðu námsbóka og vildu geta aðstoðað börn sín við að lesa undir próf með því að hlýða þeim yfir, þeim fannst námsmatið of flókið og höfðu áhyggjur af skorti á yfirferð yfir hefðbundna þætti. Kannast ekki margir við þessar áhyggjur úr íslenskri skólaumræðu? Ég lýsti fyrir skólastjóra þessari upplifun minni sem orðaði þessa togstreitu svo:

Foreldrar lærðu í allt öðru kerfi og þetta er flókið að skilja. Það er í raun auðveldara að vera með inntaksmiðað skólakerfi, þar sem lært er um staðreyndir og svo tekið próf, það er auðveldara en að vera með skólakerfi sem ýtir undir djúpa hugsun og að byggja upp hæfni. En fólk verður einfaldlega að skilja að við viljum ekki þetta gamla „inntakskerfi“. Það ýtir ekki undir þroska krakka og unglinga… og hæfileikann til sjálfstæðrar og gagnrýninnar hugsunar.

Það er ljóst að það er víðar en á Íslandi tekist á um námsmatsaðferðir! Mig rennur í grun að íslenskir kennarar sem komnir eru áleiðis í innleiðingu námsmats byggt á hæfniviðmiðum, geti speglað sig í þessum orðum skólastjóra. Þeir sem eru áhugasamir um að kynna sér hæfniviðmið og einkunnaskala IB-menntastefnunnar fyrir 6.–10. bekk geta skoðað viðauka Ð í lokaritgerð höfundar.

Skilaboð á borð við þessi voru áberandi á veggjum skólans. Nemendur einsetja sér að bera ábyrgð á eigin verkefnum, vísa rétt í heimildir, ráðfæra sig við kennara á meðan leiðsagnarmati stendur og óska eftir endurgjöf.

Clara kennir samfélagsfræði í 6. og 7. bekk og lýsti því í viðtali hvernig það gat reynst strembið að koma bæði börnum og foreldrum í skilning um markmið námsins:

Það er oft flókið að fá foreldra og börn til að skilja að IB-kerfið gengur út á ferli, ekki útkomu … Þetta snýst í raun ekki um fallega myndbandið sem nemandi kláraði verkefnið sitt með … heldur um, þú veist, ferlið, hvernig hann skipulagði vinnuna, undirbjó rannsóknarspurningu, rökstuddi, leitaði heimilda og hvernig hann mat sig sjálfan í ferlinu. Nemandi getur búið til flott myndband en ef hann vanrækir að kortleggja ferlið sitt og byggja undir þekkinguna, þá fær hann ekki góða einkunn.

Hér víkur Clara aftur að mikilvægi hinna sjálfstæðu vinnubragða, sem skólinn setur svo afgerandi á dagskrá í námi nemenda, að vinna jarðvegsvinnuna. Martha er bæði kennari og kennsluráðgjafi og hún lýsti annars konar togstreitu sem oft kom upp milli kennara og foreldra, togstreitunni um skilgreiningu árangurs. Skólinn hefur markað þá stefnu að árangur er skilgreindur sem vöxtur (growth), sem er í prýðilegu samræmi við fjórðu leið skólaumbóta. Sú áhersla á þó ekki upp á pallborðið hjá öllum og Mörthu þótti oft áskorun að útskýra fyrir foreldrum hvað „framúrskarandi IB-menntun“ stæði fyrir í leiðarljósum skólans enda setti skólinn sér í raun ekki „töluleg markmið um árangur eða útkomu … eða að vera í ákveðnu sæti á ákveðnum listum“:

En árangur… já, við skilgreinum hann sem vöxt (e. growth). Og við leggjum áherslu á að það sem við ætlumst til af kennurum, er það sama og þeir ætlast til af nemendum. Ef við horfum alltaf bara á meðaltal einkunna og mesta mögulega árangur er ekkert pláss fyrir mistök. En nám er ferli, að sýna vöxt yfir langan tíma, stundum kemur hann hratt, stundum hægt, en svo lengi sem allir eru að vaxa og … þú veist, reyna á sig og læra… þar, jafnvel á erfiðu augnablikunum þegar allt er á móti þér sem nemanda, þar kemur námið, hið raunverulega nám.

Í þessum orðum Mörthu þótti mér endurspeglast hvað skýrast sú áhersla skólans á hina heilögu þrenningu náms, kennslu og námskrár, sem margir fræðimenn hafa hampað sem forsendu farsæls skólastarfs. Á persónulegu nótunum snertu þessi orð mig djúpt því ég fylgdist með mínum börnum takast margsinnis á við brattar brekkur í náminu ytra og það reyndi barasta heilmikið á þau. Það var svo löngu eftir heimkomu sem þau áttuðu sig á gildi lærdómsins og reynslunnar sem þau höfðu með sér heim. Sérstaklega urðu þau meðvitaðri um sjálf sig sem námsmenn, höfðu sterkari skoðanir á námi sínu, settu sér óhikað markmið og þekktu betur styrk- og veikleika sína. Það var þó til einhvers unnið!

Leiðsagnarmat, litlu skrefin og galdur væntinganna

En bregðum okkur aftur í málstofuna sem haldin var fyrir foreldra og hafði það markmið að kynna fyrir þeim námsmat skólans. Þar var farið yfir fyrirbærin leiðsagnarmat og lokamat. Leiðsagnarmati var lýst sem mati sem færi fram stöðugt í náms- og kennsluferlinu, það veitti endurgjöf, aðstoðaði nemendur við að skoða eigin námshætti og leiðbeindi kennurum um hvernig nám nemenda væri að þróast. Lokamat færi yfirleitt fram undir lok hverrar námslotu, það gæfi nemendum tækifæri til að sjá í skýru ljósi það sem þeir hefðu lært og hvað þeir væru færir um. Það sem var eftirtektarverðast frá sjónarhóli foreldris, var að upplifa hve kennarar skólans voru óhræddir og ötulir við að kynna fyrir nemendum til hvers var ætlast af þeim í hverju verkefni og hvernig þeir gætu náð markmiðum sínum. Hugtök sem tengdust matsramma skólans urðu syni mínum svo töm á örfáum vikum að mig rak hreinlega í rogastans. Samfélagsfræðikennarinn Arthur lýsti því hvernig hann skynjaði að námsmatið birtist nemendum:

Þau skilja loturnar, skilja fókusinn, markmiðin og til hvers er ætlast af þeim … Nemendur þekkja væntingarnar, það eru engar óvæntar uppákomur í námsmatinu.

Sjón er sögu ríkari. Hér að neðan má sjá dæmi um verkefnalýsingu í samfélagsfræði (Individuals and Societies) í 7. bekk. Námslotan snérist um heimsveldi og sjálfsmynd og í lýsingu má sjá hvaða hugtök, hnattræna þema, námsprófíla, rannsóknarspurningu og lykilhæfniþætti verkefnið vinnur með.

Til viðbótar við þessa skýru lýsingu fylgdi „tékklisti“ nemenda sem var þeim leiðarljós í verkefninu. Kennarar viðurkenndu að stundum væru þessir tékklistar of ítarlegir, nemendur reiddu sig gjarnan á þá eins og handrit. Einn kennari orðaði það svo að hann yrði að gæta sín á því að mata ekki nemendur með teskeið! Í þessum efnum áttu kennarar í ákveðinni togstreitu og stigu línudans á milli þess að hafa skýrar væntingar, studdar nákvæmum leiðbeiningum og þess að treysta á sjálfstæð vinnubrögð nemenda og að ákveðið flæði og „loft“ einkenndi námslotur. Það var ein af meginniðurstöðum rannsóknar minnar að kennarar máttu gæta sín sérstaklega á því að hið eftirsóknarverða frelsi og sjálfstæði í vinnubrögðum sem skólinn stefndi að, yrði ekki þessu nákvæma skipulagi að bráð.

Að lokum fylgdi matskvarðinn sem nemendur gátu haft til hliðsjónar. Í þessu tiltekna verkefni var unnið með hæfniþáttinn að þekkja og skilja, sem hefur tvö undirmarkmið: Að nemandi nýti margvísleg orð og hugtök sem tengjast verkefninu og að nemandi sýni fram á þekkingu og skilning á efni og hugtökum með lýsingum, útskýringum og dæmum. Nemendur gátu fengið einkunn á bilinu 0-8 fyrir hvert tiltekið verkefni. Í dálknum til hægri má sjá hvernig kennari hefur teiknað upp hvernig og hvar nemandi getur sýnt fram á hæfni sína í tengslum við þetta ákveðna verkefni.

Það er óhætt að segja að hér sé kýrskýrt til hvers sé ætlast af nemendum. Væntingar eru sannarlega göldrótt fyrirbrigði og eru í raun hjartað í námi sem byggir á stöðugri leiðsögn og endurgjöf kennara. Væntingar hafa mikið að segja fyrir námsárangur barna, kennslufræðilega forystu og kennarana sjálfa. Angela, sem kenndi ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk nálgast námsmat og væntingar á manneskjulegan hátt, enda nemendur skólans með ólíka getu eins og við þekkjum vel í skóla án aðgreiningar á Íslandi. Það er athyglisvert að rýna í orð hennar um væntingar og hvernig hún nálgast fjölbreyttan nemendahóp:

En ég segi þeim alltaf, að þrátt fyrir miklar væntingar þá læt ég engan sökkva og drukkna í tímum hjá mér, við munum komast saman á leiðarenda. Væntingarnar eru þær sömu til allra nemenda en áfangarnir, eða vörðurnar eru ólíkar. Væntingar mínar snúast ekki um tölu eða útkomu, heldur það sem nemandi leggur á sig, dýpt hugsunar …

Angela fellur ekki í þá gryfju að yppa öxlum og gera ráð fyrir því að ákveðnir nemendur geti ekki sýnt framfarir, mikilvæg vísbending um að kennarar heiðri hugarfar vaxtar, að allir geti vaxið og náð árangri þó það sé í litlum skrefum. Leiðsagnarmat hefur sýnt sig þjóna best þeim nemendum sem „ströggla“ í náminu, þeir fá jú fleiri tækifæri til að sýna hvað í þeim raunverulega býr. Angela segir að verkefni kennaranna sé að „finna ólíkar leiðir til að koma þeim í gegnum þetta og á leiðarenda“ og hún bætir við:

Nemendur, líka slakir, sjá matskvarðann og sjá hvar þeir geta bætt sig og það er alltaf hægt að bæta sig, fikra sig upp eftir undirmarkmiðunum, það eru alltaf lítil skref sem hægt er að taka.

Íslenskt skólakerfi einkennist af því að í hverjum skóla er að finna mikla breidd í getu nemenda. Allt í nálgun Gardens Secondary School á námsmat styður við þá bjargföstu trú mína að nám byggt á hæfniviðmiðum og leiðsagnarmati sé ein albesta leiðin til að koma til móts við nemendur í skólastarfi án aðgreiningar. Notkun gagna til að fylgjast með framförum og veita hina dýrmætu endurgjöf, verður þó að vera býsna markviss til að dæmið gangi upp. Daniel, kennari í ensku sem annað mál á mið – og unglingastigi er ákaflega hressilegur kennari sem notar gögn á meðvitaðan og næman hátt. Daniel sagðist áður fyrr ekki hafa þolað gögn í tengslum við námsmat „en nú elska ég gögn, ég elska þau!“. Þessi afdráttarlausa ástarjátning kallaði á frekari skýringar:

Af því að hér [þ.e. í skólanum] eru þau merkingarbær, þau eru ekki til refsingar, þú ert ekki að kenna til prófs, engin svipa á bakinu, engin ábyrgðarskylda um útkomu. Gögn um stöðu nemenda eru uppskera, hátíð! Setning markmiða og að ná þeim, er hátíðarstund. Jafnvel þeir nemendur sem hafa sýnt algjöran lágmarksvöxt, geta fagnað litlu skrefunum. Það eru alltaf framfarir þegar þú vinnur með svona símat sem er í gangi allan veturinn, það er alltaf einhver námsþáttur sem þau hafa bætt sig í, alltaf! Og ég dreg það fram og stappa stálinu í mitt fólk: „Hey, sjáðu, þú náðir reyndar ekki markmiðum þínum í heildina og ég veit þú ert svekktur yfir því, en sjáðu hér, þú bættir lestrarskorið þitt um 8 stig, við höfðum áætlað að þú bættir það um 2 stig, en vá, 8 stig, til hamingju – vel gert!“

Hér orðar Daniel á sinn ástríðufulla hátt kjarna fjórðu leiðarinnar  í tengslum við námsmat: Að mælingar séu merkingarbærar, í sem nánustu tengslum við nemendur í skólastofunni, að námsmat sé þróað af kennurum sjálfum í sem mestum mæli, samofið dómgreind þeirra og niðurstöður ekki nýttar sem refsivöndur. Þá verður að minnast á þann siðferðilega rauða þráð sem gengur einnig í gegnum viðhorf þátttakenda til námsmats, sem er mjög í anda fjórðu leiðarinnar og áherslu hennar á góða menntun fyrir alla nemendur.

„ … að einhver einn sé ekki súperstrangur og annar súperlinur“ 

Hargreaves og Shirley fjalla gjarnan um þau órofa tengsl sem eru á milli námsmats, starfsþróunar og námskrár (inntaks námsins) – hina heilögu þrenningu farsæls skólastarfs. Þau tengsl verði ekki í sundur slitin og byggi á trausti í garð kennara um þróun bestu leiðanna. Ég var sérstaklega forvitin um samvinnu kennara um samræmingu í námsmati, minnug þess að áhyggjur kennara á Íslandi í tengslum við innleiðingu náms byggðu á hæfniviðmiðum, hafa oftsinnis snúist um hið vandasama verk að gæta sanngirnis og samræmis í mati á hæfni. Í Gardens Secondary School fara kennarar reglulega og með gagnrýnu hugarfari yfir sýnishorn af verkefnum nemenda til að samhæfa mat og samræma matskvarða. Kennsluráðgjafinn og kennarinn Maria lýsti markmiðum þessa vinnulags:

… til að tryggja samræmi og gæta þannig sanngirni en einnig til að kennari geti fengið skoðun annarra á því hvernig hann er að meta … að einhver einn sé ekki súperstrangur og annar súperlinur.

Hér vísar Maria til þess hvernig kennarar styðjast hver við annan til að þroska dómgreind sína með tilliti til námsmats. Hún taldi að með þessum vinnubrögðum skilji kennarar betur eigin starfshætti:

Við skiljum betur hvernig við höfum verið að kenna nemendum, við getum litið yfir verkefni nemenda og hugsað: „Ó, við stöndum okkur ekki nógu vel á þessum kvarða, hvernig getum við bætt okkur…?“ Þetta [þ.e.námsmatið] er leiðarljós inn í kennslu morgundagsins, en einnig mikilvæg endurgjöf og sanngjörn … fyrir nemendur, foreldra og kennara.

Auðvitað komu upp tilvik þar sem foreldrar nemenda í skólanum beindu ásakandi fingri að kennara, ef nemandi var ekki að vaxa í náminu eins og vonir stóðu til. Það vakti athygli mína að við þær aðstæður sagðist samfélagsfræðikennarinn Clara sækja styrk í matskvarðana, það truflaði ekki að hennar mati að þeir byggðu oft á huglægum þáttum. Hún reyndi líka að útskýra fyrir foreldrum að kennarinn „væri bara leiðsögumaður“:

… hann er hér til að leiðbeina nemanda í hans námi … En þar hjálpar líka að hæfniviðmiðin og matskvarðarnir eru mjög nákvæmir, það gerir mér auðveldara að réttlæta matið. Og þegar ég bið nemendur um að gefa sjálfum sér einkunn fyrir ákveðna þætti, þá er það bara yfirleitt sama einkunn og ég hefði gefið.

Enn og aftur skín í traustið sem til nemenda er borið í skólanum, þeir vita yfirleitt sjálfir best hvað þeir hafa lagt í verkefni sín. Því ekki að biðja nemendur í meira mæli sjálfa að meta verkefnin og bera það saman við mat kennarans? Claudio kenndi samfélagsfræði á mið- og unglingastigi og lagði mikla áherslu á að nemendur væru ávallt meðvitaðir um gildi námsmatsins og að þeir skildu raunverulega hvað væri á bak við einkunn, öðruvísi gætu þeir ekki bætt sig:

… þau vinna sjálfsmat þegar námslota er að klárast og meta hvaða eiginleikar þeirra sem námsmanns færðu þau nær eða fjær markmiðinu. Ég læt þau spyrja sig: Hvað vil ég taka með mér í næsta verkefni, hverju er ég stoltur af og hverju vil ég breyta. Svo fá þau endurgjöfina frá mér, um hverju ég tel þau geta breytt. Svo, þegar þetta tvennt er í höfn, þá fá þau loks einkunnina sína. Þannig að þetta er ekki bara: „Ó, fékk ég 4.“ Þau verða að vita hvað þessi fjarki þýðir.

Í bekkjarreglum 9. bekkinga skín í gegn sú áhersla sem skólinn leggur á sjálfstæð vinnubrögð nemenda. Regla númer eitt á hins vegar vel við alls staðar – og alltaf.

Áður en ég slæ botninn í umfjöllun um það hvernig starfsfólks Gardens Secondary School nálgast námsmat og starfsþróun er freistandi að fjalla eilítið um um viðhorf kennara til samræmdra mælinga.

… „þú verður að taka öll ,,ef-in” og öll ,,en… sko-in““…

Gardens Secondary School tekur þátt í samræmdri mælingu sem nefnist MAP-mat og byggir á bandarísku common core viðmiðunum. MAP-mat er lagt fyrir í tvígang hvert skólaár í 3.–10. bekk, til að meta lestur, málskilning (e. language use) og stærðfræði. Skólinn leggur áherslu á að matið er ekki undirbúið sérstaklega, það á ekki að raska námi og kennslu, því er ætlað að fylgjast með vexti og framförum nemenda svo kennarar geti aðlagað leiðsögn sína í kjölfarið. Kennsluráðgjafi lýsti því að hann hefi orðið vitni að því að einn kennari skólans var beinlínis farinn að „kenna fyrir prófið“ og „það var litið alvarlegum augum innan skólans“. Niðurstöður MAP-matsins eru ekki dregnar fram eða þær auglýstar á nokkurn hátt í skólasamfélaginu, það þætti skólanum ganga í berhögg við gildi IB-menntastefnunnar sem heiltækrar menntastefnu þar sem allur þroski barnsins, bæði náms- og félagslegur, er undir.

