Hversu hratt er nógu hratt? – Tengsl lestrarhraða, lesfimi og lesskilnings

Rannveig Oddsdóttir

 

Hraðapróf og hraðaviðmið hafa verið nokkuð í umræðunni undanfarin misseri eftir að Menntamálastofnun gaf út ný lesfimipróf fyrir grunnskólanemendur og viðmið um raddlestrarhraða fyrir alla árganga grunnskóla. Helstu rökin fyrir því að prófa lestrarhraða barna reglulega allt frá upphafi formlegs lestrarnáms og til loka grunnskólagöngu, eins og lagt er til í leiðbeiningum með nýútkomnum lesfimiprófum, eru þau að rannsóknir hafa sýnt að lestrarhraði tengist mörgum öðrum mælingum á læsi svo sem lesskilningi. En hvað mæla hraðlestrarpróf í raun og hversu gott tæki eru þau til að fylgjast með framvindu læsis grunnskólabarna? Í þessari grein er reynt að svara þeirri spurningu. Fjallað er um það hvað lesfimi felur í sér, hvernig lestrarhraði og lesfimi tengist lesskilningi, hvernig meta má lesfimi og hvernig mat gagnast annars vegar til að fá upplýsingar um stöðu ákveðinna hópa og hins vegar til að styðja við nám nemenda.

Sjálfvirkur fyrirhafnarlaus lestur

Ein meginundirstaða þess að verða læs á ritaðan texta er að geta umskráð hann fyrirhafnarlaust. Þegar þeim áfanga er náð les einstaklingur sjálfvirkt og getur því beint hugsun sinni óskiptri að innihaldi textans. Lestrarkennsla á fyrstu árum grunnskólagöngu miðar að því að þjálfa lestur barna þannig að þau nái þessari sjálfvirkni. Hjá flestum börnum verða góðar framfarir í þessum þætti lestrar á fyrstu árum grunnskólagöngu og lestur þeirra þróast frá stirðu stauti þar sem einstaklingur þarf að hafa mikið fyrir því að kalla fram hljóð hvers bókstafs og tengja þá saman í orð og setningar yfir í að geta lesið áreynslulaust fjölbreytta texta. Hjá öðrum börnum er þróunin hægari og þau þurfa markvissari kennslu og meiri þjálfun en önnur börn til að ná góðum tökum á umskráningunni.

Eftir því sem tök einstaklings á umskráningu verða betri eykst lestrarhraði hans. Vaxandi færni í umskráningu birtist þó ekki eingöngu í auknum lestrarhraða heldur einnig í meiri nákvæmni í lestrinum og betra lestrarlagi eða hljómfalli þegar lesið er. Hugtakið lesfimi nær yfir alla þessa þrjá þætti og birtist góð lesfimi í sjálfvirkum fyrirhafnarlausum lestri þar sem lesið er í viðeigandi hendingum með réttu hljómfalli.

Tengsl lesfimi við lesskilning

Lesfimi er oft sögð vera brúin á milli umskráningar og lesskilnings. Einstaklingur sem náð hefur góðri lesfimi les og skilur samtímis. Þeir sem ekki búa yfir eins góðri lesfimi verða aftur á móti að einbeita sér að því að umskrá orð, þeir þekkja fá orð sjónrænt og þurfa því að hljóða sig í gegnum orðin staf fyrir staf. Slök lesfimi hefur því eðli málsins samkvæmt hamlandi áhrif á lesskilning. Í byrjun lestrarnáms, meðan börn hafa ekki náð fullum tökum á umskráningunni, mælast því sterk tengsl á milli lestrarhraða og lesskilnings. Þau tengsl má skýra með því að meðan einstaklingur þarf að beina hugsun sinni að því að umskrá stafatáknin yfir í hljóð og orð er erfitt að ná samhengi í þeim texta sem lesinn er. Eftir að sjálfvirkni í lestri er náð dregur hins vegar úr styrkleika þessara tengsla og aðrir þættir lesfimi svo sem hljómfall hafa þegar ofar dregur sterkara forspárgildi fyrir lesskilning en lestrarhraði (Valencia o.fl., 2010), enda er nær ómögulegt að lesa texta sem maður ekki skilur með réttri hrynjandi og áherslum. Það að kunna að lesa texta með góðri hrynjandi, svo sem að stoppa við punkta og nýta sér önnur greinarmerki til að átta sig á áherslum í textanum, getur einnig hjálpað til við að skilja inntak textans. Lesfimi er þó ekki eina stoðin sem lesskilningur hvílir á. Málskilningur, bakgrunnsþekking og ályktunarhæfni eru aðrar mikilvægar stoðir lesskilnings sem þarf að leggja rækt við ekki síður en lesfimina.

