Að kynnast umhverfi sínu – átthagafræði í Grunnskóla Snæfellsbæjar


Svanborg Tryggvadóttir

 

Í dag, 20. apríl, eru ánægjuleg tímamót hjá okkur í Grunnskóla Snæfellsbæjar þegar við opnum nýja heimasíðu um átthagafræði.   Átthagafræðin hefur verið fastur liður í skólastarfi okkar í 1.– 10. bekk síðastliðin átta ár.

Forsaga þess að átthagafræði varð námsgrein við skólann er sú að þegar unnið var að skólastefnu Snæfellsbæjar árið 2009 vaknaði áhugi meðal starfsfólks Grunnskóla Snæfellsbæjar á  að auka þekkingu nemenda á heimabyggð sinni. Skipuð var nefnd sem vann að því að innleiða námsgreinina átthagafræði við grunnskólann. Skólinn fékk styrk úr Vonarsjóði 2009 til að vinna að gerð námskrárinnar og tilraunaútgáfa kom út í janúar 2010. Síðan þá hefur námskráin verið í stöðugri þróun.  Þó svo að námskráin hafi í upphafi verið unnin áður en núgildandi aðalnámskrá grunnskóla kom út hefur hún sterka tengingu í innihald hennar eins og grunnþættina læsi, sjálfbærni og sköpun.

Átthagafræði er fræðsla um nærsamfélagið og eru lykilþættir hennar náttúra, landafræði og saga bæjarfélagsins. Hún  snýst einnig  um að nemendur kynnist samfélagi nútímans og þeim tækifærum sem það býr yfir.   

Átthagafræði gefur möguleika á uppbroti hefðbundins náms með áherslu á upplifun nemenda í eigin samfélagi. Vettvangsferðir eru ríkur þáttur í náminu; þannig er stuðlað að jákvæðum samskiptum og samstarfi skólans við einstaklinga, félagasamtök, fyrirtæki og stofnanir í Snæfellsbæ. Með þessu móti byggir Grunnskóli Snæfellsbæjar upp virk tengsl við nærsamfélagið og tengir nám nemenda veruleikanum í bæjarfélaginu og eykur um leið fjölbreytni í námi.

Eitt af þeim verkefnum sem unnið er undir merkjum átthagafræðinnar tengist Búðum á sunnanverðu Snæfellsnesi og nemendur 8. bekkjar vinna á hverju vori. Þetta verkefni er unnið í samstarfi við Soroptimistaklúbb Snæfellsness og koma að því hverju sinni nokkrar félagskonur klúbbsins, þar á meðal er Ragnhildur Sigurðardóttir umhverfisfræðingur. Á Búðum kynnast nemendur sögu kirkjunnar og þeim listaverkum sem þar má sjá. Nemendur ganga um Búðahraun og að fornum búðum sem þar eru og tengjast búskap og sjómennsku fyrr á tímum. Á göngu sinni segir Ragnhildur nemendum frá ýmsu sem tengist staðnum, t.a.m. örnefnum og sögum sem meðal annars tengjast hinum alræmda Axlar-Birni. Á heimleiðinni ganga nemendur með fjörunni og tína upp rusl sem á vegi þeirra verður og alltaf kemur á óvart hve miklu nemendur safna. Að lokum býður Hótel Búðir nemendum upp á ljúffengar veitingar áður en haldið er heim.

Í átthagafræðinni gefst tækifæri til að samþætta námsgreinar. Verkefnið um Búðir er gott dæmi um samþættingu þar sem námsgreinarnar íslenska, saga, umhverfisfræði, náttúrufræði og list-, og verkgreinar tengjast. Þarna fá nemendur fræðslu um sögu staðarins, upplifa náttúruna og  vinna að umhverfisvernd til framtíðar.

Við lok grunnskólagöngu er markmiðið að námið í átthagafræðinni hafi skilað nemendum okkar góðri þekkingu á heimabyggð sinni og kennt þeim vinnubrögð sem munu nýtast þeim í framtíðinni, hvort sem er í frekara námi eða þátttöku í atvinnulífi.

Eins og áður segir eru vettvangsferðir mikilvægur þáttur í námi nemenda í átthagafræði og við höfum átt því láni að fagna að mæta mikilli velvild og góðum móttökum þeirra fyrirtækja og einstaklinga sem við höfum leitað til. Fyrir það er vert  að þakka. Að öðrum ólöstuðum þökkum við LákiTours Grundarfirði fyrir að gera okkur fært að fara með nemendur í hvalaskoðun á Breiðafirði og Summit Adventure Guides Gufuskálum fyrir hellaskoðun í Vatnshelli og ferð með nemendur upp á Snæfellsjökul.