Það bar svo við að einmitt það misseri sem ég dvaldi á vettvangi við rannsóknarstörf, tók skólinn í fyrsta sinn þátt í nýju, utanaðkomandi samræmdu mati, svokölluðu E-mati sem lagt var fyrir nemendur í 10. bekk. Þetta var rafrænt lokapróf í fjórum námsgreinum auk eins þverfaglegs prófs. IB-samtökin leggja fyrir þetta mat og leggja áherslu á að það eigi að endurspegla fjölbreytileika verkefna sem unnin eru í 6.–10. bekk. Kennarar höfðu blendnar tilfinningar í garð matsins, Angela, sem kenndi ensku og bókmenntir í 9. og 10. bekk, var bæði spennt fyrir því að sjá hvar nemendur hennar stæðu en einnig uggandi um neikvæðar afleiðingar matsins:

… ég er auðvitað spennt að sjá hvar mínir nemendur standa. Enskuprófið mun til dæmis mæla hversu vel þau ná að skapa menningarlegar tengingar við námið og hversu hnattræn þau eru í hugsun… svo að í þessu prófi eru þau áfram með alla anga úti… út í heiminn, þú veist.

Angela sagði óhjákvæmilegt að sveigjanleiki færi minnkandi með tilkomu prófsins og að „loturnar fái minna loft“. Mitsuko kenndi samfélagsfræði á unglingastigi. Hún var svartsýnni og sagðist hafa áhyggjur af skerðingu frelsis kennara til athafna sem kennarar skólans kunnu sérstaklega vel að meta:

Og ég held að smátt og smátt muni námið breytast og námskráin fara að taka mið af E-matinu. Og þá verðum við að breyta okkar starfsháttum svolítið … Frelsið í inntaki námsins til dæmis, við munum missa það aðeins.

Þátttakendur höfðu blendnar tilfinningar í garð samræmdra mælinga yfirleitt, sumir á siðferðilegum forsendum en aðrir voru uggandi um að próf og samræmdar mælingar gætu stýrt kennslu. Samfélagsfræðikennarinn Clara taldi að það væri líklegast aldrei hægt að „forðast algjörlega að samræma hluti“ en galt varhug við þróuninni almennt:

Af hverju halda þjóðir samræmdum prófum til streitu, á sama tíma og við vitum svo margt um takmarkanir þeirra? … Það er verið að biðja manneskju sem er 1,20 metrar á hæð að krækja sér í epli í tveggja metra háu tré. Þú stefnir þeim beinlínis í það að mistakast … MAP-matið er hjálplegt til að skilja lestrar- og málskilningsfærni barnanna, miðað við aldur… en gögn í skólastarfi verður að nota á merkingarbæran hátt, þú verður að taka öll ,,ef-in” og öll ,,en… sko-in”, því að horfa á mynstur er ekki nóg … það sem skiptir máli er það sem gerist hér inni, í þessari skólastofu.

Aðrir þátttakendur orðuðu sjónarmið af svipuðum toga og leggja sig almennt í líma við horfa til litlu vísbendinganna í skólastofunni, eins og Hargreaves og Shirley telja að sé æskilegt. Daniel kenndi unglingum ensku sem annað mál og sagðist fylgjast með þessum vísbendingum:

… ég sé að sumir fríka út af stressi í krossaspurningum, ég sé það bara á útkomunni. Og þá sest ég niður með nemanda og segi:„þú kannt þetta efni, þú þekkir þetta en þú sýndir það ekki á þessu prófi.“ Þá kemur til þetta samtal og samræða milli mín og nemendans, samtal um sjálfstraust, og ég mynda tengsl og sterkt samband við nemandann á grunni þess …

Daniel axlar hér ábyrgðarskyldu sína af siðferðilegri næmni og Clara rær á sömu mið, orðar í raun kjarnann í merkingarbæru námsmati eins og fjórða leið skólaumbóta myndi nálgast fyrirbærið:

Nám snýst um vöxt og framfarir, ferlið, allar breyturnar, með allt undir sem gerist í skólastofunni, öll leiðsagnar- og lokamötin. … Sum börn vinna vel undir álagi og elska að sitja kyrr í klukkutíma og taka próf. Fyrir önnur er það hræðileg reynsla en þau verða þó að læra það. En við verðum þá að skoða niðurstöðurnar með gagnrýnu hugarfari, myndi nemandinn kannski vita þessi svör og svara þeim betur ef ég hefði setið með honum í ró og næði og spurt hann munnlega?

Nemendur um allan heim eru uppteknir af prófum og einkunnum, að standa sig í stykkinu og að bera sig saman. Það er líklegast gömul saga og ný – og saga til allrar framtíðar! Clara segist yfirleitt snúa góðlátlega út úr þegar nemendur hennar í 6. og 7. bekk spyrja hana: „Kennari, er þetta leiðsagnarmat eða lokamat sem þú ert að tala um núna?“:

Og ég spyr á móti: Skiptir það máli?-  Já, segðu okkur! Ókei, – þetta er leiðsagnarmat en reyndu að standa þig eins og þetta sé lokamat! Aðalatriðið er að þau skilji hvar þau standi í sínu námi, svo þau geti vaxið … og á öllum stigum málsins í náminu ættu þau að geta útskýrt hvað þau hafa lært, svo að … Spurðu frekar: Hvar stendurðu nú? Hvar ættirðu að vera miðað við þín markmið, hvert stefnirðu?

Hér skín í þá áherslu í menningu skólans að hafa miklar væntingar fyrir hönd nemenda, að treysta þeim til verka og efla með þeim sjálfstæði í námi, að þau læri að læra. Hvatning til náms og bjartsýni til náms einkenna viðhorf á borð við þessi, kraftmikil verkfæri til að skapa farsæla skólamenningu. Um hana verður fjallað í fjórðu og síðustu grein minni um skólastarf Gardens Secondary School.

Um höfund

Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.




Að þora að hætta að gera það sem skilar árangri til að gera það sem skilar enn betri árangri – Framsækið skólastarf í Lerum í Svíþjóð

Birna María B. Svanbjörnsdóttir

 

Sveitarfélagið Lerum skammt austan Gautaborgar í Svíþjóð hefur í samstarfi við Göteborgs Universitet (GU) unnið að umbótamiðuðum starfsháttum í leik- og grunnskólum á undanförnum árum undir forystu fræðslustjóranna í Lerum. Ulf Blossing dósent og rannsakandi við kennaramenntunardeild GU (Institut för pedagogik och specialpedagogik) leiddi starfið fyrir hönd GU með aðkomu rannsóknarhóps og doktorsnema. Ég fékk  tækifæri til að fylgjast með og fá innsýn í framsækið starf þeirra sem fram fer meðal annars í leshringjum, starfendarannsóknum og teymisvinnu.

Ég heyrði fyrst af þessu samstarfi vorið 2015 og fékk nánari upplýsingar um það hjá Blossing og fræðslustjórunum. Ég fór í tveggja daga heimsókn til Lerum og GU í nóvember 2015 og aftur í apríl 2016 og átti þá fundi með þessum aðilum. Þá hitti ég einnig skólastjóra Ljungviksskolan sem er nýlegur, heildstæður grunnskóli í Lerum og kynnti mér úttektir og önnur gögn um þann skóla. Ég fór í skoðunarferð um skólann og átti óformlegt spjall við kennara og nemendur. Á fjögurra mánaða tímabili haustið 2016 fékk ég heildstæðari mynd af samstarfinu með því að taka þátt í mismunandi fundum og vinnusmiðjum með rannsóknarhópnum í GU og fræðslustjórum og skólastjórum í Lerum, á teymisfundum í Ljungviksskolan og fundum með skólastjóra og teymisstjóra.

Hér verður greint frá nokkrum þáttum í fimm ára (2012–2017) samstarfi rannsóknarhópsins í Gautaborgarháskóla og fræðslustjórum Lerum með áherslu á umbótastarfið sjálft, frá tildrögum þess, markmiðum og umgjörð, einkennum og árangri. Gefin verða dæmi um það sem fyrir augu bar og horft til möguleika á að nýta upplýsingar við íslenskar aðstæður.

Tildrög og markmið

Lerum[1] er um 40.000 íbúa sveitarfélag með 39 skólastjóra og tvo fræðslustjóra, Karin Persson sem ber ábyrgð á grunnskólunum og Ann Blom sem ber ábyrgð á leikskólunum. Í Svíþjóð reiknar Skolverket („Menntamálastofnun“ Svíþjóðar) út áætlaðan árangur nemenda í hverju sveitarfélagi fyrir sig út frá ákveðnum bakgrunnsbreytum og er sveitarfélögum raðað eftir þeim útreikningum. Ef bakgrunnsbreytur í sveitarfélagi gefa vísbendingar um að nemendur þar nái betri árangri miðað við önnur sveitarfélög raðast það númer eitt, sveitarfélag með líkur á næst besta árangrinum er númer tvö og þannig koll af kolli. Ef árangur nemenda í raun er annar en útreikningarnir segja til um er talin ástæða til að rýna í hvað veldur og leita leiða eða aðgerða til að bregðast við því. Árangur nemenda í Lerum var lægri en útreikningar Skolverkets sögðu til um og til að bregðast við þeirri staðreynd var leitað orsaka og leiða til að bæta úr því. Árið 2012 höfðu fræðslustjórarnir frumkvæði að því að leita eftir samstarfi og stuðningi frá Blossing og rannsóknarteymi hans í þeim tilgangi.[2] [3] Úr varð 5 ára samstarfsverkefni um aðgerðir til úrbóta.

Grunnstefið í áherslum vinnunnar var að mörgu leyti samhljóma hugmyndafræði faglegs lærdómssamfélags en slíkt samfélag er talið styrkja hæfileika skóla til þróunar og umbóta (Hall og Hord, 2011; Stoll, 2009). Það hefur jákvæð áhrif á kennslu og árangur og snýst um heildrænt nám nemenda (Seashore Louis, Leithwood, Wahlstrom og Anderson, 2010).

Einkenni faglegs lærdómssamfélags eru:

  • áhersla á nám nemenda
  • sameiginleg sýn á það ástand sem á að skapa til að ná markmiðum
  • sameiginleg gildi og væntingar
  • markmiðs- og árangursmiðað starf
  • sameiginleg greining á því sem gerist og núverandi ástandi
  • skuldbinding til að leggja sitt af mörkum til stöðugrar þróunar – forysta
  • starfsþróun (Dufour og Fullan, 2013; Hargreaves og Fullan, 2012; Roy og Hord, 2006).

Fagleg forysta gegnir lykilhlutverki í faglegu lærdómssamfélagi og hefur afgerandi áhrif á umbótastarf þar sem hún stýrir stefnu og hefur áhrif í skólum (Hall og Hord, 2011; Hopkins, Stringfield, Harris, Stoll og Mackay, 2014; Leithwood, Anderson, Marscall og Strauss, 2010; Seashore Louis o.fl., 2010), ekki eingöngu á nemendur heldur líka á faglega og stofnanalega menntun og menningu og stuðlar að jafnvægi milli ferla og mynstra í síbreytilegu umhverfi (Mitchell og Sackney, 2011).

Í samstarfsverkefninu var lögð áhersla á að skapa aðstæður sem styðja við faglega forystu skólastjóra og hvetja til gagnrýninnar ígrundunar og náms og þar með skilnings og þróunar. Lögð var áhersla á að forystan væri nátengd starfinu á vettvangi og höfðað til skuldbindingar og samstarfs (Alvesson, Jonsson, Sveningsson og Wenglén, 2015). Fundir fræðslustjóra og skólastjóra höfðu að mati fræðslustjóra fram að þessu ekki verið nægilega skilvirkir og beinst of mikið að upplýsingagjöf á kostnað faglegrar umræðu. Þetta var eitt sem vilji var til að endurskoða.

Meginmarkmið verkefnisins í heild voru að:

  • bæta námsárangur skóla í sveitarfélaginu
  • efla forystu í því skyni að auka færni skóla og sveitarfélags til að bæta skólastarf og þekkja, meta og skilja innviði skóla

Umgjörð, ábyrgð og verkaskipting

Það var ljóst frá byrjun að fræðslustjórar bæru ábyrgð á umbótastarfinu og leiddu það með aðkomu Blossing og rannsóknarteymis hans. Í upphafi gerðu doktorsnemar á vegum rannsóknarteymisins úttekt og greiningu á stöðu allra leik- og grunnskóla í Lerum. Greiningin byggðist á eftirfarandi áherslum:

  • staðreyndir um skólann
  • árangur í samræmdum könnunum
  • mat á námsumhverfi
  • mat starfsmanna – innra mat
  • mat sveitarstjórnar – ytra mat
  • gildi skólans (Blossing, Nyen, Söderström og Tønder, 2015)

Hverjum skóla voru kynntar og afhentar niðurstöður greiningarinnar og ákveðnar voru leiðir til að bregðast við þeim.

Fræðslustjórar gerðu áætlun um vinnuna, skipulögðu og héldu utan um mismunandi þætti hennar og fylgdu henni eftir. Þeir voru hvor um sig í það minnsta heilan dag í viku úti í skólum allt skólaárið, annar í leikskóla og hinn í grunnskóla. Þessa daga mættu fræðslustjórar með fartölvur sínar í skólana að morgni og gátu sinnt einhverjum verkefnum þar í gegn yfir daginn milli þess sem þeir funduðu með aðilum innan skólans, heimsóttu teymi og nemendahópa eða annað. Þannig fengu þeir innsýn í innviði skólastarfsins, starfshætti og menningu, bæði hjá starfsfólki og nemendum. Þeir héldu líka utan um sameiginlega, vikulega (3 klst. í senn) vinnufundi fræðslustjóra og allra skólastjóra leik- og grunnskólanna). Þar af voru leshringir sjö til átta sinnum á önn.

Allir skólastjórarnir gerðu starfendarannsóknir sem þeir kynntu og ræddu í smiðjum.

Lögð var áhersla á teymisvinnu starfsfólks í skólum og ráðnir voru teymisstjórar yfir teymunum. Teymisstjórar funduðu vikulega með skólastjóra.

Blossing sá um fræðslu af ýmsum toga, var með í vinnusmiðjum og tók reglulega viðtöl við skólastjórnendur og kynnti niðurstöður.

Til að meta árangurinn var stuðst við sjálfsmat, viðtöl, árangursviðmið út frá samræmdum prófum og áætlun Skolverkets um árangur nemenda í sveitarfélaginu.

Leiðarstef vinnunnar var: Að þora að hætta að gera það sem skilar árangri til að gera það sem skilar enn betri árangri

Það sem fyrir augu bar

Ég kynntist leshringjum fræðslustjóra og skólastjóra, starfendarannsóknum skólastjóra og teymisvinnu og innra starfi Ljungviksskolan.[4] Skólinn var stofnaður upp úr öðrum skóla 2012 með nýrri skólabyggingu, nýráðningu alls starfsfólks og endurskoðuðum starfsháttum. Hann er heildstæður grunnskóli og var hannaður sérstaklega sem teymisskóli. Hér verður varpað ljósi á það sem einkum vakti athygli og mér þótti áhugavert.

Leshringir

Allir skólastjórar leik- og grunnskólanna og fræðslustjórarnir tveir hittast vikulega í þrjá tíma í senn til að vinna saman að því að byggja upp faglega forystu. Meirihluti fundanna er nýttur í vinnu út frá völdu lesefni sem allir hafa kynnt sér og leggja sig fram um að setja í samhengi við eigin aðstæður. Til að byrja með fannst mörgum skólastjórum þetta óþægilegt og mikið álag, áttu erfitt með að finna tíma fyrir lesturinn í vikuskipulagi og sáu ekki tilganginn með þessu. Það breyttist þegar á leið vinnuna.

Fræðslustjórar gera áætlun um lesturinn fyrir eina önn í einu. Þeir:

  • panta og kaupa inn bækur eða annað lesefni fyrir alla og stýra leshringjafundunum
  • draga saman lesefni fundarins, lyfta lykilhugtökum og nýta aðferðir samræðu til náms og lausnaleitar
  • skipuleggja vinnu í hópum þar sem teknir eru fyrir ákveðnir þættir sem lögð er áhersla á í því lesefni sem unnið er með hverju sinni

Dæmi um verkefni í leshringjahóp (4 manna hópar – A, B, C og D):

Verkefnið var unnið út frá bókinni Att leda lärares lärande. Formativ bedömning för skolledare (Wiliam, 2016), sem fjallar eins og nafnið bendir til um að leiða nám kennara. Bókin er 334 blaðsíður og ætlast hafði verið til að allir skólastjórarnir hefðu undirbúið sig fyrir fundinn og lesið fyrri helming bókarinnar sem þér höfðu gert. Skólastjórar höfðu einnig fengið það verkefni að undirbúa frásögn af strembnu viðfangsefni sem þeir eru að glíma við í skólunum sínum. Þeim er skipt í fjögurra manna hópa og vinnan fór fram  á eftirfarandi hátt:

  • skólastjóri (A) kynnir viðfangsefnið og hinir spyrja spurninga til að átta sig betur á hlutunum
  • þegar ekki eru fleiri spurningar ræða B, C og D saman um viðfangsefnið og hugsa í lausnum en gefa engin svör
  • A hlustar og punktar hjá sér úr samræðu hinna og reynir að finna eigin lausn út frá þeim til að kynna fyrir öllum í hópnum í lokin (Wiliam, 2016, bls. 211)

Með þessu móti tengdu skólastjórar lesefnið við eigin aðstæður, fengu tíma til að ræða málin og hugsa hlutina í samhengi og jafnvel sjá þá í nýju ljósi til lengri tíma.

Starfendarannsóknir skólastjóra

Frá 2013 unnu allir skólastjórar starfendarannsókn í sínum skóla og það var á þeirra ábyrgð að koma því inn í vinnurammann í skólanum. Rannsóknirnar snerust um hvernig þeir sjálfir gætu orðið betri í því í að finna starfstengdar og árangursríkar forystuaðgerðir. Skólastjórum var skipt í fjóra 9–10 manna hópa þar sem leik- og grunnskólastjórum var blandað í hópana. Einstaklingar innan hvers hóps höfðu stuðning hver af öðrum við rannsóknarvinnunna. Þeir fengu einnig fræðslu og stuðning frá Blossing við starfendarannsóknir sínar á tímabilinu.