Lestrarkennsla þarf að miða að því að börn nái góðri sjálfvirkni í umskráningu til að þau geti einbeitt sér að innihaldi textans. Aukinn lestrarhraði eftir að sjálfvirkri fyrirhafnarlausri umskráningu er náð skilar sér hins vegar ekki endilega í bættum lesskilningi (Rasinski og Hamman, 2010). Þannig sýna til dæmis tölur frá Bandaríkjunum að þótt lestrarhraði barna hafi aukist frá því Hasbrouck og Tindal (2005) birtu upplýsingar um meðallestrarhraða barna 2004 hefur lesskilningur ekki eflst að sama skapi (Rasinski og Hamman, 2010). Í Bandaríkjunum er því farið að vara við því að leggja ofuráherslu á lestrarhraða í lestrarkennslu barna og mælst til þess að lestrarhraði sé þjálfaður í gegnum æfingar þar sem lögð er áhersla á alla þætti lesfimi sem og lesskilning (Marcell, 2012; Rasinski, 2012).

Í þessu samhengi er líka mikilvægt að hafa í huga að lestrarhraði einstaklings er ekki fasti. Við lesum texta mishratt eftir inntaki hans og tilgangi lestrarins hverju sinni. Þannig lesum við til dæmis að jafnaði hraðar þegar við lesum skáldsögu en fræðitexta. Við lesum líka í flestum tilvikum hraðar þegar við lesum í hljóði en þegar við lesum upphátt og þá sér í lagi þeir sem hafa náð góðum tökum á umskráningunni. Þegar lesið er upphátt er það hamlandi þáttur hve hratt viðkomandi getur borið orðin fram en í hljóðlestri aftur á móti er hægt að renna textanum hraðar í gegnum hugann. Annað sem hefur áhrif á það hve hratt við lesum er skilningur okkar á því efni sem lesið er. Við lesum til dæmis hraðar þegar við lesum texta á okkar móðurmáli en þegar við lesum á öðru tungumáli. Við lesum líka hraðar efni sem við þekkjum vel og tengjum við en efni sem er alveg nýtt fyrir okkur og við höfum litla forþekkingu um eða reynslu af. Lesskilningur er þannig allt eins áhrifavaldur fyrir lestrarhraða eins og lestrarhraði er áhrifavaldur fyrir lesskilning. Til að tryggja það að börn nái nægilega miklum lestrarhraða til að komast í gegnum námsefni í framhaldsskóla eða háskóla þarf því ekki eingöngu að huga að þjálfun í tæknilegri færni heldur einnig að lesskilningi. Sá sem aðeins býr yfir þeirri færni að geta lesið texta hratt og örugglega, en býr ekki yfir orðaforða og málskilningi til að geta unnið úr þeim upplýsingum sem hann les, getur verið lengur að komast í gegnum námsefnið en sá sem les hægar en hefur góðan orðaforða og málskilning.

Að meta lesfimi

Til að geta stutt sem best við lestrarnám barna er mikilvægt að fylgjast með framvindu í lestri. Kennarar þurfa að geta greint hvar nemendur þeirra eru staddir í þróuninni hverju sinni og búa yfir þekkingu á þróun lestrar og kennsluaðferðum til að geta veitt þeim leiðsögn við hæfi.

Á Íslandi er löng hefð fyrir því að nota hraðapróf og þá fyrst og fremst raddlestrarpróf (það er próf þar sem lesið er upphátt) til að fylgjast með framförum í lestri á fyrstu árum grunnskólagöngu. Raddlestrarprófum er ætlað að meta hraða umskráningar en þau meta hins vegar ekki aðra þætti lesfimi né lesskilning. Þegar lesið er á hraðlestrarprófi er áherslan eingöngu á það að lesa hratt. Lesandinn beinir orku sinni í umskráninguna en hugar lítt að innihaldi textans eða eðlilegum áherslum og hrynjandi í lestrinum. Árangur á hraðlestrarprófi gefur því mjög takmarkaðar upplýsingar um lestrarfærni einstaklings. Hann segir einungis til um það hve hratt lesandinn getur umskráð textann og bunað honum út úr sér.

Önnur leið til að meta lestrarhraða er að meta hann út frá hljóðlestri. Einfaldasta leiðin til að meta hljóðlestur er að biðja nemendur að lesa í hljóði í ákveðinn tíma og merkja við hvert þeir eru komnir í textanum þegar tíminn er liðinn. Þar sem kennari hefur enga áþreifanlega sönnun fyrir því að nemandi hafi lesið textann á hljóðlestrarprófi er prófinu iðulega fylgt eftir með því að biðja lesandann að endursegja efni textans sem lesinn var eða svara nokkrum spurningum. Er þar yfirleitt um einfaldar lesskilningsspurningar að ræða sem þjóna þeim tilgangi að skera úr um það hvort lesandinn hafi náð megininntaki textans (Price, Meisinger, Louwerse og D’Mello, 2012).

Hljóðlestrarpróf henta á margan hátt betur til að meta lestrarhraða þeirra nemenda sem lengra eru á veg komnir í lestri, því nemendur nýta hljóðlestur í mun ríkara mæli en raddlestur í námi sínu þegar ofar dregur. Hljóðlestrarpróf eru samt mun minna notuð en raddlestrarpróf og hafa aldrei náð neinni fótfestu í skólastarfi á Íslandi.