Áhugasamir geta kynnt sér átthagafræðina á vefsíðunni okkar sem við erum afar stolt af. Þar er hægt að skoða námskrá átthagafræðinnar en í henni eru  markmið hvers námsárs sett fram og viðfangsefni skilgreind. Námskráin er  fjölbreytt og gefur möguleika á ólíkum útfærslum í kennslu.  Einnig er hægt að skoða verkefnabanka þar sem hægt verður að sjá með hvaða hætti hin ýmsu verkefni voru unnin og mun hann stækka með tímanum.

Vefstjóri síðunnar er Hugrún Elísdóttir. Merki átthagafræðinnar var hannað af Antoni Jónasi Illugasyni í samstarfi við átthagafræðiteymið. Vitinn í merki átthagafræðinnar er táknrænn fyrir það að hann vísar veginn og litir merkisins kallast á við merki skólans því það er í sömu litum. Stefán Ingvar Guðmundsson tók forsíðumyndina auk fleiri mynda á síðunni.

Slóðin á síðuna er: https://www.atthagar.is/

Um höfund

Svanborg Tryggvdóttir lauk kennaraprófi frá Kennaraháskóla Íslands 2006. Hún hóf störf við Grunnskóla Ólafsvíkur vorið 1998 sem stuðningsfulltrúi og starfaði sem leiðbeinandi  við skólann þar til hún lauk kennaranámi. Í dag vinnur hún sem náttúrufræðikennari við Grunnskóla Snæfellsbæjar á starfsstöðinni í Ólafsvík. Svanborg hefur í nokkur ár leitt starf átthagafræðiteymis við skólann og unnið að þróun átthagafræðinnar.

 




Hvað er hvað og hvað þarf til?


Guðbjörg R. Þórisdóttir

 

Nú eru liðin um tvö og hálft ár frá því að sveitarfélög og ríki gerðu með sér Þjóðarsáttmála um læsi en á þessum tíma hafa ýmsar aðgerðir og verkefni litið dagsins ljós. Sveitarfélög hafa mörg hver sett sér læsisstefnu, skólar hafa hrundið af stað metnaðarfullum áætlunum til að bæta læsi nemenda sinna og bókasöfn hafa hugað enn betur að ungum viðskiptavinum sínum svo dæmi séu tekin. Læsisverkefni Menntamálastofnunar hefur átt farsælt samstarf við fjölda stofnana og félagasamtaka og er það einkar ánægjulegt hve margir hafa lýst sig reiðubúna að leggja hönd á plóg við að bæta læsi íslenskra barna. Að öðrum ólöstuðum hefur samstarfið við Ríkisútvarpið verið einkar gjöfult en verkefnið Sögur hefur teygt anga sína víða og er nú svo komið að mynduð hafa verið regnhlífarsamtökin Sögur-barnamenning á Íslandi. Aðilar að þeim eru Samtök íslenskra barna- og unglingabókahöfunda, Borgarleikhúsið, Borgarbókasafnið, Barnamenningarhátíð, IBBY, Reykjavík bókmenntaborg UNESCO, Reykjavíkurborg, Skóla- og frístundasvið Reykjavíkurborgar, Miðja máls og læsis, Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri og Útvarpsleikhúsið. Læsisverkefnið hefur einnig átt samstarf við fræðimenn innan háskólasamfélagsins, Kennarasamband Íslands, Samtök fagfólks á almenningsbókasöfnum, Félag fagfólks á skólasöfnum og Heimili og skóla en þessi listi er ekki tæmandi. Gunnar Helgason, rithöfundur og formaður SÍUNG, hefur nýlokið ferð sinni til grunnskóla á Austurlandi á vegum verkefnisins þar sem hann kynnti m.a. gildi læsis og mikilvægi þess að vera duglegur að lesa. Fleiri slík verkefni munu líta dagsins ljós á komandi hausti.