Eins og í öðrum rannsóknum felst í starfendarannsóknum kerfisbundin leit að nýrri þekkingu og skilningi. Sérkenni þeirra eru einkum að rannsakandi er hluti af rannsókninni, hann beitir ígrundun og bregst við niðurstöðum með íhlutun. Rannsóknarferli starfendarannsókna er stöðugt spíralferli þess að skilgreina viðfangsefni, greina þarfir, setja fram tilgátur, hrinda í framkvæmd og meta og taka ákvarðanir út frá þeim. Gera þarf framkvæmdaáætlanir og endurmeta þær stöðugt eftir því sem rannsókninni vindur fram (Kristín Þórarinsdóttir og Rúnar Sigþórsson, 2013).

Áherslur í starfendarannsóknunum voru fjölbreyttar og sem dæmi má nefna:

  • matshæfni kennara
  • námsumhverfi
  • að varpa ljósi á innviði skólastarfsins
  • að innleiða nýsköpun í námi
  • að þróa hópastarf
  • greiningarvinna
  • að þróa teymisvinnu
  • kennslufræðilegar skráningar
  • hvernig stuðla má að því að nemendur hafi eignarhald á eigin námi
  • menntun án aðgreiningar

Smiðjur

Umfang rannsóknanna var skýrt afmarkað og skólastjórar hafa safnað gögnum um tiltekið og vel skilgreind viðfangsefni sem hafa þróast eftir greiningu á gögnum og fyrirliggjandi niðurstöðum. Sumir skólastjórar hafa farið nokkra hringi í starfendarannsóknarspíralnum en aðrir færri.
Hver rannsóknarhópur hittist í þriggja klukkustunda skipulögðum smiðjum á hverri önn ásamt fræðslustjórum og Blossing. Tveir skólastjórar (einn leikskólastjóri og einn skólastjóri grunnskóla) kynna starfendarannsókn sína í smiðju hverju sinni og eftir fimm annir hafa allir kynnt rannsókn sína einu sinni í smiðju.

Hver kynning er 30 mínútur. Þegar kynningum er lokið víkja flytjendur af fundinum og fá tækifæri til að ræða saman um rannsóknir sínar meðan þeir sem eftir eru ræða hvaða áhrif kynningarnar höfðu á þá og hvaða spurningar vöknuðu. Þeir undirbúa viðbrögð sín til flytjenda og styðjast við tiltekin viðmið sem snúa að skilgreiningu og afmörkun viðfangsefnisins og fræðilegri tengingu, spurningum, úrtaki, gagnasöfnun, gagnagreiningu, niðurstöðum og aðgerðum eða viðbrögðum.

Eftir að þátttakendur hafa talað sig saman er flytjendum aftur boðið inn og fá viðbrögð frá þeim sem þar eru (farið er þrjá hringi). Stuðst er við þessa grind þegar fjallað er um rannsóknirnar:

  • gullkorn – eitt skýrt og afmarkað frá hverjum og einum
  • orðið er laust – ein spurning frá hverjum áheyranda til flytjenda (farið hringinn)
  • eitt einfalt ráð til flytjenda sem þeir geta tekið með sér og notað það eins og þeim hugnast (flytjendur mega ekki bregðast við ráðinu á staðnum, t.d. ekki segja: Ég hef prófað þetta)

Áheyrendur mega ekki segja frá eigin rannsóknum meðan á þessu stendur en fá svigrúm til þess í opinni umræðu í lokin. Þetta ferli allt krefst mikillar virkni allra. Athöfnin er hátíðleg og vel er vandað til verka. Þeir sem ekki kynna geta tengt við eigin reynslu og rannsókn og reynt að aðlaga þetta að henni. Hópurinn fær möguleika á að sjá mismunandi sjónarhorn á mál og lyfta fagmennsku sinni.

Horft niður í matsalinn. Mynd af heimasíðu Ljungviksskolan í Lerum.

Ljungviksskolan

Í Svíþjóð er níu ára skólaskylda en í grunnskólunum eru yngstu börnin (sex ára) í grunnskólanum í svokölluðum leikskólabekk í umsjón leikskólakennara. Langflest börn fara í leikskólabekk þó hann falli ekki undir skólaskyldu. Margir telja mikilvægt að hafa þetta fyrirkomulag þar sem það kallar á stöðu leikskólakennara í starfi þessa aldurshóps innan grunnskólans og getur stuðlað að flæði milli skólastiganna.

Ljungviksskolan er nýr heildstæður grunnskóli á gömlum grunni. Í skólahverfinu þar sem hann er staðsettur var fremur neikvætt viðmót til skóla sem stofnunar á sínum tíma og fyrir nokkrum árum var kveikt í skólabyggingunni og hún brann til kaldra kola. Í kjölfarið var unnið markvisst að því að breyta menningunni í hverfinu og reynt að tvinna saman skólann og samfélagið svo það starfaði sem ein heild. Öllu starfsfólki var sagt upp, ný skólabygging var byggð árið 2012, stefna og starfshættir skólans voru endurskoðaðir og nýtt starfsfólk ráðið til skólans.

Í skólanum eru um 400 nemendur og 55 fagmenntaðir starfsmenn.  Á þeim tíma sem ég var í skólanum voru tveir skólastjórar ráðnir við skólann og skiptu með sér ábyrgðarsviðum. Annar bar ábyrgð á yngsta og elsta stiginu og hinn á miðstiginu. Skólinn er skilgreindur sem teymisskóli með 5 teymum og einum teymisstjóra yfir hverju teymi. Nemendum er kennt í aldursblönduðum hópum og lögð er áhersla á nýsköpun og samræmi er milli skólaeinkunna og einkunna úr samræmdum prófum. Vinnutími starfsfólks er sveigjanlegur, þ.e. kl. 7, 7.30 eða 8 til 15.30,16 eða 16.30[5]. Mér fannst saga skólans áhugaverð og vildi gjarnan kynnast starfsháttum hans.

Hlutverk og vinnulag í Ljungviksskolan

Skólastjórar: Vinna starfendarannsókn. Fylgja eftir ferlum og vinnulagi teyma, halda á lofti faglegri orðræðu og „við“ tilfinningu. Þeir eru sýnilegir þátttakendur í daglegu starfi og leggja áherslu á að nýta

fyrirliggjandi gögn og sjálfsmat út frá  matskvörðum  sem skólinn hafði unnið og þróað til að efla skólastarfið. Þeir funda vikulega með öllum teymisstjórum.

Teymisstjórar: Eru sérstaklega ráðnir í þetta hlutverk og hafa hærri laun en aðrir teymismeðlimir. Þeir gera starfið í teymunum sýnilegt, greina og meta árangur og stuðning við nemendur, skipuleggja dagskrá teymisfunda, skrifa fundagerðir, greina frá árangursríku starfi í teyminu og tryggja tengingar við önnur teymi.

Teymi: Hafa faglega og fjárhagslega ábyrgð. Um átta starfsmenn og tæplega 100 nemendur eru í hverju teymi.  Yfirleitt eru tveir saman með nemendahóp í kennslu en samsetning nemendahópa er breytileg. Vikulegir eins og hálfs klukkustunda vinnufundir, auk fjögurra klukkustunda vinnulotu einu sinni í mánuði. Teymin eru kjarninn í skólasamfélaginu

Staldrað við samantekt

Hér að framan hefur í fáum orðum verið greint frá því helsta sem fyrir augu bar í heimsóknum og samtölum við fræðslustjóra, skólastjóra og kennara í Lerum haustið 2016. Um er að ræða samstarf Lerum og GU með það að markmiði að:

  • bæta námsárangur skóla í sveitarfélaginu og
  • efla forystu í því skyni að auka færni skóla og sveitarfélags til að bæta skólastarf og þekkja, meta og skilja innviði skóla

Fræðslustjórar lögðu áherslu á mikilvægi þess að veita kennslufræðilega forystu og staðfestu að skólastjórar sýndu virka, faglega þátttöku og ættu markvissa umræðu. Þeir sögðu miklar breytingar hafa orðið á hugarfari og starfsháttum skólastjóra á tímabilinu. Það væri samstaða og skuldbinding um þátttöku í skólastarfinu og tekin væri ábyrgð á að leiða umbreytingastarf. Skólastjórar fóru í lausnaleit og settu fræðilegt efni í samhengi við eigin aðstæður og ræddu opinskátt um áskoranir og leiðir. Þessi vinna hafði undið upp á sig í gegnum árin og gekk að sögn fræðslustjóra heldur treglega til að byrja með en varð öflugri og faglegri með hverju árinu sem leið. Hríslun á faglegum starfsháttum skólastjóra til starfsfólks skóla var sýnileg á vettvangi. Mikil ánægja var með að fá fræðslustjóra inn í skólana heilan dag í viku. Skólastjórar þökkuðu fræðslustjórum og rannsóknarteyminu í GU þennan árangur og voru stoltir af því að vera aðilar að þessum hópi. Það er eftirsótt að starfa sem skólastjóri í Lerum.

Árangur nemenda hefur batnað á síðustu fimm árum í Lerum en hefur þó ekki enn náð viðmiðum Skolverket miðað við forsendur. Fyrst í stað  minnkaði árangurinn en mjakaðist síðan smám saman upp á við. Mikil rýni hefur átt sér stað við að finna út og reyna að skilja hvað veldur því að árangurinn er ekki betri en raun ber vitni því skólarnir uppfylla vel allar gæðakröfur.

Það sem mér fannst einkenna og standa upp úr í þeirri vinnu sem ég varð vitni að var skýrt skipulag, skuldbinding, seigla og heildarsýn. Umgjörðin var afmörkuð, formföst og skýr og það var ljóst hver bar ábyrgð á hverju. Mikill (raunhæfur) tími var ætlaður í vinnuna, bæði í dagskipulagi og til lengri tíma. Eins var lögð áhersla á náið og langvarandi samstarf skólastjóra leik- og grunnskóla.

Það var einstakt að sjá ástríðu fræðslustjóra í þessari vinnu og nokkuð ljóst að krafturinn og áhuginn hjá þeim smitaðist til skólastjóra. Þeir tóku afgerandi forystu í þessu starfi og fengu aðra með sér. Það var áberandi hversu skuldbundnir skólastjórar voru þróunarstarfinu og hve mikla vinnu þeir lögðu í það. Virkilega öflugt starf átti sér stað milli fræðslustjóra og skólastjóra í leik- og grunnskólum í Lerum þar sem allir aðilar gáfu af sér. Eins var greinilegt að kennurum almennt virtist tamt að  spyrja gagnrýninna spurninga og nálgast viðfangsefni með opnum huga og þrautseigju.

Stundum ofbauð mér fundafjöldinn en fundirnir voru skilvirkir og ekki var að sjá og heyra annað en að þeir nýttust í starfinu á vettvangi. Það er auðvitað aðalatriðið.

Þó að formlegu samstarfi Lerum og GU sé lokið er áfram unnið á svipuðum nótum í Lerum.

Staldrað við og tengt við íslenskar aðstæður

Á undanförnum árum hef ég komið að vinnu á mismunandi stigum með skólastjórnendum og kennurum á Íslandi við að innleiða og þróa hugmyndfræði faglegs lærdómssamfélags. Sú vinna hefur borið mismikinn árangur og ljóst að ýmislegt má þróa enn frekar. Helstu hindranir í því starfi er hugsanlega skortur á þeim þáttum sem standa uppúr í samstarfinu sem greint er frá hér að framan, þ.e.

  • skýrt skipulag, skuldbinding, seigla og heildarsýn
  • afmörkuð, formföst og skýr umgjörð þar sem ljóst er hver ber ábyrgð á hverju
  • mikill tími ætlaður í vinnuna, bæði í dagskipulagi og til lengri tíma
  • náið og langvarandi samstarf skólastjóra leik- og grunnskóla

Fræðslustjórar og skólastjórar í Lerum hafa sýnt áhuga á að kynnast og eiga samstarf við íslenska skóla og væri það mikill fengur ef unnt yrði að koma því á.

Umbreyting og starfsþróun tekur tíma og krefst seiglu og skuldbindingar.

Heimildir

Alvesson, M., Jonsson, A., Sveningsson, S. og Wenglén, R. (2015). När ledarskapet krackelerar. Insikter från den inte så lätta praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Blossing, U., Nyen, T., Söderström, Å. og Hagen Tønder, A. (2012). Att kartlägga och förbättra skolor. Sex typskolor. Lund: Studentlitteratur.

Blossing, U., Blom, A., Karin, P. (2016). Att skapa en samverkansprocess. En forskare och två verksamhetschefer i partnerskap. (2016). Í K. Rönnerman, A. Olin, E. Moksnes Furu og A-C.

Wennergren, Fångad av praktiken: skolutveckling genom partnerskap. En rapport från det nordiska nätverket i aktionsforskning (bls. 199–216). Sótt af: https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/46268/2/gupea_2077_46268_2.pdf

DuFour, R. og Fullan, M. (2013). Cultures built to last. Systemic PLCs at work. Bloomington: Solution Trees Press.

Hall., G. og Hord, S. (2011). Patterns, principles and potholes (3. útgáfa). Boston: Pearson.

Hargreaves, A. og Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. NewYork: Teacher College Press.

Hopkins, D. Stringfield, S., Harris, A., Stoll, L. og Mackay, T. (2014). School and system improvement: a narrative state-of-the-art review.  School Effectiveness and School Improvement, 25(2), 257‒281. Sótt af: http://dx.doi.org/10.1080/09243453.2014.885452

Kristín Þórarinsdóttir og Rúnar Sigþórsson. (2013). Starfenda- og þátttökurannsóknir. Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðafræði rannsókna (bls. 347–359).  Akureyri: Ásprent Stíll ehf.

Leithwood, K., Anderson, S., Mascall, B., og Strauss, T. (2010). School leaders´ influences on student learning: The four paths.  Í T. Bush, L. Bell, og D. Middlewood (ritstjórar), The principles of educational leadership & management (2. útgáfa) (bls. 13–30). Los Angeles: SAGE.

Mitchell, C., og Sackney, L. (2011). Building and leading within learning ecologies.  í, T. Townsend, og  J. MacBeath (ritstjórar), International handbook of leadership for learning (part one) (bls. 975–990). London og New York: Springer.

Roy, P. og Hord, P. (2006). It´s everywhere, but what is it? Professional learning community. Journal of School Leadership, 16(16), 490–501.

Seashore Louis, K., Leithwood, K., Wahlstrom, K., og Anderson, S. (2010). Learning from leadership: Investigating the links to improved student learning. Final Report of Research to the Wallace Foundation. [Minnesota]: University of Minnesota.

Stoll, L. (2009). Capacity building for school improvement or creating capacity for learning? A changing landscape. Journal of Educational Change, 10, 115–127.

Wiliam, D. (2016). Att leda lärares lärande. Formativ bedömning för skolledare. Stockholm: Natur & Kultur.

Neðanmálsgreinar

[1] https://www.lerum.se/

[2] Blossing hefur mikla reynslu af vinnu með skólum og kennurum að umbótastarfi og starfsþróun í Svíþjóð.

[3] Ulf Blossing,  Ann Blom og Karin Persson gerðu starfendarannsókn um samstarfið og skrifuðu um hana kafla í bók sem tilgreind er í heimildaskrá.

[4] https://www.lerum.se/Skolsidor/Ljungviks-enhet/ljungviksskolan/

[5] Mismunandi ráðningasamningar eru í skólum sveitarfélagsins. Skólarnir hafa val um fyrirkomulag. Allir starfmenn í Ljungviksskolan hafa hefðbundna embættismannaráðningu, vinna 40 stunda vinnuviku og eiga fimm til sex vikna frí yfir árið.


Um höfund

Birna María B. Svanbjörnsdóttir (birnas(hjá)unak.is) er lektor við kennaradeild hug- og félagsvísindasviðs Háskólans á Akureyri. Hún lauk kennaraprófi frá Kennaraháskóla Íslands 1988 og starfaði sem grunnskólakennari um árabil. Birna lauk meistaraprófi frá Háskólanum á Akureyri 2005 og doktorsprófi frá Háskóla Íslands 2015. Helstu áherslur í rannsóknum hennar lúta að starfsþróun kennara og uppbyggingu og þróun faglegs lærdómssamfélags.




Gerum gott betra – Að koma til móts við nemendur með sértæka námserfiðleika

Ingileif Ástvaldsdóttir

 

Þegar farið er á ráðstefnur eða í náms- og kynnisferðir er ekki alltaf ljóst hvað þær ferðir geta gefið í starfsþróun og breyttum starfsháttum. Þegar ég fór á ráðstefnu evrópskra skólastjórnenda (ESHA) í Maastrich í október 2016 tók ég þátt í skólaheimsókn sem var einn liður  ráðstefnunnar. Eitt af viðfangsefnum ráðstefnunnar var velferð nemenda á 21. öldinni og valdi ég mér að heimsækja skóla sem bauð heimsókn undir þeim formerkjum. Það var skólinn De Wijnberg í Venlo sem er sérskóli fyrir nemendur sem af einhverjum ástæðum gengur ekki vel að fóta sig í hefðbundnu skólastarfi.

Í þessari skólaheimsókn heillaðist ég af heildstæðri nálgun starfsmanna skólans að námi nemenda  og nærumhverfi þeirra og hvernig sterkar hliðar og áhugahvöt nemenda voru nýtt til að gefa þeim trú á eigin getu og að auka færni þeirra til að takast á við veikleika sína og að geta verið sjálfstæð og virk í námi, starfi og leik. Fyrir hvern nemanda eru búnar til stuttar en hnitmiðaðar áætlanir þar sem fylgst er með framvindunni með fjölbreyttum og formlegum aðferðum. Þættirnir sem eru tilgreindir í áætluninni og eru metnir eru: líðan, hegðun, námsframvinda og félagsleg virkni. Það var mat mitt að starfsfólki De Wijnberg takist vel, þrátt fyrir fjölda og fjölbreytileika nemenda, að koma til móts við þarfir hvers og eins og að byggja upp sjálfstæða og jákvæða einstaklinga ásamt því að nota ýmis matstæki til að meta framfarir nemenda á öllum sviðum.

Starfið í De Wijnberg minnti mig á það hvernig iðjuþjálfinn í Þelamerkurskóla, Sigríður Guðmundsdóttir, hagar starfi sínu með nemendum og í heimsókninni ákvað ég að hún þyrfti að sjá hvernig starf af þessu tagi getur verið í almennu skólastarfi . Ég fór strax á ráðstefnunni að leita ráða hjá kollegum mínum sem höfðu meiri reynslu en ég af styrkjakerfi Erasmus+ og fékk hjá þeim leiðbeiningar um umsóknarferli og fleira.