Hraðapróf MMS

Þótt löng hefð sé fyrir því að meta lestrarhraða barna í íslenskum grunnskólum með raddlestrarprófum hafa fram til þessa ekki verið til neinar upplýsingar um það hver meðallestrarhraði íslenskra barna er á hverjum aldri og ekki hafa verið til stöðluð próf til að meta lestrarhraða barna. Skólar hafa í gegnum tíðina sett viðmið um lestrarhraða fyrir hvern bekk grunnskólans en hafa þar fyrst og fremst stuðst við tilfinningu kennara fyrir því hvað sé ásættanlegur lestrarhraði. Margir skólar hafa þar horft til viðmiða sem Rósa Eggertsdóttir (1998) setti fram í Fluglæsi og byggði á upplýsingum frá kennurum og erlendum viðmiðum.

Fyrir tveimur árum réðst Menntamálastofnun í það verkefni að gefa út ný hraðlestrarpróf fyrir alla bekki grunnskóla. Samin voru próf sem lögð voru fyrir stóran hóp grunnskólabarna vítt og breitt um landið. Niðurstöðum þessara prófa var safnað saman og fengust þar með upplýsingar um raddlestrarhraða barna í öllum bekkjum grunnskóla. Í stað þess að nýta þær niðurstöður til að gefa út upplýsingar um dreifingu í hverjum árgangi sem kennarar gætu mátað sína nemendur við var hins vegar ákveðið að setja önnur —og í flestum tilvikum nokkuð hærri viðmið, um hraða fyrir alla bekki grunnskóla. Rökin fyrir því að setja mörkin ofar en raunveruleg staða gefur tilefni til voru fyrst og fremst bjargföst trú manna á að of lítill lestrarhraði væri ein meginorsök þess að lesskilningi íslenskra barna hefur hrakað á undanförnum árum og að ákveðinn lestrarhraði sé nauðsynlegur til að geta komist yfir það námsefni sem framhaldsskólanemendum er ætlað að lesa (Menntamálastofnun, e.d.).

Hraðaviðmið Menntamálastofnunar lýsa ásættanlegri dreifingu í lestrarhraða nemenda hvers árgangs. Gert er ráð fyrir að eðlilegt sé að 10% nemenda séu undir ákveðnu lágmarksviðmiði, 50% barna geti náð einskonar meðaltalsviðmiði og að 25% nemenda geti náð enn meiri lestrarhraða.

Prófin eru nú aðgengileg grunnskólakennurum og þegar niðurstöður hafa verið færðar inn í þar til gerðan gagnagrunn fást upplýsingar um stöðu einstakra nemenda, bekkja og skóla miðað við sett viðmið. Auk þess er hægt að sjá hvernig viðkomandi bekkur stendur samanborið við allt landið. Það er samt svolítið erfitt fyrir kennara að draga ályktanir um stöðu síns nemendahóps út frá þessum tölum þar sem samanburðurinn er alltaf við sett viðmið en ekki raunverulega stöðu íslenskra nemenda. Hér er því ekki um staðlað próf að ræða og það eina sem þau hafa fram yfir eldri hraðapróf sem skólar hafa notað er að textarnir eru nýrri og á máli sem börn í dag þekkja.

Þessi próf henta ágætlega til að fylgjast með árangri stærri hópa, svo sem einstakra skóla eða árganga og landsins í heild. Einnig er vissulega hægt að meta frammistöðu einstaklinga út frá viðmiðunum með því að skoða hvernig þeir standa samanborið við sína jafnaldra. Slíkur samanburður býður hins vegar þeirri hættu heim að matið feli fyrst og fremst í sér flokkun á nemendum í slaka nemendur, miðlungs nemendur og sterka nemendur en minna sé horft til framvindu nemenda. Sá samanburður getur verið niðurdrepandi fyrir þau börn sem standa höllum fæti því þau fá þá alltaf þau skilaboð að frammistaðan sé ekki nægilega góð jafnvel þótt framfarir séu ágætar milli prófa. Að sama skapi er hætt við því að slíkt mat verði ekki nægilega hvetjandi fyrir þau börn sem standa vel að vígi. Þau hafa náð markmiðum síns bekkjar og þar með eru ekki gerðar meiri kröfur til þeirra þó að þau hafi alla burði til að halda áfram að bæta lestrarfærni sína.

Viðmið sem sett eru fyrir bekki eru þannig líkleg til að viðhalda þeim hugsunarhætti að allir nemendur eigi að ná sömu markmiðum á sama tíma, þeir sem ná markmiðunum fyrr eða seinna teljast víkja frá norminu og eru ýmist stimplaðir sem afburðanemendur eða nemendur með námserfiðleika. Viðmiðin gefa einnig aðeins upplýsingar um mjög afmarkaðan þátt lestrar og niðurstöður þeirra gagnast því lítt við að skipuleggja kennslu hvers nemanda. Til þess þarf annars konar mat á lesfimi.