Eins og flestum er kunnugt hefur læsisverkefni MMS haft í fleiri horn að líta en það hefur ásamt öðru starfsfólki stofnunarinnar, unnið að öðrum verkefnum er miða að því að bæta læsi barna í landinu. Stofnunin hefur meðal annars gefið út stöðluð lesfimipróf og lesfimiviðmið sem unnin voru í samráði við skólasamfélagið en þetta tvennt hefur leitt til þess að mögulegt hefur verið að hefja samtal um stöðu lestrarfærni íslenskra nemenda. Það eru í sjálfu sér vatnaskil í íslensku skólastarfi, að minnsta kosti í augum okkar sem hafa starfað lengi við lestrar- og læsiskennslu. Þess ber þó að geta að lesfimiprófin mæla afmarkaða færni sem myndar mikilvægar undirstöður undir læsi til framtíðar en þau eru ekki mælikvarði á almennt læsi nemenda. Til þess þarf önnur og fjölbreyttari matstæki en lesfimiprófin en þróun þeirra er vel á veg komin.

Um lesfimiprófin

Lesfimiprófin hafa fengið á sig þá gagnrýni að þau séu hraðapróf en sú gagnrýni er ekki alveg réttmæt þar sem lestrarnákvæmni er einnig metin. Hraður lestur er í sjálfu sér ekki eftirsóknarverður. Það er hins vegar sjálfvirkur og fyrirhafnarlaus lestur. Til að lesari geti einbeitt sér að innihaldi texta þarf hann að geta umskráð rittákn með sjálfvirkum hætti, án fyrirhafnar og án mikils álags á vinnsluminni en það leiðir til aukins svigrúms fyrir hugsun um inntak texta (LeBerge og Samuels, 1974). Því sjálfvirkara sem þetta ferli verður því hraðar gengur það fyrir sig. Þriðji þáttur lesfiminnar er svo lestrarlagið en lestrarlag er fólgið í mótun eðlilegra hendinga við lestur með notkun greinarmerkja, skilningi á uppbyggingu setninga og réttum áherslum. Talið er að gott og eðlilegt lestrarlag gefi til kynna að nemandinn hafi skilið efni textans í megindráttum (Benjamin og Schwanenflugel, 2010).

Við fyrirlögn á lesfimiprófunum þurfa kennarar að meta alla ofangreinda þætti en ekki eingöngu leshraðann. Sá sem matreiðir niðurstöður prófsins, með áherslu á leshraða, þekkir ekki eðli lesfiminnar og lesfimihugtaksins eða samhengi þess við aðra færniþætti í lestrarferlinu. Ef til vill má leita skýringa á hraðaáherslunni til vanþekkingar á lestrarferlinu ásamt þeirri áratuga löngu hefð að mæla einungis umskráningarhraða án þess að líta til annarra þátta sem er lestrarfærninni svo nauðsynleg. Áhersla á leshraða kemur því ekki til vegna útgefinna viðmiða heldur kann hún að koma til vegna hefðarinnar og vegna þekkingarskorts á sviði formlegrar lestrarkennslu og takmarkaðs aðgengis að matstækjum sem meta læsi í víðari skilningi. Á kennsluferli mínum hef ég hitt marga frábæra lestrarkennara en einnig samviskusama kennara sem hafa ekki haft neinn grunn í kennslufræðum lestrar og því verið mjög óöruggir í hlutverki sínu sem lestrarkennarar. Það segir sig því sjálft að eigi kennari að takast á við hið vandasama hlutverk að kenna lestur verður að tryggja að hann hafi góða þekkingu á eðli læsis, þekki til fjölbreyttra aðferða og hafi aðgang að góðu lestrarkennsluefni.

Aðeins um lesfimiviðmiðin

Í viðmiðum MMS er ákveðin stígandi sem gerir ráð fyrir að lesfimi nemenda þróist í takt við vitsmunaþroska, aukinn lestur á námsefni eftir því sem líður á grunnskólagönguna og erfitt er að véfengja kosti góðrar lestrarkunnáttu fyrir lífið almennt. Þannig þarf nemandi í 9. bekk að búa yfir meiri lesfimi  en nemandi í 5. bekk til að geta m.a. tekist á við áskoranir í námi. Þegar nemandi hefur náð viðunandi færni í lesfimi samkvæmt viðmiðum fyrir árgang sinn er mikilvægt að hann þjálfi lestur undir öðrum formerkjum en þeim að þjálfa áfram lesfimi sína sérstaklega. Reyndar á krafan um heimalestur eða lestur í kennslustund alltaf að vera merkingarbær fyrir nemendum og mikilvægt er að öll þjálfun sé fjölbreytt og skemmtileg, að hún þjóni markmiðum sem er nemandanum augljóst. Kennarinn þarf því að hafa góða þekkingu á lestrarfræðum og aðferðum til að koma til móts við ólíkar þarfir nemendahópsins.