Það er skemmst frá því að segja að ári seinna var ég aftur komin til De Wijnberg og með mér voru Unnar Eiríksson aðstoðarskólastjóri í Þelamerkurskóla og smíðakennari skólans og Sigríður Guðmundsdóttir iðjuþjálfi skólans. Með góðum styrk frá Erasmus+ fengum við tækifæri til að kynnast starfi og innviðum De Wijnberg skólans. Með markvissum hætti skráðum við og héldum utan um lærdóminn í ferðinni og í lok ferðar gerðum við skýrslu um ferðina í formi heimasíðu. Á hana settum við meðal annars lista yfir það sem við vildum taka með okkur heim. Við lærðum að margt af því sem gert er á Þelamörkinni er vel gert og að það væri vissulega hægt að bæta með lærdómi ferðarinnar. Sumt af því voru lítil verkefni sem auðvelt var að koma fyrir í núverandi starfi en annað krafðist meiri vinnu við að breyta starfsháttum okkar. Það fólst aðallega í því hvernig vandi nemenda og nærumhverfis þeirra er kortlagður og hvernig niðurstöður kortlagningarinnar hafa áhrif á það hvernig námið er byggt upp og hvernig umhverfið styður við markmið námsins. Til viðbótar sáum við að við gætum á formlegri hátt en áður metið framfarir nemenda og hvernig viðbrögð námsumhverfisins hafa áhrif á framvinduna. Við vorum sammála um að verkfæri De Wijnberg í þessum þáttum myndu nýtast okkur og við fundum út að okkur myndi vanta aðstoð við að nýta þau og einnig að staðfæra.

Þegar leið á veturinn varð Sprotasjóðsverkefnið Gerum gott betra til og það hefur þrjú meginmarkmið:

  1. Að bæta þjónustu við nemendur með sértæka námserfiðleika og námsaðlögun.
  2. Að innleiða formlegt mat á framvindu náms, líðan og hegðunar nemenda sem fá námsaðlögun.
  3. Að auka hlut náms sem byggir á að efla virkni og færni hjá nemendum með sértæka námsörðugleika þar sem áhugi þeirra og styrkleikar eru nýttir til að stýra námsframvindunni.

Til að fleiri en Þelamerkurskóli njóti góðs af lærdómi námsferðarinnar til De Wijnberg og að verkefnið fengi fleiri sjónarhorn fengum við til liðs við okkur Dalvíkurskóla og Naustaskóla á Akureyri. Verkefni þeirra sem taka þátt í Gerum gott betra verður að æfa sig í að nota verkfæri De Wijnberg í daglegu starfi með nemendum. Verkefnið er sett upp sem starfendarannsókn þar sem starfsmenn skólanna þriggja innleiða og skoða saman hvernig tekst til. Þeim til aðstoðar verða svo starfsmenn Háskólans á Akureyri og Háskóla Íslands. Og til að enn fleiri fái að kynnast verkefninu er áformað að verkefninu ljúki með málþingi haustið 2019 þar sem þátttakendur í Gerum gott betra deila reynslu sinni og þekkingu. Tveir af starfsmönnum De Wijnberg hafa þegar boðað komu sína á málþingið og ætlar annar þeirra að vera aðalfyrirlesari málþingsins.

Af þessu ferli hef ég lært að það borgar sig að fylgja eftir þráðum, tengslum og hugmyndum sem fæðast á ráðstefnum eða í kynnisferðum. Eftirfylgnin getur opnað glugga og skapað tækifæri til að nýta styrkjaumhverfi og kjarasamning skólanna til þróunar skólastarfs sem hafa það að markmiði að bæta námsaðstæður allra nemenda.

Útinám fullum gangi. Mynd tekin af heimasíðu Þelamerkurskóla.

Um höfund

Ingileif Ástvaldsdóttir býr og starfar í Hörgársveit þar sem hún er skólastjóri Þelamerkurskóla. Árið 1999 lauk hún B.Ed gráðu frá Kennaraháskóla Íslands og árið 2009 M.Ed gráðu frá sama skóla með áherslu á stjórnun menntastofnana. Frá árinu 2010 hefur Ingileif setið í stjórn Skólastjórafélags Íslands m.a. sem varaformaður þess 2010–2017. Ingileif stundar um þessar mundir meistaranám í upplýsingatækni í skólastarfi við Háskólann á Akureyri. Hún heldur úti blogginu Bara byrja þar sem hún skráir pistla um eigin starfsþróun og aðra iðju á Þelamörk og víðar.




Um tilgang og markmið menntunar (Frelsi til að kafa djúpt  II)

Oddný Sturludóttir

 

 

Grein II um rannsókn mína á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla við Rauðahafið beinir kastljósinu að því hvaða augum starfsfólk skólans lítur tilgang og markmið menntunar. Sjónarhorn mitt sem foreldri fléttast saman við frásögnina, enda var forvitnilegt að fylgjast með börnum sínum takast á við nám sem á margan hátt var frábrugðið því sem við áttum að venjast að heiman. Ég vísa margoft í bein orð þátttakenda og vil taka fram að nöfn þeirra eru gervinöfn. Þátttakendur kenndu 6.–10. bekk samfélagsfræði, ensku og bókmenntir og ensku sem annað mál.

Í hjartarými skólans var að finna þjóðfána sem endurspegluðu uppruna allra nemenda skólans. Glöggir geta séð glitta í þann íslenska.

„Mikilvægast er að kveikja á þeirra eigin hugsun, ekki segja þeim hvað þau eiga að hugsa“

Orðin hér að ofan eru sótt í smiðju kennara í samfélagsfræði á miðstigi. Þau fanga vel markmið skólans um hugsandi menningu (culture of thinking) sem var snar þáttur í námi og kennslu – og allri starfsþróun kennara þau misseri sem ég dvaldi á vettvangi og ég vík nánar að síðar. Yfirlýst markmið hins alþjóðlega grunnskóla, eiga sér sterkan samhljóm við markmið fjórðu leiðar skólaumbóta (sjá nánar í grein I) eins og Hargreaves og Shirley útlista þau. Eins og fram kom í grein I vakti það óskipta athygli mína hvernig námsráðgjafi skólans lýsti markmiðum skólans fyrir syni mínum í móttökuviðtali fyrstu dagana okkar í litla háskólabænum við Rauðahafið:

Í þessum skóla hvetjum við nemendur til að hugsa um lausnir á raunverulegum vandamálum heimsins.

Ég var skotin í þessu markmiði en viðurkenni að innra með mér hló efasemdarpúki, mátulega bjartsýnn á að markmiðið endurspeglaðist í öllu starfi skólans. Fögur orð, þýðingarmikil og háfleyg. En var þetta ekki of gott til að vera satt? Seytlaði markmiðið niður öll lögin í skólastarfinu og smitaði náms- og kennsluhætti? Forvitni mín var vakin og ég tók til við að lesa mér til um stefnu IB-samtakanna. Þar sá ég strax að leiðarljósin voru í samræmi við hástemmd orð námsráðgjafa: IB-samtökin leggja áherslu á mannkostamenntun, ábyrga borgaravitund, víðsýni, lausnaleit, frið, umhyggju og að nemendur læri með hjartanu ævina á enda.

Eftir því sem leið á rannsóknarferlið kom skýrar í ljós að samhljómur var mikill með Fjórðu leið þeirra Hargreaves og Shirley: Að menntun ætti að hafa siðferðilegan undirtón sem hefði ekki það eina markmið að smyrja hjól atvinnulífsins eða tryggja efnahagslega hagsæld. Að markmiðið væri frekar að búa nemendur undir þátttöku í lýðræðislegu samfélagi, að þeir taki siðferðilega afstöðu og geti þar með hugsanlega – og vonandi skilað jörðinni og samfélaginu með betra skikki en fyrri kynslóðir hafa gert.

Persónuleg upplifun þátttakenda á tilgangi og markmiðum menntunar

Fjórða leiðin í umfjöllun Hargreaves og Shirley byggir á virku trausti milli helstu persóna og leikenda í skólasamfélaginu, fyrst og fremst milli kennara og þeirra sem stjórna. Nám og kennslu er erfitt að staðla – og það ætti í raun ekki einu sinni að vera sérstakt keppikefli. Fremur ættu skólasamfélög að kappkosta að endurvekja og standa vörð um „töfra og undur“ náms og kennslu, hið persónulega sem gefur starfinu gildi og byggir á tengslum kennara og nemenda, trausti í kollegahópnum og þeirri persónulegu tengingu sem bæði kennarar og nemendur hafa við gildi skólans og viðfangsefnin hverju sinni.

Það kom glöggt fram að þátttakendur í rannsókninni upplifðu gildi og leiðarljós skólans um markmið menntunar á sinn persónulega hátt. Mitsuko, kennara í samfélagsfræði á unglingastigi, þótti vænst um þann hluta í stefnu skólans sem snýr að því að vera úrræðagóð og lausnamiðuð „því ég á lítil börn og ég hugsa stöðugt um hvernig heimurinn verður þegar þau eru komin á minn aldur“. Hún sagði að það væri klárt mál að börn yrðu að búa yfir fjölbreyttri hæfni til að „leysa vandamál framtíðarinnar“. Angela, enskukennari á unglingastigi, lagði áherslu á að vera samkvæm sjálfri sér í umræðu um markmið og gildi skólans – og að treysta nemendum til að komast til botns í flóknum málum:

Stundum verða samræður mótsagnakenndar og flóknar og krakkarnir fara að rífast – þá held ég mér til hlés og treysti þeim til þess að rífast, það styður við góða samræðu. Ég er hér til að styðja við þau – leiðbeina þeim. Því ég verð að trúa á heimspekina að baki gildum skólans og „lifa þau“, eða þú veist, vera holdgervingur þeirra.

Clara, kennari í samfélagsfræði á miðstigi, sagðist horfa til þess í tengslum við gildi skólans að líta til samhengis hans og ekki síst samsetningar nemendahópsins. Það er mjög í anda fjórðu leiðarinnar, að sérstaða og „karakter“ hvers svæðis sé hafður í huga þegar skólastarf er annars vegar. Angela sagði fjölbreyttan bakgrunn nemenda vera styrkleika, það væri „auðveldara að fá nemendur til að gera menningarlegar og persónulegar tengingar við námið því reynsluheimur þeirra er svo margbrotinn“, eins og hún orðaði það. Clara lagði áherslu á að nemendur hugsi sjálfstætt og kafi djúpt, í umræðu um markmið skólans:

Ég segi þeim að skoðanir, út í loftið, byggðar á bara einhverju, duga ekki alltaf til að undirbyggja ákvörðun. Þess vegna lærum við, svo við getum tekið góðar ákvarðanir. Ég segi þeim stundum að það sé ekkert rétt eða rangt svar í málum, þau þurfa að kafa, spyrja og vera rannsakendur …

 Í þessum orðum kemur glöggt fram hve ríka áherslu skólinn leggur á hina hugsandi menningu, lausnaleit og sjálfstæði í vinnubrögðum. En einnig hvaða gildi menntun í sjálfu sér hefur í bráð og lengd, þess vegna lærum við „svo við getum tekið góðar ákvarðanir“. Mitsuko tengdi við sína persónulegu sýn sem foreldri og sagðist ekki vilja að hennar börn væru í skóla „þar sem réttu svörunum væri beint að þeim og þar sem hlutir eru kenndir á yfirborðskenndan hátt“. Hún vildi heldur að þau væru í skóla sem „þrýstir á þau, ögrar þeim, til að fara lengra en bara að einföldu svari við spurningum heimsins“.

 „Af hverju verður til ófriður?“

Sem foreldri þótti mér eftirtektarverðast að fylgjast með börnum mínum takast á við að kafa djúpt ofan í ákveðin viðfangsefni, með nær engri áherslu á að þau lærðu hluti utanbókar. Clara lýsti sínu viðhorfi til þessarar nálgunar einstaklega vel:

Ég kenni þeim ekki sagnfræðilegar staðreyndir um fyrri og seinni heimsstyrkjöld, ég fer í gegnum það með þeim hvaða áhrif þessi stríð höfðu á heiminn og svo fjöllum við um hugtök eins og stríðsátök, landamæradeilur, „konflikta“. Það er mikilvægast fyrir þau að skilja hvað skapar átök og stríð, yfirráðabaráttu yfir svæðum, af hverju verður til ófriður?

Angelu varð tíðrætt um mikilvægi þess að virða sjónarmið nemenda, nýta reynsluheim þeirra og treysta þeim. Hún taldi þetta tengjast órofa böndum, að hlusta á sjónarmið nemenda væri beinlínis forsenda þess að hún gæti tengt við reynsluheim þeirra, og hún bætti við:

… þó það þýði töluverðan útúrdúr frá efninu! Nemendur búa yfir hæfileikanum til að planta fræinu, kennari veitir þeim skilyrði til vaxtar.

Það er gömul saga og ný að til að vekja áhuga nemenda á viðfangsefnum náms verður nemandinn að upplifa einhverja persónulega tengingu við efnið. Í IB-skólum er það eitt leiðarljósa námsins, að nemendur tengi sjálfa sig, bæði persónulega og menningarbundið, við námið og viðfangsefnin hverju sinni. Í vettvangsathugunum varð ég margoft vitni að því að kennarar hvöttu nemendur í sífellu til að leggja sitt persónulega mat á verkefni. „Hvað finnst þér?“ var spurning sem ég heyrði oft í hverri kennslustund. Kennarar byggðu námslotur á málefnum líðandi stundar, þó að vissulega væri líka farið ofan í saumana á löngu liðnum atburðum, t.d. í sögu og samfélagsfræði. En þó að sögusviðið væri 18. öld þá voru nemendur ávallt hvattir til að tengja við samtíma sinn – og vera gagnrýnir á hann.

Sonur minn vann verkefni um Kólumbus í samfélagsfræði og þar var þessi nálgun áberandi, sem og hinn siðferðilegi undirtónn sem var um margt einkennandi fyrir nálgun skólans gagnvart tilgangi og markmiðum menntunar. Clara sagði að einungis lítill hluti af því tiltekna verkefni gengi út á að fjalla um Kólumbus, nýlendustefnu og þrælahald í sagnfræðilegu ljósi, heldur að opna augu nemenda gagnvart óréttlæti sem viðgengst í okkar samfélagi í dag:

Við viljum kaupa flott föt í H&M og GAP en vitum samt að þau eru saumuð í „sweat-shops“, við kaupum banana þó að við vitum að saga viðskipta með banana í heiminum sé lituð óréttlæti og spillingu. Þetta snýst ekki bara um að sitja hér í skólanum og gagnrýna allt og ekkert í mannkynssögunni, þetta snýst um að setja hlutina í samhengi og tengja við nútímann … og að vera gagnrýnin á hann …

Dóttir mín og félagar hennar í 5. bekk unnu að verkefni um tveggja mánaða skeið um áhrif plasts á lífríki sjávar sem lauk með því að foreldrum var boðið á eins konar ráðstefnu þar sem þau kynntu afraksturinn. Dóttir mín tengdi mjög sterkt við verkefnið enda hvatti kennari hana í sífellu til að tengja persónulega við það. Hvað gæti hún gert, sem ábyrgur borgari og neytandi? Hvernig gæti hún beitt sér gagnvart stjórnvöldum? Til hvaða aðgerða gæti hún, ein og í hópi með öðrum – og sem hluti af stærra samfélagi, gripið til að stemma stigu við ógninni? Það var hugvekjandi að fylgjast með henni takast á við þessa rannsókn. Hún lærði reiðinnar býsn af merkilegum hlutum í tengslum við rannsóknarþemað, gerðist hálfgerður sérfræðingur í hinum ýmsum tegundum plasts og þuldi upp efnasamsetningar og áhrif á lífríkið með eld í augum og fingur á lofti.

Ferðir með henni í matvörubúðina á þessu tímabili voru mjög krefjandi því við þurftum að rökstyðja öll okkar kaup vandlega með tilliti til sjálfbærnisjónarmiða!

Hér er prýðilegt dæmi um það hvernig nemendur voru hvattir til að vinna jarðvegsvinnuna í námslotum. Hér lýsir dóttir mín því hvernig hún nýtti sér ákveðna eiginleika (forvitni og ígrundun) í rannsóknarvinnu sinni um áhrif plasts á lífríki sjávar. Móðir hennar reynir einnig að leggja eitthvað gáfulegt til málanna!

 „Þau vilja oft skreyta kökuna, áður en þau baka kökuna!“

Lykilhæfniþættir í IB-skólum eru náskyldir þeim íslensku: Áhersla er lögð á sveigjanleika, hæfni til að öðlast nýja þekkingu, virka þátttöku og borgaralega ábyrgð, sjálfsaga, lausnaleit og sjálfstæð vinnubrögð. Að ógleymdu því leiðarstefi íslenskrar aðalnámskrár, menntastefnu OECD og Evrópusambandsins að börn og ungmenni séu virkir námsmenn „ævina á enda“. Það var áberandi stef í skólastarfinu að kennarar nýttu hvert tækifæri til að hvetja nemendur til sjálfstæðra og agaðra vinnubragða. Tilvísunin í kökubaksturinn hér að ofan er frá samfélagsfræðikennaranum Clöru en henni þótti stærsta áskorunin í tengslum við vinnubrögð nemenda liggja í því að fá þau til að vinna jarðvegsvinnuna:

… þú veist, það sem er undir ísjakanum. Þau eru svo spennt að snúa sér strax að kynningunni, myndbandinu, leikritinu … því sem þau eiga að skila að lokum …. Ég þarf stöðugt að vera að minna þau á vinnubrögðin, hvernig þau ætla að ná í heimildirnar, ekki bara að ná í heimildirnar.

En kennararnir voru ekki eingöngu meðvitaðir um að hvetja nemendur til að leggja stund á markviss og sjálfstæð vinnubrögð, þeir studdust einnig við markvissar aðferðir til að hvetja nemendur til að beita hugsun sinni á markvissan hátt, aðferð sem kennd er við Harvard Project Zero og má kynna sér í bókum á borð við Creating Cultures of Thinking og Making Thinking Visible eftir Ron Ritchhart og fleiri (sjá einnig á þessari slóð: http://www.pz.harvard.edu/projects/cultures-of-thinking). Í þeim er að finna afar áhugaverðar aðferðir sem byggja í raun á því að skapa bæði umhverfi, andrúmsloft og tækifæri í kennslustundum til að örva samræðu og fá nemendur til að vera virkir, efla þannig áhugahvöt þeirra og fá þá til að hugsa sjálfstætt, spá og pæla. Þessum aðferðum geri ég skil í grein IV, í umfjöllun um þann heillandi drifkraft skólastarfs sem skólamenning er.