Leiðbeinandi mat á lesfimi

Til að geta leiðbeint nemanda og stutt sem best við lestrarnám hans þarf að greina lestrarfærni af meiri nákvæmni en út frá hraðanum einum. Þar þurfa kennarar því að beita öðrum verkfærum en hraðaprófum. Þeir nemendur sem eru lengi að ná upp lestrarhraða eiga oft í erfiðleikum með aðra þætti lesfimi, svo sem lestrarnákvæmni eða hrynjandi og þarf þá að vinna sérstaklega með þá þætti.

Ýmis tæki hafa verið þróuð til að meta lesfimi nemenda. Öll fela þau í sér að hlusta þarf á lestur nemenda og greina hversu rétt og áheyrilega er lesið. Meðal þeirra verkfæra sem hafa verið útfærð í þessum tilgangi eru matsrammi fyrir lestrarlag sem Zutell og Rasinski gáfu út 1991 og skráning á lestrarlagi (SÁL) sem Marie Clay hefur þróað (Clay, 2000). Bæði þessi verkfæri byggjast á því að kennari hlustar á nemanda lesa og greinir hvort mikið er um villur, hik og endurtekningar og hvort eðlilegt flæði er í lestrinum. Út frá þess konar mati getur kennari séð hvar nemendur eru á vegi staddir í að ná tökum á umskráningu, hvar það er helst sem skórinn kreppir og skipulagt í framhaldi af því viðeigandi íhlutun til að auka færni nemandans.

Nýverið gaf Menntamálastofnun út matsramma fyrir lestrarlag (Menntamálastofnun, 2017) sem er þýðing á matsramma Zutel og Rasinski (1991). Sami listi var lagður til grundvallar í lesfimiþrepum í læsisstefnunni Læsi er lykillinn sem unnin var í samvinnu skóla á Eyjafjarðarsvæðinu, fræðslusviðs Akureyrarbæjar og Miðstöðvar skólaþróunar HA. Þau þrep lýsa stíganda í lestrarfærni nemenda frá því þeir byrja að tengja saman stafi og hljóð og þar til góðu flæði í raddlestri er náð, auk þess sem gefin eru ráð um æskilegar áherslur í kennslu á hverju þrepi til að hjálpa nemendum að efla færni sína enn frekar (Fræðslusvið Akureyrarbæjar og Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri, e.d.). Þessi verkfæri gagnast kennurum vel til að meta lesfimi nemenda og fylgjast með framvindu hvers og eins barns og ákveða áherslur í námi og kennslu.

Hve lengi þarf að fylgjast með lesfimi?

Meðan börn eru að ná tökum á umskráningu og ná viðunandi lesfimi er nauðsynlegt að fylgjast vel með framvindunni. Hraðlestrarpróf geta verið hluti af því að fylgjast með framförum nemenda í lestri en eins og bent hefur verið á gefa þau aðeins upplýsingar um afmarkaðan þátt lesfimi. Besta leiðin til að fylgjast með framvindu nemenda er að hlusta reglulega á lestur barnsins og greina ekki aðeins hvort framfarir verði í hraða heldur einnig nákvæmni og hljómfalli og nýta niðurstöðurnar til að leiðbeina þeim þar til þau hafa náð góðu flæði í lesturinn og geta lesið áreynslulaust og áheyrilega.

Eftir að fullri sjálfvirkni hefur verið náð í umskráningu er ekki ástæða til að prófa lesfimi sérstaklega nema upp komi aðrir erfiðleikar í læsi svo sem lesskilningserfiðleikar og nauðsynlegt sé að útiloka að þeir séu tilkomnir vegna erfiðleika í umskráningu. Hraðapróf fyrir nemendur sem hafa náð góðum tökum á lestri eru fremur tilgangslaus fyrir nemandann sjálfan og gegna fyrst og fremst því hlutverki að staðsetja einstaka nemendur og bekki út frá frammistöðu stærri hópa.

Lokaorð

Líkja má lestrarhraða við þol fótboltamanns. Góðir fótboltamenn hafa gott þol og að einhverju marki fylgist það að að því betri sem fótboltamaðurinn er því betra er þolið. Mat á þoli dugir hins vegar ekki eitt og sér til að skera úr um það hvort einskaklingur er góður fótboltamaður og einhliða þolæfingar eru ekki skilvirkasta leiðin til að þjálfa upp góða fótboltamenn. Það sama á við um læsi. Góður lestrarhraði er ein af undirstöðum læsis en það þarf fleira til að tryggja gott læsi.