Samkvæmt lesfimiviðmiðunum er krafan um lágmarksfærni í hverjum árgangi ekki ósanngjörn (að 90% nemenda nái viðmiði 1) og svigrúmið, þar sem nemandinn telst búa yfir ásættanlegri færni, þar með mikið. Þannig telst nemandi í 4. bekk búa yfir ásættanlegri færni ef hann lýkur skólaárinu með því að geta lesið á bilinu 80-145 orð á mínútu en þetta veitir kennurum svigrúm til að vinna með lestur á fjölbreyttari hátt en eingöngu með leshraðann eða sjálfvirkni lestrar að leiðarljósi.

Í 8. – 10. bekk er efsta lesfimiviðmiðið 210 orð á mínútu. Það er nokkuð hraður lestur og er það ekki á færi nema allra bestu lesara að lesa svo hratt með góðu lagi. Á meðan lestrarlagið kann að líða fyrir slíkan hraða, og gagnsemi mikils raddlestrar-hraða takmörkuð, gefur sjálfvirk og nákvæm umskráningarfærni vísbendingar um almenna stöðu lestrarfærni nemenda, t.d. mögulegan hljóðlestrarhraða og stöðu lesskilnings (Rasinski, Rikli og Johnston, 2009). Tengsl góðs lestrarlags við lesskilning eru einnig vel þekkt svo það er mikilvægt að leggja rækt við leshraða og gott lestrarlag en markviss þjálfun á hvoru tveggja er mikilvæg og býður upp á fjölbreytta lestrarkennslu og þjálfun (Rasinski, 2012).

Mikilvægt er að hafa í huga að lestrarfærni nemenda getur hrakað lesi þeir ekki reglulega og því er gott aðhald í því að prófa alla grunnskólanemendur reglulega til að fá upplýsingar um stöðuna og undirstrika  mikilvægi lestrar. Þetta kann að vera sérstaklega mikilvægt á meðan verið er að færa lestrarkunnáttu íslenskra barna til betri vegar. Þar er unglingastigið ekki undanskilið en reynsla greinarhöfundar er sú að í hópi unglinga hafa verið margir góðir lesarar sem hafa viljað fá endurgjöf á lestrarfærni sína. Eins hefur verið þörf á að fylgjast með framförum nemenda í efri bekkjum sem hafa ekki náð viðunandi færni eftir miðstigið og það er nauðsynlegt að halda áfram að meta þá. Með góðu skipulagi tekur um það bil þrjár mínútur að meta lesfimi hvers nemanda en reglulegt mat er gott innlegg í lestrarmenningu skóla og með því að meta lesfimi reglulega eru nemendur minntir á mikilvægi lestrar og læsis.

Um framsetningu lesfimimats

Þar sem lestrarfærni nemenda er mismikil og slök færni getur átt rætur sínar að rekja til undirliggjandi leshömlunar eða annarra frávika er mikilvægt að kennarar noti þekkingu sína og reynslu til að ákveða með hvaða hætti námsmat er sett fram fyrir þá nemendur. Námsmat þeirra þarf að endurspegla raunverulega stöðu en út frá persónulegum og raunhæfum markmiðum sem hver nemandi á kost á að ná. Framsetningin þarf að vera hvetjandi og gefa þarf umsögn um þá þætti þar sem nemandinn hefur tekið framförum. Þrátt fyrir að þessi leið sé farin vegna nemenda með lestrarerfiðleika er mikilvægt að námsmat annarra nemenda sé sett í almennt, merkingarbært samhengi og ekki verður hjá því komist að notast við viðmið sem gefa til kynna æskilega færni sem nemandinn þarf að búa yfir eftir því sem skólagöngu hans vindur fram.

Hvað þarf til?