Hin mikilvægu hliðarspor – en þó skýr rammi

Í vettvangsathugunum sá ég oft í beinni útsendingu hvernig rök- og samræður þróuðust út í óvænta sálma, óvæntum hliðarsporum var beinlínis fagnað. Skólastjóri taldi þetta vera kjarna kennslunnar:

Kennsla er svo ótrúlega skapandi starf, sem gerir það svo heillandi og krefjandi, þess vegna má kennarinn aldrei vannýta tækifæri sem gefst í kennslu þegar nemendur spyrja út í eitthvað sem er ekki beinlínis á dagskrá, hann missir af svo góðu tækifæri til að örva nám.

Fjórða leiðin þeirra Hargreaves og Shirley myndi telja þetta viðhorf vel til þess fallið að hefja upp til vegs og virðingar „töfra og undur“ náms og kennslu. En áhersla skólans á persónulegar tengingar, skapandi og gagnrýna hugsun og að grípa óvænt tækifæri til að hugsa út fyrir boxið má þó ekki skilja sem svo að fólk væri almennt að gera það sem því sýndist, hvert í sínu horni. Skólinn styðst við ramma IB-samtakanna um markmið, gildi, þemu og námsmat en einnig fléttast saman við allt nám nemenda svokallaðir námsprófílar, sem eru tíu talsins Þeir lýsa eiginleikum eða mannkostum sem nemendur eiga að tileinka sér á skólagöngunni. Í öllum námslotum eru ákveðnir eiginleikar þjálfaðir, gjarnan einn, tveir eða þrír. Námsprófílarnir eru:

  • Spyrjandi og rannsakandi, eða ígrundun (Inquirers)
  • Fróð/ur eða fróðleiksfús (Knowledgeable)
  • Hugsandi, að kryfja til mergjar (Thinkers)
  • Að geta miðlað og átt í samskiptum (Communicators)
  • Að heiðra gildi, vera staðföst/staðfastur (Principled)
  • Víðsýn/nn og opin/nn (Open-minded)
  • Að taka áhættu (Risk-takers)
  • Umhyggjusöm/samur (Caring)
  • Að gæta jafnvægis milli líkamlegs og andlegs heilbrigðis (Balanced)
  • Að geta ígrundað eigið nám, eigin verkefni og vinnubrögð (Reflective)

Obi-Wan Kanobe og Yoda endurspegla námsprófíla IB-menntastefnunnar.

Hið innra samræmi mannkostanna var þátttakendum ofarlega í huga, í takt við það sem Kristján Kristjánsson heimspekingur og prófessor hefur talið vera jákvætt einkenni menntunarprógramma sem byggja á mannkostamenntun. Martha sagði í umræðu um gildi skólans og leiðarljós:

… það verður að vera jafnvægi í öllu. Og horfa á hvers konar manneskja þú ert, hvers konar nemandi þú ert og hvað kemur út úr lykilhæfniþáttunum – útkoma og einkunnir eru vissulega líka mikilvægar en þær eru bara eitt sjónarhorn á þig sem persónu.

Ein af niðurstöðum rannsóknar minnar sýndi fram á að kennarar skólans þurftu margsinnis að stíga línudans til að ná þessu æskilega jafnvægi, sem Martha nefnir. En það á ekki að koma á óvart, nám og kennslu er erfitt að staðla og þversagnir leynast alls staðar. Farsæl menntakerfi viðurkenna þetta, að mati Hargreaves og Shirley og beinlínis fagna þversögnum og mistökum. Í þeim felist tækifæri til náms fyrir bæði nemendur og kennara sem ekki á að hunsa.

„Hæfniviðmiðin eru fóður fyrir sálina“

Hæfniviðmið eru sannarlega búin að vera á dagskrá íslenskra kennara undanfarin misseri. Hæfniviðmiðum hins alþjóðlega skóla var stuttlega lýst í grein I og verður kafað dýpra ofan í þá sálma í grein III sem fjallar um starfsþróun og námsmat. En það er freistandi að skoða orð og viðhorf skólastjóra um hæfniviðmið IB-samtakanna í tengslum við almenna menntapólitík, stefnur og strauma. Skólastjóri kvað helsta kost hæfniviðmiða IB-menntastefnunnar vera þann að þau væru djúpstæð, ekki yfirborðskennd. Skólastjóri sagði margar menntastefnur þjóða og menntakerfa vera því marki brenndar að einkennast af mikilli breidd og efnisinnihaldi en skorti dýpt og hafi „engan fókus á hæfni“. Gefum skólastjóra orðið:

Krakkar verða að sýna sannfærandi skilning – og tengja við hann persónulega. Sá sem metur verkefnin er að leita eftir persónulegu svari barnsins. Hæfniviðmiðin eru fóður fyrir sálina, þau höfða til tilfinninga og ástríðu. Það er ekki nóg að vera tæknilega góður í að teikna mynd, það verður að vera listrænt og áhugavert konsept í gangi. Krakkar verða að pæla í hlutum eins og: Hvað er frumleg hugmynd? Hvað er listrænt konsept? Þetta snýst ekki um tæknilega fullkomnun eða að muna staðreyndir í sögu, þetta snýst um að vera gagnrýninn í umfjöllun um sagnfræðilega atburði, þar kemur þessi djúpa hugsun til skjalanna.

Nú læt ég lesendum það eftir að meta hvort íslensk aðalnámskrá og hæfniviðmiðin sem við hana eiga að styðja, séu þessu marki brennd: Að „einkennast af mikilli breidd og efnisinnihaldi“ en „skorta dýpt og fókus á hæfni.“ Mig rekur allténd ekki minni til þess að íslenskir kennarar hafi lýst hæfniviðmiðunum sem fóður fyrir sálina! Þegar öllu er á botninn hvolft er þó afar margt gott að finna í íslenskum aðalnámskrám, rauðir þræðir þeirra eiga margt sameiginlegt með alþjóðlegum stefnum og straumum og ríma við það sem fræðimenn hafa talið til farsældar fyrir góð menntakerfi. Hin nauðsynlega umbreyting á vinnubrögðum og kannski fyrst og síðast viðhorfi okkar til náms og kennslu er stærsta áskorunin. Hana glíma íslenskir kennarar við um þessar mundir og enginn skyldi ímynda sér að það sé létt verk og fljótunnið! Það er gríðarlega mikilvægt að stjórnvöld á öllum stigum leggi allt kapp á að tryggja stuðning, hvatningu ­– og fjármagn á meðan því vandasama verki stendur.

Hvað finnst þér?

Nær allir sem hafa yfirleitt lágmarks áhuga á skólastarfi og menntun, hafa sterka skoðun á því hvað nám á að snúast um. Nám í 6.–10. bekk í skólanum sem rannsóknin mín náði til, hverfist um átta námsgreinar sem allar snerta á sex hnattrænum þemum, auk námsprófílanna (eiginleika eða mannkosta nemenda) tíu sem áður hefur verið lýst. Námið er hugtakadrifið og verkefnabundið og í hverri námslotu, sem vanalega stendur yfir í fjórar til sex vikur, þarf kennari að teikna upp skipulag sem lýsir því:

  • Hvaða lykilhugtök, hnattrænu þemu, námsprófíla, lykilhæfni og hæfniviðmið unnið verður með í námslotunni
  • Hvaða rannsóknarfókus einkennir lotuna og hvaða vinnubrögð nemendur ættu að tileinka sér

Námsprófílar héngu víða uppi í skólanum og minntu á þá eiginleika eða mannkosti sem nemendur áttu að reyna að tileinka sér á skólagöngunni.

Ofan á þetta bætist svo mjög skýr námsmatsrammi, verklag til að meta gæði heimilda, sjálfsmat nemanda, verk- og tímaáætlun hans – og sitthvað fleira! Allt virkaði þetta tyrfið, yfirgripsmikið og stíft fyrir nýja nemendur og foreldra. Fyrstu mánuðina klóruðum við okkur í hausnum yfir nýjum hugtökum sem tengdust skipulagi námsins og syni mínum, 7. bekkingnum, fannst þetta oft fullmikið af hinu góða. En smám saman lærðum við leikreglurnar, furðufljótt í raun. Það hjálpaði að skólinn var mjög sveigjanlegur enda alvanur því að fá til sín börn sem koma úr öðru umhverfi og þekkja ekki vinnubrögð og leikreglur skólastarfsins.

Af öllu því sem börnin mín tókust á við í skólanum þá þótti þeim mest krefjandi hin mikla áhersla sem lögð var á að kalla eftir þeirra sjónarmiðum, fá þau til að hugsa sjálfstætt. Í fúlustu alvöru held ég að sonur minn hafi oftar verið beðinn um að segja skoðun sína á viðfangsefnum sínum fyrsta mánuðinn í skólanum, heldur en öll sín sex ár í íslenskum grunnskóla! Það var erfitt en viti menn, það hafði jákvæð áhrif þegar til lengdar var litið. Eftir þessa reynslu er það morgunljóst að mínu viti að þennan þátt í námi barna í íslenskum skólum má styrkja verulega ‒ og það er óþarfi að finna upp hjólið í þeim efnum. Margar góðar aðferðir og verklag er til staðar til að byggja upp slíka menningu í skólum, eins og nánar verður lýst í grein IV. Ég leyfi mér í umræðukafla ritgerðar minnar að spyrja þeirrar spurningar hvort að innleiðing slíkra vinnubragða sé hugsanlega pússlið sem vantar inn í stuðning við kennara, í tengslum við innleiðingu aðalnámskrár og námsmats sem byggir á hæfniviðmiðum?

Frábærri fyrirmynd um slíka kennsluhætti varð ég vitni að í kennslustund í samfélagsfræði hjá Mitsuko, þar sem hún kynnti nýja námslotu í 9. bekk, um sjálfbærni. Nemendur áttu að velja sér áskorun sem heimbyggðin stæði frammi fyrir í tengslum við ýmsar auðlindir, til að mynda hnattræna hlýnun, auðlindir á borð við ferskvatn og orku, fólksfjölgun, landnýtingu og margt fleira. Fyrirmæli Mitsuko voru skýr, hér er glefsa úr rannsóknardagbók:

Kennari: Ég ætla að kynna fyrir ykkur alls konar gögn og hráefni sem tengjast auðlindum heimsins. Ykkar verkefni er að draga ályktanir út frá umhverfisvinklinum, efnahagsvinklinum og samfélagslega vinklinum. Þetta snýst ekki um að lesa staðreyndir í bók. Þetta snýst um að spyrja spurninga eins og: Af hverju eru þessi vandamál til staðar? Hvernig gæti vandamálið þróast til framtíðar? Þessi lota gengur alfarið út á að spá í framtíðina.  (Vettvangsathugun, 17. apríl, 2016).

„Skólinn á að endurspegla að samfélagið er flókið“

Inntaki námslota lýsi ég í lokaritgerð (sjá hér) með nokkrum dæmum af vettvangi. Verkefnin voru jafn mismunandi og þau voru mörg: Verkefni um auðlindir heims og sjálfbærni, um heimsveldi og sjálfsmynd, um ójafna skiptingu auðæva heimsins, um nýlendustefnu, jarðskjálfta, mismunandi textagerðir í dagblöðum, klassískar bókmenntir á borð við Frankenstein og jafnréttismál í alþjóðlegu samhengi. En einnig geri ég tilraun til að lýsa inntakinu og áhrifum nálgunar skólans á nemendur, frá sjónarhóli foreldris. Í mjög stuttu máli reyndu námslotur á spyrjandi og leitandi hugsun nemenda, álitamál voru af siðferðilegum toga, tengdust gjarnan stórum hitamálum úr samtímanum sem nemendur voru hvattir til að taka afstöðu til.

Síðast en ekki síst var athyglisverð og ég leyfi mér að segja, aðdáunarverð sú áhersla skólans á að nemandur tengi persónulega við námið og viðfangsefnið, sem og að þeir tengi námið sínum samtíma. Sú áhersla hvílir á einu af sex hnattrænu þemum IB-menntastefnunnar sem nefnist persónuleg og menningarbundin tjáning. Hér eru einkenni fjórðu leiðarinnar sterk, að nám nemenda tengist þeim persónulega og hafi þann siðferðilega og göfuga tilgang að tengjast samtíma þeirra og stöðu þeirra í umheiminum.

Mitsuko þótti mikilvægt að sýna nemendum fram á mismunandi aðstæður fólks í heiminum, ekki síst í þessum skóla þar sem staða nemenda væri almennt góð og börnin byggju við forréttindi sem væru síður en svo sjálfsögð. Mitsuko sagði „njóta þess að byggja þann þátt inn í námsloturnar“ en að nemendum gremdist það þó oft:

Þeim er það þó á móti skapi, því það er erfitt fyrir þau. En lífið er erfitt. Skólinn á að endurspegla að samfélagið er flókið. En við erum ekki að kenna þetta eða næra þetta í okkar samfélagi eins og er.

Ég leyfi mér að greina þessi orð Mitsuko á þann veg að hún ber mikið traust til nemenda sinna, sem og umhyggju. Hún hefur væntingar fyrir hönd nemenda sinna um að þeir skilji heiminn í kringum sig, það sé mikilvægt, en líka krefjandi. Hargreaves og Shirley hafa sagt að menntun eigi að hafa háleit markmið, að nemendur verði boðberar breytinga til betri heims. Hér er því enn og aftur að finna samhljóm milli skrifa þeirra um fjórðu leið skólaumbóta og skólastarfsins í alþjóðaskólanum í litla bænum við Rauðahafið.

Ég ætla að gefa Arthur lokaorðið, hann er raunsær kennari í samfélagsfræði og sagðist ekki líta svo á að hlutverk hans sem kennari væri að bjarga heiminum. Hann tryði þó á að margt smátt gerði eitt stórt:

… en ef þú gerir þitt besta á hverjum degi, munu hlutir breytast – smá skref, þú veist. Litlar aðgerðir hjá stórum hópi, það hreyfir við og breytir heiminum. Ætli ég reyni ekki að gera allt sem ég get til að búa þau undir betri heim, eða öllu heldur, að þau verði betri við heiminn.

Ég læt staðar numið hér en vísa áhugasömum á ritgerðina (sjá hér) þar sem skipulagi námsins í alþjóðaskólanum við Rauðahafið er lýst frekar, bæði inntaki og markmiðum námsins. Einnig er þar að finna fjölda mynda og lýsinga úr rannsóknardagbók af vettvangi kennslustunda, dæmi um hæfniviðmið og töflu sem lýsir lykilhæfniþáttum enn frekar. Í grein III fjalla ég um nálgun skólans á starfsþróun og námsmat. Ég tel þær niðurstöður vera geysilega gagnlegar fyrir íslenskt skólasamfélag enda stöndum við í stórræðum hvað varðar innleiðingu nýs námsmats þar sem starfsþróun verður að fylgjast að – og vera bundin bæði markmiðum námsins og námsmatinu órofa böndum.

Herðabreiður íshokkíkappi spyr áleitinnar spurningar sem byggir á hnattrænum þemum IB-menntastefnunnar.

Heimildir: Oddný Sturludóttir (2017). Frelsi til að kafa djúpt: Skólastarf alþjóðlegs grunnskóla skoðað með hugmyndaramma fjórðu leiðarinnar og speglað í íslenskum veruleika. Sjá á þessari slóð: https://skemman.is/bitstream/1946/29197/1/MA_Oddny_Sturludottir.pdf

Um höfund

Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.




Fjórða leið skólaumbóta – (Frelsi til að kafa djúpt I)

Oddný Sturludóttir

 

Í janúarbyrjun árið 2016 hélt fimm manna íslensk fjölskylda til Sádí-Arabíu til misserisdvalar í alþjóðlegu háskólaþorpi, rétt norðan við borgina Jeddah. Elstu börnin stunduðu nám í 5. og 7. bekk í þorpsskólanum, alþjóðaskóla sem starfar undir hatti IB-samtakanna (https://ibo.org/). Greinarhöfundur fylgdi syni sínum í móttökuviðtal hjá námsráðgjafa, glaðlegri konu frá Nýja-Sjálandi. Hún sagði okkur upp og ofan af skólastarfinu og á ákveðnum tímapunkti horfði hún djúpt í augun á syni mínum og sagði: Í þessum skóla hvetjum við nemendur til að hugsa um lausnir á raunverulegum vandamálum heimsins“. Til að gera langa sögu stutta leiddu þessi orð námsráðgjafans mig til sjö mánaða rannsóknarvinnu við skólann og meistararitgerðar í Uppeldis- og menntunarfræði frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Í fjórum greinum í Skólaþráðum mun ég fjalla um starf skólans, hugmyndaramma rannsóknar, helstu niðurstöður, upplifun mína frá sjónarhóli foreldris sem og fræðimanns, mótsagnir og möguleika, baksvið þekkingar og lærdóminn sem af rannsókninni má draga fyrir íslenskt skólasamfélag. En byrjum á að skyggnast inn í skólastarfið í The Kaust School.

Úr vettvangsferð 5. bekkinga í The Kaust School þar sem nemendur köfuðu djúpt í gagnaöflun í tengslum við rannsóknarverkefni um áhrif plasts á lífríki sjávar.

Sjálfstæði nemenda, borgaravitund og alþjóðleg hugsun

Háskólabærinn KAUST (King Abdullah University of Science and Technology) reis á undraverðum hraða fyrir tæplega tíu árum upp úr eyðimörkinni norðan við borgina Jeddah í Sádí-Arabíu. Þungamiðja bæjarins er háskólinn og bæjarbragurinn einkennist af mikilli fjölbreytni, fólk frá rúmlega 100 þjóðlöndum tengist háskólanum, stærsti hópurinn er frá miðausturlöndum og Asíu. Þetta litla en kraftmikla þorp er því bæði alþjóðlegt og nútímalegt sem myndar ævintýralegar mótsagnir við samfélagið utan þorpsins, Sádí-Arabíu.

The Kaust Schools  er regnhlíf skólastarfsins frá „K-12“, eða frá fyrsta ári í Kindergarten (3ja ára gömul börn) til Grade 12 (18 ára gömul ungmenni). Einn skólastjóri er yfir öllum aldursstigum en skólinn skiptist svo í þrjár einingar: Leikskólann, Gardens Elementary School (1.–5. bekkur) og loks Gardens Secondary School (6.–12. bekkur). Samtals eru um 1.500 börn í þessum þremur einingum af tæplega 70 þjóðernum. Hlutfall kynja er jafnt og skólamálið er enska. Ég valdi að gera mína rannsókn í 6.–10. bekk, eða í svokölluðu Middle Years Programme (MYP).