Námsmat gefur tóninn fyrir áherslur í námi og kennslu. Ef hraði er sá þáttur læsis sem helst er metinn og skýrust viðmið sett um er hætt við að það verði sá þáttur sem kennarar, nemendur og foreldrar leggja mesta áherslu á. Við settum aldrei upp æfingaprógram fyrir fótboltalandsliðið okkar sem byggði eingöngu á þolþjálfun eða veldum inn í landsliðið út frá þoltölunni einni. Á sama hátt tryggjum við ekki læsi uppvaxandi kynslóðar með því að leggja eingöngu áherslu á lestrarhraða. Einhliða hraðaþjálfun þar sem markið er sett á það eitt að auka lestrarhraða án þess að leggja áherslu á aðra þætti lesfimi og lesskilnings er ekki vænleg til árangurs ef markmiðið er að efla lesskilning nemenda og lestraránægju, til þess þarf mun fjölbreyttari leiðir og viðfangsefni.

Heimildir

Clay, M. M. (2000). Running records for classroom teachers. Portsmouth: Heineman.

Fræðslusvið Akureyrarbæjar og Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri. (e.d.). Lesfimiviðmið. Sótt af http://lykillinn.akmennt.is/wp-content/uploads/2017/09/Lesfimithrep-1.pdf

Fræðslusvið Akureyrarbæjar og Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri. (e.d.). Læsi er lykillinn. Sótt af http://lykillinn.akmennt.is/

Hasbrouck, J. og Tindal, G. (2005). Oral readin fluency: 90 years of measurement. Behavioral research and teaching technical report #33. Eugene, OR: University of Oregon.

Marcell, B. (2012). Putting fluency on a fitness plan: Building fluency’s meaning-making muscles. Reading Teacher, 65(4), 242–249.

Menntamálastofnun. (e.d.). Ný lesfimiviðmið Menntamálastofnunar. Sótt af https://mms.is/sites/mms.is/files/lesfimividmid_fyrir_vef_mms.pdf

Menntamálastofnun. (2017). Matsrammi fyrir lestrarlag. Sótt af https://mms.is/sites/mms.is/files/matsrammi_leidbeiningar_0.pdf

Price, K. W., Meisinger, E. B., Louwerse, M. M. og D’Mello, S. K. (2012). Silent reading fluency using underlining: Evidence for an alternative method of assessment. Psychology in the Schools, 49(6), 606–618.

Rasinski, T. og Hamman, P. (2010). Fluency: Why it is „Not Hot“. Reading Today, 28(1), 26–26.

Rasinski, T. V. (2012). Why reading fluency should be hot. Reading Teacher, 65(8), 516–522.

Rósa Eggertsdóttir (ritstj.). (1998). Fluglæsi: Áherslur, stefnumörkun og aðferðir í lestrarkennslu. Akureyri: Skólaþjónusta Eyþings.

Valencia, S. W., Smith, A. T., Reece, A. M., Li, M., Wixson, K. K. og Newman, H. (2010). Oral reading fluency assessment: Issues of construct, criterion, and consequential validity. Reading Research Quarterly, 45(3), 270–291.

Zutell, J. og Rasinski, T. V. (1991). Training teachers to attend to their student’s oral reading fluency. Theory Into Practice, 30(3), 211.


Um höfund

Rannveig Oddsdóttir lauk leikskólakennaranámi frá Fósturskóla Íslands 1994, meistaranámi frá Kennaraháskóla Íslands með áherslu á sérkennslu 2004 og doktorsprófi frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands 2018 með áherslu á ritun ungra barna. Rannveig kenndi um árabil í leik- og grunnskólum en hefur undanfarin ár sinnt kennslu og rannsóknarstörfum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands og Háskólann á Akureyri og starfar nú sem sérfræðingur við Miðstöð skólaþróunar við Háskólann á Akureyri. Mál og læsi hafa verið helstu áherslur Rannveigar í námi og starfi. Hún hefur unnið að því að þróa námsgögn til að efla málþroska barna og tekið þátt í stefnumótun og þróunarstarfi sem varðar læsiskennslu í leik- og grunnskólum.

 




IÐN: Verknám á vinnustað

 Guðrún Steinunn Guðbrandsdóttir og Signý Óskarsdóttir 

 

Á vormánuðum 2014 dafnaði sproti við  Grunnskólann í Borgarnesi sem varð að stærra verkefni. Sprotinn sem kominn var vel af stað innan skólans gaf nemendum á unglingastigi tækifæri til að vinna að endurgerð gamalla húsgagna undir handleiðslu smíðakennara skólans. Iðnmeistari úr sveitarfélaginu lagði mat á gæði vinnu nemenda áður en þeir  seldu húsgögnin og gáfu arðinn til góðgerðamála. Þeir nemendur sem tóku þátt í þessari vinnu voru ánægðir með fyrirkomulagið og samfélagsleg tenging vinnunnar var mjög skýr.

Forsagan

Grunnskólinn í Borgarnesi sótti um styrk til að þróa valnámskeiðið IÐN: Verknám á vinnustað. Námskeiðið byggir á sprotanum sem hér hefur verið lýst, og á þar sterkar rætur, en einnig þeirri hugmynd að samfélag utan skóla geti verið dýrmætur vettvangur til náms.  Verkefnið fékk styrk úr Sprotasjóði og hefur IÐN: Verknám á vinnustað verið valgrein í skólanum frá hausti 2015 en þróunarvinnan og undirbúningur fór fram að mestu skólaárið 2014–2015. Valnámskeiðið hefur því fest rætur í skólastarfinu og þróast með hverju árinu sem líður.