Eins og fyrr segir telur greinarhöfundur að ákveðin vatnaskil í íslensku skólastarfi hafi orðið með tilkomu lesfimiviðmiða og lesfimiprófanna en kennarar hafa lengi kallað eftir slíkum verkfærum til að geta fengið greinarbetri upplýsingar um stöðu nemenda sinna í lestri. Alls þreyttu tæp 90% íslenskra nemenda lesfimiprófið í janúar síðastliðnum (Menntamálastofnun, 2018) og gefa móttökurnar til kynna að veruleg þörf hafi verið fyrir framtak af þessu tagi. Mikilvægt er að skólafólk átti sig á því að lesfimi er aðeins einn af þeim þáttum sem mynda traustar undirstöður undir skilvirkt lestrarferli og að forðast beri að alhæfa mikið um stöðu læsis hjá nemanda út frá þeim upplýsingum sem prófið veitir. Niðurstöður, sem settar eru fram með samanburði við jafnaldra á öllu landinu annars vegar og út frá viðmiðum hins vegar, gera okkur kleift að eiga upplýsta samræðu um stöðuna og grípa til aðgerða ef nauðsyn krefur. Matstæki, sem meta fleiri þætti læsis, verða senn aðgengileg en þau munu kanna stöðu lesskilnings, orðaforða, stafsetningar, orðleysulestrar og lestur á sjónrænum orðaforða. Þessi matstæki munu gera starfsfólki leik- og grunnskóla enn betur kleift að skipuleggja gæðaskólastarf með þarfir nemenda sinna í huga.

Með aukinni vitneskju um stöðu nemenda verður til ríkari siðferðileg krafa um að bregðast við niðurstöðum og að mæta þeim nemendum sem skera sig úr á hvorum enda læsisrófsins. Þeirri siðferðilegu kröfu verður aðeins svarað:

  • Með faglærðu fólki í leik- og grunnskólum sem hefur góða undirstöðuþekkingu á eðli læsis og formlegri lestrarkennslu
  • Með góðri stoðþjónustu í leik- og grunnskólum
  • Með góðri þjónustu við nemendur með íslensku sem annað tungumál
  • Með starfsþróunartækifærum á sviði læsis fyrir starfandi kennara
  • Með faglegri forystu í leik- og grunnskólum
  • Með upplýstri aðkomu foreldra leik- og grunnskólabarna
  • Með útbreiddri lestrarmenningu innan íslensks samfélags
  • Með góðu aðgengi að bókum við hæfi
  • Með gæðanámsefni til formlegrar lestrarkennslu
  • Með góðum matstækjum
  • Með skýrri og vel skilgreindri ábyrgðarskyldu opinberra stofnana, sveitarfélaga, grunn- og leikskóla og foreldra
  • Með rannsóknum á sviði læsis

Hvert ofangreindra atriða krefst mikils af ráðamönnum og íslensku samfélagi enda verkefnið bæði stórt og mikilvægt. Árangur mun ekki nást nema með víðtæku samráði og samvinnu, réttri forgangsröðun, markvissum aðgerðum og metnaði þar sem allir leggjast á eitt að bæta læsi og þar með lífsgæði barna til frambúðar. Og við erum rétt að byrja.

Heimildaskrá

Benjamin, R. og Schwanenflugel, P. J. (2010). Text complexity and oral reading prosody in young readers. Reading Research Quarterly, 45(4), 388-404.

LeBerge S. og Samuels, S. A. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323.

Menntamálastofnun (2018). Niðurstöður lesfimiprófa Lesferils: Janúar 2018. Sótt 09.04.2018 á https://www.mms.is/sites/mms.is/files/nidurstodur_lesfimiprofa_lesferils_januar_2018.pdf

Rasinski, T. V. (2012). Why reading fluency should be hot! The Reading Teacher, 65(8), 516-522.

Rasinski, T. V., Rikli, A. og Johnston (2009). Reading Fluency: More than automaticity? More  than a concern for the primary grades? Literacy Research and Instruction, 48(4), 350-361.

Um höfund

Guðbjörg R. Þórisdóttir lauk mastergráðu í lestrarfræðum frá Andrews University í Michiganfylki 1993 og starfaði við umsjónarkennslu í tíu ár til að læra allt um það hvernig það er að vera umsjónarkennari. Haustið 2007 hóf hún störf í Holtaskóla í Reykjanesbæ þar sem hún starfaði sem verkefnisstjóri og deildarstjóri stoðþjónustu ásamt því að taka þátt í viðamiklu skólaþróunarstarfi innan sveitarfélagsins. Guðbjörg hefur verið með fjölbreytt starfsþróunarnámskeið á sviði læsis fyrir starfandi kennara en starfar nú fyrir læsisverkefni Menntamálastofnunar.