Gardens Secondary School var á sínu sjöunda starfsári þegar rannsóknin var gerð. Hann tilheyrir netverki alþjóðlegra IB-skóla, einn af rúmlega 4.500 IB-skólum í heiminum. Hugmyndafræðilegir forfeður IB-menntastefnunnar eru Dewey, Piaget og Bruner og stefnan leggur áherslu á sjálfstæði nemenda, borgaravitund og alþjóðlega hugsun. Námið byggir á hugsmíðahyggju, heiltækri sýn á barnið, gagnrýninni hugsun og fjölbreyttu námsmati. Ólík sjónarhorn eru vegsömuð og hæfniviðmið taka mið af félagsþroska jafnt sem námi.

Þátttakendur í rannsókninni voru tíu talsins. Sex kennarar í samfélagsfræði, ensku sem annað mál og bókmenntum og ensku, skólastjóri og þrír kennsluráðgjafar sem sinntu reyndar einnig kennslu. Þátttakendur voru á aldrinum 33-57 ára með 8-20 ára kennslureynslu í löndum á borð við Angóla, Súdan, Kína, Brasilíu, Víetnam, Bandaríkjunum og S-Kóreu. Skólastjóri átti að baki 25 ára stjórnunarreynslu innan IB-skólakerfsisins. Fimm þátttakenda voru bandarískir en hinir fimm voru frá Portúgal, Kanada, Nýja-Sjálandi, Bretlandi og Brasilíu. Gagnasafnið mitt var fjölbreytt: Viðtöl, nótur úr vettvangsathugunum og fyrirliggjandi gögn. Ég flétta einnig saman við úrvinnslu gagna sjónarhorni mínu sem foreldri við skólann.

Átta námsgreinar – sex hnattræn þemu – tíu námsprófílar   

Skólastarfið í 6.–10. bekk hverfist um eftirfarandi átta námsgreinar: Enska og bókmenntir, enska sem annað mál, samfélagsfræði (samþætting sögu, stjórnmálafræði, landafræði, félagsfræði og hagfræði), stærðfræði, hönnun, listir, vísindi og íþróttir. Námið hefur sex hnattræn þemu sem snerta allar námsgreinar, frá listgreinum til raungreina. Þemun sex eru:

  • Réttlæti og þróun (fairness and development)
  • Sjálfsmynd og tengsl (identities and relationships)
  • Að átta sig á stað og tíma (orientation in space and time)
  • Persónuleg og menningarbundin tjáning (personal and cultural expression)
  • Nýsköpun byggð á tækni og vísindum (scientific and technical innovation)
  • Alþjóðavæðing og sjálfbær þróun (globalization and sustainability)

Þá ganga tíu námsprófílar, eða eiginleikar/mannkostir sem rauður þráður í gegnum skólastarfið. Þessa eiginleika eiga nemendur að tileinka sér á skólagöngunni:

  • Spyrjandi og rannsakandi, eða ígrundun (Inquirers)
  • Fróð/ur eða fróðleiksfús (Knowledgeable)
  • Hugsandi, að kryfja til mergjar (Thinkers)
  • Að geta miðlað og átt í samskiptum (Communicators)
  • Að heiðra gildi, vera staðföst/staðfastur (Principled)
  • Víðsýn/nn og opin/nn (Open-minded)
  • Að taka áhættu (Risk-takers)
  • Umhyggjusöm/samur (Caring)
  • Að gæta jafnvægis milli líkamlegs og andlegs heilbrigðis (Balanced)
  • Að geta ígrundað eigið nám, eigin verkefni og vinnubrögð (Reflective)

Námið er verkefnamiðað og hugtakadrifið, hver námsgrein styðst við ramma IB-menntastefnunnar um ákveðin hugtök sem verkefni hverrar námslotu snúast um. Námskrá skólans byggir þannig á breiðum hugtakaskilningi og hugtökunum er ætlað að dýpka skilning nemenda á viðfangsefnum námsins. Hugtökin gegna lykilhlutverki í því að gera námið merkingarbærara og tengja það við raunverulegar aðstæður, umheiminn og samfélagið sem nemendur tilheyra – og munu tilheyra. Dæmi um hugtök sem unnið er með í samfélagsfræði eru: Jöfnuður, bjargir, val, menning, vald, sjálfbærni, átök, forysta, siðferði, frelsi, þekking, trú, gildi og sjálfsmynd. Í heimastofum námsgreina var ávallt að finna töflu þar sem öllum helstu hugtökum yfirstandandi námslotu voru gerð skil, sem og hvaða eiginleika eða námsprófíla nemendur myndu þjálfa í námslotunni, hvaða rannsóknarspurningar leiddu nemendur áfram og hvaða lykilhæfniþætti væri unnið með.

Tafla í heimastofu í samfélagsfræði sem lýsir helstu leiðarljósum og markmiðum námslotu í 9. bekk um auðævi heims (world resources)

Markvisst leiðsagnarmat og starfsþróun byggð á ígrundun og trausti

Skólinn styðst við mjög markvissan námsmatsramma þar sem leiðsagnarmat er í forgrunni. Námsmat byggir á nánu samspili nemenda og kennara, vexti og framförum en ekki tölulegum markmiðum. Námsmatið er samofið leiðarljósum og kjarnamarkmiðum skólans, lykilhæfniþáttum (sem eru mjög áþekkir þeim íslensku) og síðast en ekki síst – starfsþróun kennara. Rík áhersla er lögð á ferli námsins, vinnubrögð, djúpa og greinandi hugsun, að byggja upp hæfni og fjölbreytt verkefni. Hver námslota stendur yfir í 4–6 vikur og á meðan henni stendur fer námsmat stöðugt fram. Í lokin fær svo nemandi lokamat, byggt á fjölbreyttu leiðsagnarmatinu. Í lok námslotu er stefnt að einhvers konar lokaafurð, hún getur verið myndband, heimasíða eða veggspjald, nemandi flytur kynningu, leikrit eða þá að sett eru á svið sýndarréttarhöld, stundum voru próf eða ritgerðarskil eða einhver önnur lokaafurð sem gat byggst á áhuga og styrkleikum nemandans sjálfs.

Fjórir hæfniþættir (criteria) grundvalla matsramma námsgreina, grunnur þeirra er svipaður en þó er blæbrigðamunur á þeim eftir námsgreinum. Ég tek dæmi úr samfélagsfræði því flestir þátttakenda í rannsókninni kenndu það fag.

  1. Að þekkja og skilja (knowing and understanding). Nemendur byggja upp þekkingu bæði á staðreyndum og hugmyndum um viðfangsefni námsgreinarinnar.
  2. Að rannsaka (investigating) Nemendur byggja upp hæfni til að rannsaka þætti sem tengjast samfélags- og félagsfræðum. Nemendur byggja upp árangursríkar aðferðir og leiðir til að rannsaka viðfangsefni, bæði einir og í samvinnu við aðra.
  3. Að miðla námi sínu (communicating). Nemendur byggja upp hæfni til að skipuleggja, skrásetja og miðla námi sínu, með fjölbreyttum miðlum og birtingarmyndum.
  4. Að beita gagnrýninni hugsun (thinking critically). Nemendur beita gagnrýninni hugsun til að þróa og nýta þekkingu sína á viðfangsefnum námsgreinarinnar.

IB-samtökin gefa forskrift að því hvernig meta skal nám nemenda sem svipar í grunninn til þess nýja námsmats sem íslenskir kennarar styðjast við. Það má að mínu mati mjög margt læra af vinnubrögðum skólans hvað varðar námsmat, sérstaklega fyrir íslenska kennara sem standa í miðju innleiðingarferli námsmats hvers hugmyndafræði er býsna lík því sem var að finna í skólanum sem rannsókn mín beindist að. Fyrirkomulagi námsmats og vinnubrögðum og viðhorfi kennara til notkunar gagna í tengslum við mælingar og mat verður nánar lýst í grein III.

Starfsþróun kennara í Gardens Secondary School byggir á ígrundun og trausti. Hryggjarstykkið í starfsþróuninni var svokallað kennarastýrt sjálfsmat (teacher-led appraisal). Það var innleitt eftir að óánægju hafði gætt fyrstu starfsár skólans með hefðbundnara form starfsþróunar, sem byggðist á því að stjórnendur fylgdust með kennslu kennara og veittu endurgjöf út frá ákveðnum matskvarða um góða kennsluhætti. Það þótti hvorki sýna þann árangur sem vænst var, né skapa nauðsynlegt traust milli kennara og stjórnenda. Skólinn tók því upp kennarastýrt sjálfsmat sem er allrar athygli vert og lýsir sér í því að hver kennari velur í upphafi skólaárs tiltekna og afmarkaða þætti sem hann vill bæta í sinni kennslu. Kennari útfærir áætlun, leggur fram nokkurs konar rannsóknarspurningar sem leiða hann áfram og kynnir fyrir stjórnendum. Í tvígang yfir árið hittir hann svo stjórnendur og lýsir því hvernig til tókst og í sameiningu er tekin ákvörðun um framhaldið, hvort framhald verði á þessari tilteknu rannsókn eða hvort að kennari tekst á hendur við aðra þætti í kennslunni á næsta skólaári. Starfsþróun og námsmat hélst mjög í hendur í skólanum og hvort tveggja var bundið kjarnamarkmiðum skólans, námskránni og inntaki námsins, órofa böndum. Öllu verður því nánar lýst í grein III.

Dæmigerður dagur í Gardens Secondary School

Það var í raun frekar snúið að vera á vettvangi í skóla sem byggir í jafn ríkum mæli á því að hvetja nemendur til sjálfstæðra vinnubragða. Heilu kennslustundirnar fóru þannig fram að kennari spjallaði í upphafi tímans örstutt við nemendur um yfirstandandi námslotu, kom þeim „í gírinn“ en svo komu nemendur sér notalega fyrir, gjarnan í sófum sem voru upp við vegg í skólastofunum, stundum með tónlist í eyrunum og héldu áfram með verkefni sín. Kennari gekk á milli og veitti endurgjöf, sá til þess að allir héldu sér að verki, svaraði spurningum og aðstoðaði við að leita heimilda. Rannsakandi var því ekki alltaf með þéttskrifaðar síður í rannsóknardagbók að lokinni vettvangsathugun!

En vitanlega sagði þetta heilmikla sögu. Kennarar skólans eru ekki í fræðarahlutverkinu, þeir lögðu sig sérstaklega fram um að „draga úr taltíma“ sínum, eins og einn þátttakandi lýsti því. Það kom þó fyrir að ég sat kennslustund þar sem nýrri námslotu var hrint úr vör. Þá kynntu kennarar helstu hugtök og markmið námslotunnar, þær lykilspurningar sem leiða ætti nemendur áfram – en þeir lögðu höfuðáherslu á að kynna fyrir nemendum hvar þau gætu fundið traustar heimildir, gagnabanka, myndbönd og slíkt. Nemendur lögðu svo af stað í verkefnavinnuna, nestaðir ábendingum og hvatningu frá kennara og með afar skýran ramma um það til hvers var ætlast af þeim í verkefninu og hvaða námsþætti þeir áttu að styrkja.

Skólinn getuskiptir ekki nemendum, nema í kennslu ensku sem annars máls. Í hverjum námshópi er því fjölbreytt flóra nemenda sem þarf mismikinn stuðning. Allir nemendur í 6.–10. bekk hafa aðgang að tölvu og öll verkefni eru unnin og þeim skilað á sérstöku svæði hvers nemenda og/eða námsgreina. Tölvurnar voru þó stundum hvíldar og nemendur unnu verkefni saman í hóp þar sem hvatt var til samræðu þeirra í milli. Námshóparnir samanstóðu af 16–22 nemendum en hafa ber í huga að skólinn var eingöngu á sínu sjöunda starfsári og yngri árgangar því mun fjölmennari. Skólinn hefur þó sett sér þá stefnu að í hverjum námshópi verði ekki fleiri en 22 nemendur til framtíðar litið.

Skólinn er tiltölulega hefðbundinn í umgjörð sinni. Langir gangar, skólastofur fyrir hverja námsgrein, borð og stólar ýmist í klösum, hring eða þrír til fjórir saman hlið við hlið. Teymiskennsla er ekki til staðar í ströngum skilningi þess orðs en kennarar eiga í þróttmiklu samstarfi um fagið, sérstaklega þeir sem kenna sömu námsgrein. Samþætting námsgreina er vegsömuð innan IB-menntastefnunnar en skólinn var á fyrstu metrunum í þeirri vinnu. Á þeim tíma sem ég dvaldi á vettvangi var ekki nein samþætting að viti en samkvæmt kennsluráðgjöfum átti vegur hennar að vaxa mjög á komandi misserum. Námsbækur eru sjaldséðir hvítir hrafnar í skólanum. Nær engar námsbækur eru í samfélagsfræði og mjög fáar í öðrum námsgreinum. Námslotur eru hannaðar af kennurum í sameiningu og lúta lögmálum og römmum þeim sem IB-menntastefnan setur um hugtakadrifið nám sem byggir á fjölbreyttum verkefnum. Inntakinu ráða kennarar sjálfir og mærðu það frelsi alveg sérstaklega í viðtölum. Nemendum er treyst til að ná í heimildir á vefnum en í skólanum er þó mjög gott bókasafn með handbókum sem þeir sóttu einnig í.

Hvað finnst þér? Hugsandi menning í skólastofunni

Sterkt einkenni á menningu og staðarblæ skólans er hin hugsandi, leitandi menning sem einkenndi andrúmsloft hans. Það var sama hvar gripið var niður: Í kennslustundum, í viðtölum við bæði kennara og stjórnendur, í skilaboðum á veggjum skólans, myndrænu efni, inntaki námsins og uppbyggingu námslota, í fréttabréfi frá skólastjóra og ávörpum hans á opinberum samkomum á vegum skólans. Áhersla á að nemendur beiti hugsun sinni, tengi persónulega við námið, kryfji hluti og kafi djúpt var alltumlykjandi. Skólamenningin var einnig athyglisverð fyrir þær sakir að þáttur væntinga var stór og beinlínis áþreifanlegur. Væntingarnar voru gjarnan samofnar því vinnulagi skólans að hvetja til hugsandi menningar sem ég tel afar gagnlegt verkfæri til eflingar náms sem byggir á hæfniviðmiðum og leiðsagnarmati. Hugsandi menning skólans var markvisst byggð upp með ákveðnum aðferðum sem kenndar eru við Harvard Project Zero og má kynna sér betur í bókum á borð við Creating Cultures of Thinking og Making Thinking Visible eftir Ron Ritcchart og fleiri, eða hér.

Hugsandi menning styðst við átta krafta, sem allir voru áberandi á vettvangi skólans: Væntingar, orðanotkun, tími, fyrirmyndir, tækifæri, skipulag og „rútína“, samskipti og umhverfi. Þessir kraftar kallast á við margt annað í skólamenningunni sem nánar verður fjallað um í næstu greinum. Nú læt ég staðar numið í lýsingu á Gardens Secondary School og sný mér að hugmyndaramma rannsóknar minnar: Fjórðu leið skólaumbóta.

Fjórða leið skólaumbóta

Fjórða leið skólaumbóta er hugtak úr smiðju Hargreaves og Shirley1, sem þeir reifa í bókum sínum Fourth Way frá árinu 2009 og The Global Fourth Way frá árinu 2012.  Fjórðu leiðina nýtti ég sem hugmyndaramma í rannsóknarferlinu enda virtist alþjóðaskólinn við Rauðahafið bera mörg einkenni hennar, að minnsta kosti við fyrstu sýn. Fjórða leiðin hefur þau eftirsóknarverðu einkenni að mati Hargreaves og Shirley að menntakerfi og skólar sem starfa í hennar anda sameina gæði og jöfnuð. Mannauðurinn er í fyrirrúmi með áherslu á lærdómssamfélag, starfsgleði, frelsi kennara til athafna og traust sem er virkt. Með því er átt við að kennurum er treyst fyrir þróun skólastarfsins en að sama skapi rísa þeir undir traustinu með stöðugri starfsþróun og viðleitni til að sækja sér nýjustu þekkingu fyrir framúrskarandi kennslu og nám.

Menntakerfi sem hafa tileinkað sér fjórðu leið skólaumbóta sameinast um að markmið menntunar séu háleit, göfug og þýðingarmikil og að nám hafi persónulega þýðingu fyrir nemendur. Námsmat er samofið dómgreind kennara og þróað í sem mestri nálægð við nemendurna sjálfa og rík áhersla er lögð á sjálfstæð vinnubrögð þeirra. Þversögnum er fagnað enda sé aldrei hægt að staðla nám og kennslu en hins vegar mikilvægt að tryggja samvirkni og sameiginlega sýn allra hagsmunaaðila. Að lokum er sterkt einkenni fjórðu leiðarinnar það að litið er til sérstöðu og samhengis hvers skólasamfélags, fortíð og samtímann er mikilvægt að þekkja, virða og skilja til að geta smíðað brú til framtíðar.

Fjórða leiðin hafnar nýfrjálshyggju og samkeppnishugsun

Skólaþróun er tiltölulega ungt fræðasvið, upphaf rannsókna á þessu sviði má rekja til ársins 1960. Þeir fræðimenn sem hafa tekist á við að greina vörður í sögu skólaþróunar hluta hana gjarnan niður í fjórar vörður: Á árunum frá 1960 til aldamóta voru margar og mismarkvissar tilraunir gerðar um heim allan til að þróa skólastarf. Ýmist var lögð höfuðáhersla á skilvirkni skóla með því að einblína á árangur og útkomu nemenda eða þá að augu fólks beindist einkum að skólastarfinu sjálfu, því sem gerðist innan skólanna. Þessi tvö sjónarhorn bráðnuðu á endanum saman, skilvirkni skóla annars vegar og skólaþróun hins vegar. Í dag er almenn samstaða um að margir samverkandi þættir skipti máli við rannsóknir og mat á árangri skólastarfs, ekki síst félags- og menningarbundnir þættir, skólamenning, skólaandi og huglæg fyrirbæri á borð við væntingar og traust.

Um síðustu aldamót koma fram áherslur sem Hargreaves og Shirley vilja flokka sem þriðju leiðina. Sjónarhornið færðist yfir á nám, kennsluhætti og hæfnihugtakið verður fyrirferðarmikið, bæði hæfni einstaklinga og stofnana til að þróa kennslu og nám. Hugmyndir um lærdómssamfélag fagfólks, skólann sem lærir og teymisvinnu ná miklu flugi og gögn eru nýtt markvisst og meðvitað til að meta framfarir hjá bæði nemendum og kennurum. Samhengi er talið mikilvægt, einkenni og aðstæður hvers skólasamfélags þykja skipta máli og menningin á hverjum stað skapar skólum sérstöðu sem ber að líta til þegar skólastarfið er þróað.