Markmið og undirbúningur

Markmið verkefnisins hefur frá upphafi verið að efla enn frekar samstarf atvinnulífs og skóla í Borgarbyggð og búa þannig til vettvang þar sem nemendur geta þjálfað verkkunnáttu sína á vinnustað og tekist á við verkefni í aðstæðum sem mæta þeim þegar út á vinnumarkaðinn er komið.  Annað markmið er að þróa matsferli til að meta verklega hæfni á vinnustað, s.s. mat atvinnurekenda og sjálfsmat nemenda út frá matsviðmiðum aðalnámskrár grunnskóla. Þá var hugmyndin að  nemendur fengju tækifæri til að byggja á styrkleikum sínum og áhugasviðum og einnig að gefa þannig aftur til samfélagsins með vinnuframlagi sínu.

Að mörgu er að hyggja þegar farið er af stað í slíkt verkefni og til þess að geta metið árangur nemenda á vinnustað þarf bæði að skoða kennsluþáttinn á vinnustaðnum og þróa matsaðferðir á verklegri hæfni nemenda. Því var það einn af stóru verkþáttunum að skilgreina hæfniviðmið og matsviðmið fyrir valnámskeiðið. Einnig þurfti að tryggja að atvinnurekendur sem taka á móti nemendum væru meðvitaðir um hlutverk sitt í verknáminu og námsmatinu. Það var gert með því að útbúa handbók fyrir atvinnurekendur, samræmd matsblöð sem byggja á hæfniviðmiðum aðalnámskrár og sniðmát fyrir sjálfsmat nemenda.

Heimasíða um verkefnið var sett upp og má sjá hana á heimasíðu skólans (sjá hér). Einnig unnu nemendur kynningarkvikmynd. Meginmarkmið þess hluta verkefnisins var  að kynna verkefnið með augum nemenda (myndina má sjá hér fyrir neðan).

Það var strax styrkur verkefnisins að til staðar var þekking, reynsla og tengsl sem hægt var að byggja á. Vegna þessa var hægt að renna styrkari stoðum undir áframhaldandi þróun og auka líkur á að góð samvinna við hlutaðeigandi aðila héldist. Verkefnið var fljótlega kynnt fyrir félögum í Rótarý en meðlimir þess hafa um margra ára skeið boðið nemendum í 10. bekk starfskynningu að vori í samvinnu við skólann.

Framkvæmd valnámskeiðsins IÐN: Verknám á vinnustað

IÐN: Verknám á vinnustað fór af stað sem valgrein í 9. og 10. bekk en nú í vetur er hún einnig í boði fyrir 8. bekk. Nemendur geta lagt fram ósk um hvaða iðngrein þeir vilja kynnast og í flestum tilvikum er hægt að koma til móts við óskir þeirra. Gerð er krafa um að þeir sem leiðbeina nemendum á vinnustað séu með iðnmenntun. Valið stendur yfir í sjö vikur og er gert ráð fyrir að hver nemandi sé að jafnaði í tvær klukkustundir á viku í verknáminu. Hægt er að færa þessa tíma á milli vikna ef aðstæður eru þannig hjá nemanda eða fyrirtæki. Einnig er svigrúm í stundatöflu nemenda sem taka þátt í iðnnáminu þannig að það getur flætt inn í tíma annarra námsgreina. Þetta svigrúm er gefið til að nemendur fái sem mest út úr dvöl sinni á vinnustað. Annatími fyrirtækja, þar sem mest er hægt að sjá og gera, er ekki endilega á þeim tíma sem iðnnámið er skilgreint í stundatöflu. Sem dæmi mæta nemendur kl. 6 að morgni í bakaraiðn og mæta þá aðeins seinna í hefðbundna kennslu. Þeir sem velja sér matreiðslu fá að taka þátt í undirbúningi hádegisverðar og þurfa því svigrúm á þeim tíma.

Foreldrar skrifa undir samþykki þess efnis að nemandi megi stunda nám á þeim vinnustað sem um ræðir. Nemendur skrifa undir samþykki þess efnis að virða vinnustaðareglur og öryggiskröfur á vinnustað og fulltrúi fyrirtækis skrifar upp á samþykki þess að taka á móti nemanda í iðnnám.

 Þátttaka fyrirtækja

Þau fyrirtæki sem taka þátt í IÐN: verknám á vinnustað fá kynningu á verkefninu og hlutverki þeirra í verknáminu. Þau taka með þessum hætti þátt í mikilvægri menntun unglinga í Borgarbyggð og er þetta samstarf atvinnulífs og skóla ómetanlegt sem liður í uppeldi og menntun unglinga í sveitarfélaginu. Jákvætt viðmót fyrirtækja í Borgarbyggð og velvilji þeirra er eitt af því sem heldur verkefninu gangandi og stuðlar að fjölbreytni valmöguleika í IÐN. Þar sem reynt er eftir föngum að koma til móts við áhuga og óskir nemenda en sterkur kjarni samstarfsfyrirtækja hefur verið til staðar frá upphafi.