Þriðja leiðin að mati Hargreaves og Shirley villtist þó af leið frá þessum jákvæðu grunngildum sínum, sökum áhrifa frá nýfrjálshyggju og stórra alþjóðlegra samanburðarmælinga á menntun. PISA-könnunin var fyrst lögð fyrir um aldamótin og aðrar alþjóðlegar mælingar á skólastarfi á 21. öldinni hafa, hvort sem fólki líkar betur eða verr, mótað umræðu og stefnumótun stjórnvalda. Margt jákvætt má tína til varðandi þátttöku þjóða í PISA en erfitt er að horfa framhjá neikvæðu áhrifunum. Einstrengingsleg setning markmiða og mælikvarða hafa einkennt menntastefnu margra þjóða og samkeppni og samanburður milli landa lögðu þunga ábyrgðarskyldu (e. accountability) á herðar skólafólks og stjórnenda. Ein birtingarmynd þessa er hugmyndin um árangurstengd laun og að birta eigi opinberlega niðurstöður skóla svo að almenningur geti valið „bestu“ skólana fyrir börnin sín. Þessi sjónarmið hafa verið áberandi á hægri væng íslenskra stjórnmála. Það má efast stórlega um að þessar áherslur hafi haft jákvæð áhrif á starfsgleði kennara ‒ og þar með tryggð í starfi. Enda óma víða um hinn vestræna heim áhyggjur af kennaraskorti, álagi og þverrandi starfsánægju. Þetta könnumst við mætavel við hér á Íslandi.

Jöfnuður og valddreifing

Fjórða leiðin, að mati Hargreaves og Shirley einkennir hugarfar skólafólks, ýmist í einstökum skólum eða í stórum skólasamfélögum og hjá þjóðum, eins og þær leggja sig. Menntakerfi þjóða á borð við Finnland og Singapore þykja bera þessi einkenni, Alberta og Toronto fylki í Kanada og kennarasamtök Kaliforníufylkis þykja framsækin í fjórðu leiðar hugsun sem og einstaka skólar og samstarfsnet fagfólks víða um heim. Athuga ber að það hugarfar hefur í heiðri jákvæð markmið þriðju leiðarinnar, s.s. lærdómssamfélagið, uppbyggingu hæfni og áherslu á samstarf. En góðu heilli hefur verið vikið frá neikvæðum áherslum á borð við samkeppni, einstrengingslega setningu markmiða og óbilgjarna ábyrgðarskyldu. Í fjórðu leiðar menntakerfum er einnig til staðar næmni fyrir því sem gerir kennara raunverulega ánægða í starfi. Fjórða leiðin þykir þannig taka með sér það besta úr þriðju leiðinni en skilur eftir það versta.

Jöfnuður er hryggjarstykkið í skrifum Hargreaves og Shirley þegar þeir fjalla um framúrskarandi menntakerfi. Rannsóknir þeirra spanna langt tímaskeið og samkvæmt þeim leggja þjóðir og svæði sem hafa tileinkað sér fjórðu leiðina yfirleitt þunga áherslu á opinbert menntakerfi þar sem einkaskólar eru fáir eða engir. Grunnstoðir farsæls skólastarfs hvíla ennfremur á því að áhrif og völd séu sem næst íbúum og skólasamfélaginu, að stjórnendur og stjórnvöld séu bæði skilningsrík og næm á þarfir síns samfélags og að kennarar fái ríkt umboð til athafna. Þessi heiltæka nálgun fjórðu leiðarinnar er aðalsmerki hennar, að mínu mati. Allir í skólasamfélaginu eiga rödd, alveg frá innsta kjarna skólastofunnar, til þjóðarleiðtoga. Sú rödd verður aldrei ein og sama röddin því við höfum öll ólík hlutverk. En eins og í hverjum meðalkór verða raddirnar að syngja í takt, halda sig innan sömu tóntegundar og finna samhljóminn. Ekki er nú verra ef fólk upplifir hina sönnu gleði sem fylgir því að syngja í kór!

Sex skilaboð til stjórnvalda og fimm leiðarljós fagmennsku

Forysta stjórnvalda er þó síður en svo lítið mikilvæg, hlutverk stjórnvalda er að varða leiðina og tala af sannfæringu fyrir framtíðarsýn. Um daginn rakst ég á kálf í blaði um menntamál þar sem var að finna viðtal við Helga Grímsson sviðsstjóra skóla- og frístundasviðs Reykjavíkurborgar. Þar talaði hann til ungs fólks sem stendur frammi fyrir því að velja sér starfsvettvang – og spurði: „Viltu taka þátt í að láta drauma barna rætast?“ Þessi skilaboð er kjarninn í fjórðu leiðinni í níu orðum! Hargreaves og Shirley senda leiðtogum menntakerfa sex hugvekjandi skilaboð í bókum sínum, sem er nauðsynlegt að tileinka sér ætli fólk að temja sér þankagang fjórðu leiðarinnar:

  • Að veita innblástur fyrir draum sem hvetur fólk áfram og sem fólk sameinast um
  • Að hvetja til og eiga í stöðugum samskiptum við hagsmunaaðila
  • Að setja viturleg og skynsamleg viðmið og mælikvarða
  • Að velja skynsamlegar leiðir til mælinga og prófa, byggðar á faglegum grunni
  • Að þróa og skapa aðstæður sem hámarka fagauð (e. professional capital)
  • Að standa vörð um að völdin séu sem næst íbúunum með dreifstýringu og íbúalýðræði.

Fimm leiðarljós fagmennsku draga vel fram þá þungu áherslu sem fjórða leiðin leggur á traust til skólafólks, en einnig hve mikilvægt það er að skólafólk helgi sig jákvæðu hugarfari til skólaþróunar:

  • Fagauður er höfuðatriði, kennarahópurinn helgar sig þróun námskrár og rannsakar í sameiningu eigið starf.
  • Jákvætt hugarfar fagfólks til þróunar skólastarfs – þó er ekki öllum breytingum og áformum fagnað, eingöngu þeim sem vit er í! En forðast skal þá neikvæðu menningu að andmæla sjálfkrafa öllu því sem frá stjórnvöldum kemur.
  • Sameiginleg ábyrgð hópsins á umbótum. Þó mega umbótaáform ekki raska samhengi náms og kennslu, draga úr faglegu svigrúmi kennarans eða þröngva upp á þá ábyrgðarskyldu.
  • Kennarar fái svigrúm til að styðja við nám sem fer á dýptina frekar en hraða og yfirborðskennda yfirferð á innihald námskrár.
  • Meðvituð notkun tækni og tækja sem miðar að því að bæta gæði náms og kennslu, frekar en að fólk sé upprifið af tækni, tækninnar vegna.

Síðustu áratugi hefur deigla á sviði menntarannsókna verið ævintýralega mikil. Alþjóðlegar, samræmdar mælingar og áherslur á efnahagslegt gildi grunnmenntunar barna og unglinga, hafa tekist á við sjónarmið sem vara eindregið við þeirri nálgun. Hargreaves og Shirley telja í skrifum sínum um fjórðu leið skólaumbóta að samhengi, saga, sérstaða og aðstæður hverju sinni séu samofnar mótun og þróun menntastefnu. Með því aukast líkur á því að samhljómur og sátt náist hjá þeim mikilvægu hópum sem eru beinir og óbeinir hluthafar, í grunnmenntun barna.

Helsti styrkur fjórðu leiðarinnar er áhersla hennar á mannauðinn, kennarana sem fyrst og fremst hafa áhrif og leiða umbætur, skapa og móta tengsl í hinu sprelllifandi samfélagi skólanna. Annar helsti styrkur fjórðu leiðarinnar er hinn siðferðilegi rauði þráður hennar. Hann snertir tilgang og markmið menntunar (sem fjallað verður um í grein II), mannauðinn með áherslu sinni á virkt traust í garð kennara og að dómgreind þeirra og tengsl við nemendur stýri í mun meira mæli mati á námi þeirra (sem fjallað verður um í grein III). Síðast en ekki síst snertir hinn siðferðilegi rauði þráður nemendur sjálfa, með áherslu á skólamenningu trausts, gleði og töfra og áherslu á göfug markmið um menntun sem skiptir raunverulegu máli fyrir börn, í bráð og lengd (sem fjallað verður um í greinum II og IV).

Verður nú staðar numið í þessari fyrstu grein af fjórum um rannsókn á skólastarfi alþjóðlegs grunnskóla, sem studdist við fjórðu leið skólaumbóta sem hugmyndaramma. Dýpri umfjöllun um fjórðu leiðina, sögu skólaþróunar, mat á gæðum menntakerfa, farsælt skólastarf, skólamenningu og kosti og galla fjórðu leiðarinnar sem hugmyndaramma fyrir rannsóknir er að finna á Skemmunni undir leitarorðunum „Frelsi til að kafa djúpt“.


1Allar heimildir má finna í MA-ritgerð greinarhöfundar sem ber heitið „Frelsi til að kafa djúpt“: Skólastarf alþjóðlegs grunnskóla skoðað með hugmyndaramma Fjórðu leiðar skólaumbóta og speglað í íslenskum veruleika. Ritgerðin er á Skemmunni, sjá https://skemman.is/bitstream/1946/29197/4/MA_Oddny%20Sturludottir.pdf


Um höfund

Oddný Sturludóttir er píanókennari og fyrrum borgarfulltrúi. Hún er búsett í Reykjavík og Sádí-Arabíu og lauk nýverið MA-prófi í mennunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Hún starfar við stundakennslu í HÍ og ráðgjöf og situr í stjórn Félags um menntarannsóknir.




Vinátta – verkfæri sem virka

Margrét Júlía Rafnsdóttir

 

Það var á vordögum 2014, sem Barnaheill – Save the Children á Íslandi skrifuðu undir samning við systursamtökin Red barnet- Save the Children og Mary Fonden stofnunina í Danmörku um útgáfu og notkun á Fri for mobberi efninu, forvarnarefni gegn einelti fyrir leik- og grunnskóla.

Hafist var handa við þýðingu og útgáfu á efni fyrir þriggja til sex ára börn í leikskólum. Efnið fékk nafnið Vinátta á íslensku. Veturinn 2014–2015 var efnið tilraunakennt í sex leikskólum í jafnmörgum sveitarfélögum; Kópavogi, Hafnarfirði, Garðabæ, Seltjarnarnesi, Mosfellsbæ og Borgarbyggð. Þrjár kannanir voru lagðar fyrir starfsfólk; í upphafi, eftir ár og eftir 18 mánuði. Menntavísindastofnun Háskóla Íslands vann úr könnununum og má finna niðurstöður þeirra á vefsíðu Barnaheilla. Svo var efnið yfirfarið og gefið út að nýju í janúar 2016. Vorið 2018 eru 107 leikskólar að nota efnið, sem er rúmlega 40% leikskóla á Íslandi. Mörg sveitarfélög hafa ákveðið að Vinátta fari í alla leikskóla sveitarfélagsins, þar sem börnin munu síðar koma saman í grunnskólum og tómstundum og mikilvægt sé að þau hafi öll verið nestuð með forvörnum gegn einelti. Alls 15 grunnskólar tilraunakenna efni fyrir fyrsta til þriðja bekk grunnskóla veturinn 2017–2018 og í haust er stefnt að því að gefa út efni fyrir allra yngstu börnin, eða börn yngri en þriggja ára. Þá munu Barnaheill bjóða upp á forvarnarefni gegn einelti fyrir börn að átta ára aldri.

Vinátta byggir á þeirri nálgun að einelti sé félagslegs, menningarlegs og samskiptalegs eðlis  en ekki einstaklingsbundið vandamál. Í Vináttu er lögð áhersla á að skoða hópinn sem heild og samskiptamynstur innan hans, en ekki einblínt á  geranda eða þolanda. Sami einstaklingur getur verið í mismunandi hlutverki í mismunandi aðstæðum innan hópsins; gerandi, þolandi eða sá sem stendur hjá. Menningin í hópnum er það sem þarf að skoða og vinna með.

Rannsóknir að baki Vináttu og árangur

Vinátta – Fri for mobberi byggir á nýjustu rannsóknum á einelti frá eXbus stofnuninni (Exploring Bullying in School), sem hefur staðið fyrir rannsóknum á einelti og félagslega einangrun meðal barna frá árinu 2007.

Þegar verkefnið var í mótun í Danmörku á árunum 2007–2009 var því fylgt eftir með rannsóknum á vegum Center i Barndoms- og Ungdomsforskning í Háskólanum í Hróarskeldu, meðal annars af Jan Kampmann. Rannsóknirnar beindust meðal annars að skilningi og reynslu fjögra til átta ára barna af stríðni og reynslu foreldra og kennara af verkefninu og þátttöku í því. Niðurstöður rannsóknanna birtust í átta áfangaskýrslum, sýndu ótvíræðan árangur verkefnisins, ef unnið var markvisst með það.

Síðari kannanir og rannsóknir á notkun efnisins hafa einnig sýnt ótvíræðan árangur í að koma í veg fyrir einelti, að auka félagsfærni barna og bæta skólabrag. Árið 2011 var gerð rannsókn meðal 275 leikskólakennara og stjórnenda þar sem níu af hverjum tíu töldu efnið hafa jákvæð áhrif á börn; þau væru umhyggjusamari og hjálpsamari. Nánast allir leikskólakennararnir í rannsókninni mæltu með efninu og vildu vinna áfram með það.

Í rannsókn sem gerð var árið 2013, sögðu 88% af 500 starfsmönnum sem sótt höfðu Fri for mobberi námskeið, að efnið stuðlaði að meiri samkennd meðal barnanna og að starfsfólk væri hæfara til að leiðbeina börnunum til að leysa vanda og árekstra. Það kom jafnframt skýrt fram að kennarar og aðrir fullorðnir eru í lykilhlutverki við að byggja upp góðan skólabrag og samskipti.

Árið 2017 voru 10 ár frá því að Fri for mobberi hóf göngu sína í Danmörku og þá birti Red barnet og Mary Fonden í Danmörku niðurstöður nýrrar rannsóknar um árangur verkefnisins. Í rannsókninni voru meðal annars bornir saman hópar barna í leikskólum, annars vegar þar sem unnið var með efnið í fimm mánuði og samanburðarhópur þar sem ekki var unnið með efnið. Niðurstöðurnar sýndu að börnin í hópnum þar sem unnið var með efnið tjáðu í auknum mæli tilfinningar sínar, voru mun jákvæðari í samskiptum sínum við önnur börn og sýndu meiri samkennd samanborið við börnin í viðmiðunarhópnum. Áhrifin voru tölfræðilega marktæk.

Rannsóknin styður jafnframt það sem áður hefur komið í ljós að einelti sé félagslegs menningarlegs og samfélagslegs eðlis en ekki einstaklingsbundinn vandi. Þar kemur meðal annars fram að í hópum þar sem einelti nær að festa rætur og þrífast, upplifa nemendur frekar einsemd og félagslega útilokun en í hópum þar sem samskipti eru góð. Öll börn hafi sterka þörf fyrir að tilheyra og með hugmyndafræði Vináttu að leiðarljósi er unnið að því að tryggja það.

Ýmsir sérfræðingar standa að baki rannsóknum á verkefninu. Þar má nefna dr. Dorte Marie Søndergaard, prófessor í félagssálfræði við menntavísindasvið háskólans í Árósum og Helle Helle Rabøl Hansen aðjúnkt við sama háskóla.

Nánar er hægt að finna og lesa um rannsóknirnar hér.

Við hjá Barnaheillum fögnum niðurstöðum þessara rannsókna sem styrkja okkur enn frekar í vinnunni með Vináttu.  En það er ekki síður umsagnir og árangur frá íslenskum skólum sem eru okkur hvatning og stuðningur. Enda hefði Vinátta aldrei orðið að veruleika án skólanna og þess starfsfólks sem þar starfar. Vináttu hefur verið einstaklega vel tekið á Íslandi og breiðst hratt út. Orðrómurinn um hversu gott og árangursríkt efnið er berst frá skóla til skóla. Fjölmargar sögur af börnum, starfsfólki og foreldrum vitna um árangur efnisins. Starfsfólki finnst efnið mjög gott og auðvelt að aðlaga öðru starfi skólans. „Verkefnið er sem himnasending til okkar,“ og „Frábært verkefni, það besta sem ég hef unnið með,“ er vitnisburður  leikskólakennara. Starfsfólk sér breytingu á samskiptum barnanna eftir einungis fárra vikna notkun efnisins, félagsfærni eykst og skólabragur og samskipti í hópnum batnar. Grunnskólakennarar sjá mikinn mun á börnum sem koma úr leikskólum þar sem unnið er með Vináttu og öðrum skólum, hvað varðar samkennd og samskipti. Mikil áhersla er lögð á þátttöku foreldra og eru þeir mjög ánægðir með að verið sé að vinna með félagsfærni, samskipti og forvarnir gegn einelti í skólum, því fátt er foreldrum mikilvægara en að börnum þeirra líði vel í skólanum og þau eigi félaga og vini.

Verkfærin í töskunum

Vinátta byggist á ákveðinni hugmyndafræði og gildum, en einnig raunhæfum verkefnum til að takast á við aðstæður sem upp geta komið í skólastarfi og til að auka félagsfærni barna. Verkefni fyrir leikskóla eru í grænni tösku en fyrir grunnskóla í blárri. Verkefni fyrir börn yngri en þriggja ára verða í boði haustið 2018 í lítilli gulri tösku. Öll verkefnin byggjast á gildum og hugmyndafræði Vináttu. Meðal verkefna er nuddhefti, sögubók, útinámsbók, tónlistarefni og samræðuspjöld með skýrum og litríkum teikningum af aðstæðum sem geta komið upp í samskiptum. Á bakhlið spjaldanna eru hugmyndir að spurningum eða umræðum um myndirnar. Að auki fylgir leiðbeiningahefti þar sem hugmyndafræði Vináttu er lýst, fjallað um einelti á fræðilegan hátt og hvernig hægt er að innleiða verkefnið í skóla. Í leiðbeiningunum er einnig að finna fjölda hugmynda að verkefnum. Ekki má gleyma bangsanum Blæ, sem fylgir hverri tösku. Blær er táknmynd Vináttu og fylgja honum hjálparbangsar fyrir hvert barn sem vinnur með efnið.

Þegar unnið er með efnið er það grundvallaratriði að allir aðilar komi með reisn út úr aðstæðum og að ekki séu búnir til þolendur og gerendur.