Verkefni og tenging við aðalnámskrá

Fyrirtækin í Borgarbyggð leggja mikið upp úr því að velja nemendum verkefni við hæfi hverju sinni. Sum þeirra búa til sérstök nemendaverkefni á meðan önnur bjóða upp á verkefni sem tengjast því sem er að gerast innan fyrirtækisins á hverjum tíma.

Reynt er að tryggja tengingu við aðal- og skólanámskrá með því að kynna vel þau hæfniviðmið sem liggja til grundvallar náminu í IÐN: Verknám á vinnustað. En hæfniviðmiðin endurspeglast í þeim viðmiðum sem liggja til grundvallar námsmati í valgreininni og eiga rætur í aðalnámskrá grunnskóla.

Námsmat

Námsmatið fer fram með því að meta hvort nemandi hafi náð skilgreindum hæfniviðmiðum út frá matsþáttum sem tilgreindir eru í tilteknu matsfylki. Fulltrúi fyrirtækis fyllir út matsfylkið að loknu verknámi og nemandi fyllir út sjálfsmat sem einnig byggir á skilgreindum hæfniviðmiðum. Ekki er gefin einkunn fyrir verknámið en matsfylkin gefa góða mynd af því hvernig nemandi hefur staðið sig á tímabilinu.

Handbók

Til þess að auðvelda fyrirtækjum að tileinka sér matsaðferðir og móttöku nemenda á vinnustað var  útbúin lítil handbók sem greinir frá markmiðum verkefnisins, hlutverki hvers og eins í ferlinu og námsmati. Handbókina má sjá hér.

Öryggi nemenda

Vegna þess að iðnnámið fer fram á vinnustöðum sem eru utan skólalóðar og unnið er með verkfæri, tæki og efni sem eru nemendum mögulega framandi er mikilvægt að þeir séu tryggðir á vinnustað.  Hefðbundnar tryggingar skóla ná ekki yfir nám sem skipulagt er með því sniði sem hér er lýst og því er keypt sérstök trygging fyrir nemendur sem taka þátt í IÐN. Einnig er mikið lagt upp úr því að nemendur taki ábyrgð á eigin hegðun á vinnustað og tileinki sér öryggis- og vinnureglur vinnustaða, samanber það að skrifa undir samning þess efnis.

Virkni nemenda og áhugi á frekara námi

Þeir nemendur sem velja IÐN: Verknám á vinnustað sem valgrein mæta allir mjög vel. Hafi nemendur einhverra hluta vegna þurft leyfi þá hefur verið samið við fyrirtæki um að færa mætingu á milli daga. Enginn af þeim nemendum sem hafa valið IÐN: Verknám á vinnustað hefur óskað eftir því að skipta um valgrein, sem er algengt í hefðbundum valgreinum, né heldur kvartað yfir verkefnum eða aðbúnaði.

Verkefnið hefur opnað dyr og aukið valmöguleika fyrir nemendur, hvort sem þeir hafi verið að reyna fyrir sér á alveg nýjum sviðum eða að styrkja sig á sviðum sem þeir hafa þegar nokkra innsýn eða færni í. Margir þeirra nemenda sem hafa tekið þátt í verknáminu hafa tekið sig á í bóknáminu mögulega vegna þess að þeir verða ákveðnari í hvað þá langar að gera í framtíðinni. Það hefur sýnt sig að verkefnið höfðar til allra nemanda sem áhuga hafa á því að styrkja sig verklega.

Viðhorf nemenda

Í könnun á viðhorfi nemenda kemur skýrt fram að þeim finnst valgreinin bæði áhugaverð og nytsamleg. Ástæður sem þeir tilgreina fyrir vali þeirra á IÐN: Verknám á vinnustað eru að þeim líki verkleg vinna, að þá hafi langað til að læra eitthvað nýtt, að þeir hafi viljað kynnast iðnaðinum og af því að þeim fannst fyrirkomulagið spennandi. Þeir nefndu líka að með þessu móti gætu þeir fundið út hvar áhugi þeirra liggi og hvað henti þeim. Það sem þeim fannst sérstaklega gott við valgreinina var uppbrotið í skóladeginum ásamt því að fá að læra og prófa ýmislegt nýtt. Sérstaklega var tekið fram að valgreinin henti jafnt þeim sem stefna á frekara iðnnám og þeim sem eru ekki að stefna þangað. Það sem nemendur nefndu að mætti bæta var enn meira úrval vinnustaða og að stundum gæti verið erfitt að mæta á tímum sem væru utan tímaramma skóladagsins.