Við hjá Barnaheillum eigum þá von að með tímanum munu einelti heyra sögunni til og við erum sannfærð um að þátttaka sem flestra leik- og grunnskóla í Vináttu, sé stórt lóð á þær vogaskálar.

Nánar má lesa um Vináttu hér. Þar má m.a finna niðurstöður kannana sem voru gerðar meðal starfsfólks leiks- og grunnskóla á Íslandi.


Um höfund

Margrét Júlía Rafnsdóttir er verkefnastjóri Vináttu hjá Barnaheillum ‒ Save the Children á Íslandi. Hún er með B.Ed próf frá Kennaraháskóla Íslands og meistarapróf í umhverfisfræði frá Háskóla Íslands. Margrét Júlía hefur starfað sem grunnskólakennari í 20 ár, stundakennari við menntavísindasvið Háskóla Íslands, ritstjóri hjá Námsgagnastofnun og hefur skrifað námsefni um náttúrufræði, umhverfismál og mannréttindi. Siðast liðinn 11 ár hefur hún unnið að mannréttindum barna hjá Barnaheillum.




Snemmtæk íhlutun í skólunum í Árborg

   

Lucinda Árnadóttir og Þorsteinn Hjartarson

 

Nýlega hélt velferðarráðuneytið opna ráðstefnu um snemmtæka íhlutun í málefnum barna þar sem áhugaverð erindi voru í boði fyrir þátttakendur. Ásmundur Einar Daðason, félags- og jafnréttismálaráðherra, sagðist binda miklar vonir við að ráðstefnan yrði mikilvæg hvatning við upphaf þeirrar vinnu sem stjórnvöld hafa boðað um aukna áherslu á málefnum barna og fjölskyldna með samþætta þjónustu og samstarf þvert á stofnanir. Áhersla á snemmtæka íhlutun felur í sér að börn fái aðstoð og hjálp sem fyrst á lífsleiðinni og að liðsinni sé veitt áður en vandinn ágerist með skaðlegum og óafturkræfum afleiðingum. Í erindi ráðherra kom eftirfarandi fram:  „Forsendur slíkrar snemmtækrar íhlutunar eru að stofnanir samfélagsins sem koma að málefnum barna leggi sig fram við að brjóta niður múra milli málaflokka, stjórnsýslustiga og stofnana og tryggja þverfaglega nálgun og samstarf allra sem bera ábyrgð gagnvart börnum.“

Greinarhöfundar, sem starfa báðir hjá skólaþjónustu Árborgar, fagna áherslum ráðherra enda hefur áhersla verið lögð á að vinna í þessum anda hér í Árborg að undanförnu.  Svo að vel takist til í allri vinnu með snemmtæka íhlutun þarf að efla umræðu og þverfaglega samvinnu um málefnið og eru þessi greinarskrif innlegg í þá mikilvægu umræðu.

Rannsóknir sýna að hægt er að hafa  áhrif á líðan og þroskaframvindu barns með því að bregðast sem fyrst við með viðeigandi úrræðum þegar barnið sýnir merki um frávik í þroska, námi og/eða hegðun. Síðastliðin fjögur til fimm ár hefur leiðarljósið í umbóta- og þróunarstarfi skóla og skólaþjónustu Árborgar verið að efla snemmtæka íhlutun og faglega hæfni kennara og annars starfsfólks skóla. Við höfum leitast við að huga vel að starfsþróun kennara og þar með talið umbóta- og þróunarstarfi á ýmsum sviðum. Við höfum bætt verkferla í samvinnu við skólana og félagsþjónustu sveitarfélagsins svo hægt sé að veita nemendum stuðning við hæfi. Aukin áhersla hefur verið lögð á vinnu með læsi á báðum skólastigum í góðri samvinnu við foreldra en það er liður í því að efla mál­skilning og orðaforða sem og að auka áhuga barnanna á bókum og lestri. Læsi er ein meginundirstaða og forsenda farsællar skólagöngu. Góð lestrarfærni stuðlar m.a. að góðum námsárangri og hefur jákvæð áhrif á samskiptahæfni og viðhorf nemenda til náms. Í læsisvinnunni hér í Árborg hefur verið unnið í anda hugmynda­fræði lærdóms­samfélagsins sem felur meðal annars í sér að byggja upp þétt samstarf og traust milli kennara, foreldra, skóla­stjórnenda og starfsfólks skólaþjónustu.

Faglegt samstarf

Í þróunarstarfi okkar höfum við meðal annars átt faglegt samstarf við ýmsa aðila bæði hérlendis og erlendis en höfum þó leitað einna mest til Þjónustumiðstöðvar Breiðholts. Þar hefur til margra ára verið unnið markvisst að því að  samþætta félags- og skólaþjónustu við börn, foreldra og skóla og gera hana skilvirkari með breyttu verklagi. Þar hefur meðal annars tekist að fækka kostnaðarsömum og tímafrekum greiningum með því að stórauka áherslu á ráðgjöf, fræðslu og fjölbreytileg úrræði/námskeið fyrir börn og foreldra. Brugðist er við mismunandi þörfum barna sem fyrst og oft áður en greiningarferli er sett af stað, til dæmis við ADHD eða öðrum vanda og stundum án þess  að senda börnin í greiningu. Árið 2007 enduðu 41% erinda til Þjónustu­miðstöðvar Breiðholts vegna nemenda í grunnskólum í greiningarferli en í dag enda um 7% erinda í slíku ferli. Þá hefur börnum í hverfinu sem leita til göngudeildar BUGL fækkað á undanförnum fimm árum um rúmlega 50% sem er eftirtektarvert. Breytt verklag á undanförnum árum í Breiðholti sem byggir á hugmyndafræði snemmtækrar íhlutunar hefur því augljóslega borið árangur.

Í Erasmus-námsferð skólafólks úr Árborg til Póllands í september 2017 vakti það athygli að þeir leik- og grunnskólar sem hópurinn heimsótti lögðu áherslu á snemmtæka íhlutun. Í þeim skólum var öflug stoðþjónusta en þar voru oftast til staðar aðstoðar­kennarar, talmeinafræðingar og sálfræðingar. Einnig sums staðar kennsluráðgjafar eða félagsráðgjafar. Í kynningum skólastjórnenda kom fram að þétt samstarf og gagnkvæmur stuðningur ólíkra fagaðila innan veggja skólanna skipti sköpum fyrir kennara en einnig börnin og fjölskyldur þeirra.

Breytt verklag í Árborg

Breytt verklag skólaþjónustu hefur það meginmarkmið að auka aðgengi að starfsfólki hennar og efla snemmtæka íhlutun meðal annars með fræðslu og ráðgjöf til starfsfólks skóla, nemenda og foreldra þeirra. Þannig hefur verið unnið markvisst að því að efla skólana enn frekar sem faglegar stofnanir sem geta mætt þörfum fjölbreytts nemendahóps. Áhersla hefur meðal annars verið lögð á fjölgun úrræða/námskeiða fyrir börn og foreldra á ýmsum sviðum. Um leið hefur tímafrekum greiningum sálfræðinga fækkað og þverfaglegt samstarf við félagsþjónustu og heilsugæslu verið eflt. Þrátt fyrir að enn sé langt í land að allir fagaðilar vinni þétt saman í anda snemmtækrar íhlutunar erum við að þokast í rétta átt.  Allir skólar hafa stofnað lausna- eða samstarfsteymi þar sem stjórnendur og aðrir fagaðilar í skólanum leita lausna við þeim vanda sem staðið er frammi fyrir hverju sinni. Ef þörf er á frekari ráðgjöf eða íhlutun er málum vísað til nemenda­verndar­ráðs. Þar sitja skólastjórnandi og aðrir fagaðilar innan skólans ásamt sálfræðingum, félagsráðgjafa, kennsluráðgjafa og skólahjúkrunarfræðingi. Einnig er hægt að kalla til fleiri fagaðila til ráðgjafar eins og til dæmis ráðgjafa í kennslu tvítyngdra barna og ráðgjafa frá sérdeild Suðurlands. Fundum ráðsins hefur verið fjölgað í vetur í tveimur stærstu grunnskólunum en þar er rýnt þverfaglega í hvert mál og verkefnum skipt milli fundarmanna. Þau verkefni geta m.a. verið ráðgjöf, fræðsla, þátttaka í námskeiði, hegðunar­mótun, stuðningur við foreldra, aðstoð inni í bekk og beiðni um formlega greiningu. Skýringarmyndin sýnir skipu­lagið í grófum dráttum.

Í leikskólunum eru samráðsfundir haldnir með reglubundnum hætti með sálfræðingi, leikskóla­ráðgjafa, sérkennslustjóra og deildar­stjórum. Í leikskólum sveitarfélagsins er öflug stoðþjónusta enda eru sérkennslustjórar til staðar í þeim öllum. Síðast­liðin tvö skólaár hefur ráðgjafi í kennslu tvítyndra barna, sem starfar hjá skólaþjónustu, hitt foreldra allra tvítyngdra leikskólabarna ásamt deildarstjóra og/eða sérkennslustjóra viðkomandi skóla til að veita þeim ráðgjöf, fræðslu og upplýsingar. Þar er gagnlegu námsefni miðlað og leiðbeiningar gefnar um hvernig hægt er að styðja við nám barnanna og þroska. Fjallað er um mikilvægi móðurmálsins og almennt um tvítyngi/fjöltyngi og hlutverk foreldra í námi barnanna. Einnig er fjallað um hvernig hægt er að hvetja börnin til  jákvæðrar hegðunar og samskipta. Loks er leitast við að svara spurningum frá foreldrum af erlendum uppruna um áherslur og reglur leikskóla og skólakerfið almennt. Á  næstu misserum þarf að efla enn frekar allt starf í leik- og grunnskólum sveitar­félagsins sem snýr að því að auka orðaforða og málþroska tvítyngdra nemenda. Það er  umhugsunarefni að meira en helmingur barna af erlendum uppruna hér á landi nái ekki góðum tökum á íslenskunni þrátt fyrir að hafa verið mörg ár í leikskóla og grunnskóla. Þarna þurfum við öll að gera betur (sjá erindi Elínar Þallar Þórðardóttur 2018).

Úrræði, námskeið og þverfaglegt teymi

Fyrir rúmum þremur árum var undirritaður formlegur samstarfssamningur milli heilsugæslu Selfoss, félagsþjónustu Árborgar og skólaþjónustu. Frá þeim tíma hafa verið haldnir samráðsfundir á sex vikna fresti með aðkomu félagsráðgjafa, barnalæknis, heimilislækna, sálfræðinga og hjúkrunar­fræðinga, og frá upphafi ársins 2018 hefur BUGL tekið þátt í þessum fundum í gegnum fjarfundabúnað. Allir þessir aðilar geta vísað málum í teymið þegar þörf er á þverfaglegum samráðsvettvangi vegna vanda barns að höfðu samráði við foreldra þess. Það hefur tekið sinn tíma að fínpússa þetta þverfaglega samstarf en núna eru allir sammála um mikilvægi þess. Hluti markmiða í áðurnefndum samstarfssamningi fjallar um samhæfingu úrræða fyrir einstaklinga, börn með heilsufarsleg og félagsleg vandamál og fjölskyldur þeirra. Einnig að þróa nýjar leiðir og verklag í þjónustu í Árborg við einstaklinga, börn og fjölskyldur þeirra, til dæmis með sameigin­legum námskeiðum. Þau markmið hafa náð fram að ganga og er það samstarf í raun öðrum til eftirbreytni. Hér gefur að líta nokkur fræðslu­verkefni og úrræði sem hafa verið í boði en hafa þó ekki öll verið í boði á hverju ári:

  • Klókir litlir krakkar ‒ námskeið fyrir foreldra ungra barna með fyrstu einkenni kvíða. Umsjón: sálfræðingar skólaþjónustu.
  • Klókir krakkar ‒ kvíðanámskeið fyrir nemendur á miðstigi. Umsjón: sálfræðingar skólaþjónustu og heilsugæslu.
  • Mér líður eins og ég hugsa – hugræn atferlismeðferð við þunglyndi og kvíða fyrir nemendur á unglingastigi. Umsjón: sálfræðingar skólaþjónustu og heilsugæslu.
  • Uppeldi sem virkar færni til framtíðar –námskeið fyrir foreldra ungra barna; bæði á íslensku og pólsku. Umsjón: ráðgjafar frá skólaþjónustu og heilsugæslu og kennarar.
  • Uppeldi barna með ADHD – námskeið fyrir foreldra. Umsjón: sálfræðingar skóla­þjónustu og ráðgjafar félagsþjónustu.
  • Peers námskeið fyrir börn á mið- og unglingastigi ásamt foreldrum þeirra. Ætlað börnum sem glíma við slaka félagsfærni. Umsjón: ráðgjafar á vegum félags­þjónustu.

Fleiri úrræði og námskeið hafa verið á boðstólum í Árborg sem ekki eru nefnd hér, meðal annars námskeið í samstarfi félagþjónustu, félagsmiðstöðvar og forvarnar­hóps Árborgar. Þá hefur yfirsálfræðingur skólaþjónustu (annar greinarhöfunda) samið námsefni vegna kvíðafræðslu fyrir kennara og nemendur í 7.‒10. bekk og foreldra þeirra. Fræðslan verður í boði í öllum þessum bekkjum á haustönn 2018.

Fræðsla og starfsþróun

Ef takast á að vinna vel að snemmtækri íhlutun kallar það á mikla ígrundun og annað faglegt samstarf allra þeirra sem vinna með börnunum. Í Sveitarfélaginu Árborg hefur verið lögð mikil áhersla á starfs­þróunarverkefni í skólunum, til að mynda hafa mörg Erasmus+verkefni verið unnin, skóladagur Árborgar hefur verið haldinn fyrir allt starfsfólk leik- og grunnskóla árið 2016 og aftur  2018. Þá hafa verið haldin námskeið, meðal annars um læsi, stærðfræði, skólaforðun, hegðunarmótun, námsmat, fjölmenningarlega kennslu­hætti, foreldra og skóla, upplýsingatækni og fjölbreyttar kennsluaðferðir og heil­tæka forystu/lærdómssamfélagið. Allt þetta er liður í því að efla faglega hæfni starfsfólks skóla og skólaþjónustu.

Næstu skref í þróun snemmtækrar íhlutunar

Enn er mikil þörf á að styrkja þverfaglegt samstarf fagsviða Árborgar og heilsugæslu Selfoss með það að markmiði að bregðast alltaf við sem fyrst þegar upp kemur vandi, þ.e. að byrgja brunninn áður en barnið er dottið ofan í. Því er mikilvægt að grípa snemma inn í mál barnanna og áður en þau verða barnaverndarmál.  Gott aðengi að félagslegri ráðgjöf og stuðningsþjónustu stuðlar að því að vel takist til. Þannig  minnkum við álag á kennara skólanna en afar mikilvægt er að hafa gott samráð við þá um hvernig málin eru unnin. Horfa þarf á styrkleika barna og ungmenna og styrkja tengslanetið, fylgja málum vel eftir og byggja upp öryggisnet í kringum foreldra. Efling stuðnings­þjónustu er eitt af því sem úttektaraðilar frá Evrópumiðstöð um nám án aðgreiningar og sérþarfir telja að þurfi að styrkja hér á landi, sjá nánar í Menntun fyrir alla: Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi.

Í öllu starfi með börnum og unglingum í skólum, íþróttafélögum, frístundaheimilum og félagsmiðstöðvum þarf að leggja áherslu á virka þátttöku í skólanum og nær­samfélagi hans þar sem unnið er með styrk­leika hvers og eins og virðing borin fyrir réttindum barna til að lifa eins eðlilegu lífi og kostur er. Eins og fram kom í orðum ráðherra á ráðstefnunni um snemmtæka íhlutun er afar mikilvægt að stofnanir samfélagsins, sem koma að þessu málefni, leggi sig fram við að brjóta niður múra og efla þverfaglegt samstarf og á það bæði við um stofnanir ríkis og sveitarfélaga. Það er í raun forsenda þess að hægt sé að ná góðum árangri í snemmtækri íhlutun með börnum í leik- og grunnskólum landsins.


Um höfunda

Lucinda Árnadóttir, sálfræðingur. Helstu verkefni Lucindu hjá skóla­þjónustu Árborgar eru á sviði sálfræðilegra athugana, ráðgjafar, fræðslu og þverfaglegs samstarfs um málefni barna. Einnig ráðgjöf við nemendur, foreldra og kennara vegna hegðunar- og tilfinningavanda, kvíða, þunglyndis, námserfiðleika og vanlíðunar nemenda. Lucinda er með cand.psych próf frá Háskóla Íslands og hefur fengið leyfisbréf frá landlækni. Áður lauk hún MS-prófi í sálfræði með áherslu á klíníska barnasálfræði frá Háskóla Íslands. Lucinda hefur starfað sem sálfræðingur á Sálstofunni og verið stundakennari við sálfræðideild Háskóla Íslands.

Þorsteinn Hjartarson, fræðslustjóri. Skólaþjónustan og skrifstofa fræðslu­sviðs heyra undir fræðslustjóra. Fræðslustjóri er yfirmaður allra skólastjóra leik- og grunnskóla í Árborg og er m.a. starfsmaður fræðslunefndar. Þorsteinn hefur kennsluréttindi í grunnskóla og framhaldsskóla, er með M.Ed.-próf í stjórnun menntastofnana frá Kennaraháskóla Íslands. Hann hefur margra ára reynslu sem kennari og skólastjóri og var  fram­kvæmdastjóri Þjónustumiðstöðvar Breiðholts áður en hann tók við starfi fræðslustjóra í Árborg haustið 2011.

 

Heimildir og krækjur er tengjast efni greinarinnar

Árborg skoraði hátt á afmælishátíð Erasmus+

Árborgarmódelið í skólamálum – hvað gerðum við?

Ársskýrsla fræðslusviðs Árborgar 2016-2017

Erasmus á Íslandi valdi Árborgarverkefnið sem „Best practice“

Erasmus+verkefni skólaþjónustu, Álfheima og Vallaskóla (Lokaskýrsla 2017)

Erindi Elínar Þallar Þórðardóttur 2018

Fjölmenni á Skóladegi Árborgar (2016) sem heppnaðist vel

Fréttabréf fræðslusviðs Árborgar, maí 2018

Lífið er læsi – læsisstefna Árborgar

Menntun fyrir alla: Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi (Lokaskýrsla)

Námsmat á mörkum skólastiga í Árborg (lokaskýrsla)

Ráðstefna um málefni barna

Skóladagur Árborgar 2018