Kostnaður við verkefnið

Helsti kostnaðurinn við verkefnið felst í akstri nemenda á vinnustaði og tryggingar. Nemendum sem ekki eru hjá fyrirtækjum í næsta nágrenni við skólann er ekið á vinnustaðinn og þeir sóttir þegar verknámstímum er lokið.

Kvikmynd sem nemendur gerðu haustið 2015

Haustið 2015 gerðu nemendur kvikmynd um verknám á vinnustað undir handleiðslu verkefnisstjóra og fengu ráðgjöf í upphafi frá þáttastjórnanda á RUV.

Kvikmyndin sýnir að nemendum eru falin verðug verkefni á vinnustað, þeir nota viðeigandi öryggisbúnað og hafa ánægju af verkefninu.

Framtíðarsýn

IÐN – Verknám á vinnustað er dæmi um verkefni sem kemur vel til móts við fjölbreyttan hóp nemenda og hlúir þannig að og eflir skólastarf í sveitarfélaginu Það er stefna Grunnskólans í Borgarnesi að halda áfram að þróa valið IÐN: Verknám á vinnustað og vinna áfram að því góða samstarfi sem er til staðar við fyrirtæki í Borgarbyggð.

Nú þegar verkefnið hefur fest sig í sessi  gefst rými til að skoða hvort hægt sé að meta markvisst árangur verkefnisins. Það væri hægt með því að skoða hvort IÐN hafi haft áhrif á val nemenda í áframhaldandi nám, greitt göngu þeirra að sumarvinnu í framhaldi af verknáminu eða eflt sjálfsöryggi þeirra og áræðni á einhvern hátt. Verkefnið opnar líka dyr að fleiri samfélagsverkefnum sem hægt væri að þróa og  hefur m.a. komið fram sú hugmynd að gera félags- og sjálfboðastörf hluta af vali á unglingastigi.


Um höfunda

Guðrún Steinunn Guðbrandsdóttir er hönnunar og smíðakennari við Grunnskólann í Borgarnesi og hefur haft umsjón með IÐN verkefninu.
Signý Óskarsdóttir er stofnandi fyrirtækisins Creatrix sem hefur sköpun, vitund og samvinnu að leiðarljósi. Hún hefur komið víða við í störfum sínum og hefur því starfs- og stjórnunarreynslu úr ýmsum geirum samfélagsins og má þar telja verslunarrekstur, stjórnun sveitarfélags og stjórnun í menntastofnunum ásamt kennslu og þróunarstarfi.

 


 




“We have this thing called sprellifix” – Samþætting námsgreina í 9. og 10. bekk Langholtsskóla

Björgvin Ívar Guðbrandsson, Dögg Lára Sigurgeirsdóttir, Hjalti Halldórsson og Sandra Ýr Andrésdóttir

We have this thing called sprellifix,“ svaraði nemandi í 10. bekk Langholtsskóla þegar hún, í samtali við Pasi Salhberg og Andy Hargreaves, var beðin um að útskýra breytta kennsluhætti í unglingadeild. Hún þurfti síðan nokkrar atrennur til að útskýra það nánar hvað um væri að ræða.Orðið sprellifix hefur nefnilega öðlast sérstaka þýðingu fyrir nemendur og kennara sem ekki er auðvelt að útskýra, en nær í stuttu máli yfir breytt vinnulag í unglingadeild Langholtsskóla í nýrri námsgrein sem kallast smiðja. Smiðjan í skapandi skólastarfi 2017-2019 er sett upp sem þróunarverkefni sem gengur út á að breyta kennsluháttum í unglingadeild, samþætta námsgreinar, auka samstarf kennara og nemenda með áherslu á sköpun, lykilhæfni og nýtingu upplýsingatækni í námi. Verkefnið er sett upp eins og þróunarverkefni en hefur ekki hlotið neina styrki enn sem komið er. Sótt hefur verið um hvort tveggna í Þróunarsjóð námsgagna og í Þróunarsjóð skóla- og frístundaráðs.

Í greininni verður er sagt frá þessu verkefni – og um leið frá því hvernig vangaveltur kennara um nám á 21. öldinni urðu að námsgrein með áherslu á verkefnatengda nálgun, samþættingu námsgreina og nýtingu upplýsingatækni í námi í Langholtsskóla.

Ákall um breytta kennsluhætti

Langholtsskóli hafði ávallt, líkt og aðrir skólar landsins, tekið efni aðalnámskrár fyrir í faggreinakennslu í unglingadeild, þar sem stundatöflu nemenda var skipt upp eftir fögum. Þó höfðu ýmis lengri verkefni sem byggðu á samþættingu litið dagsins ljós, má þar helst nefna Er jörðin í hættu? þar sem samfélagsfræði og náttúrufræði var samþætt í 9. bekk.  Reynslan af þeirri samþættingu var góð, afsprengi þeirrar vinnu var þróunarverkefni Margrétar Hugadóttur og Ingibjargar Hauksdóttur með sama nafni og nánar má kynna sér á þessari slóð: http://www.erjordinihaettu.com/

Á skólaárinu 2016-17 fór æ oftar að bera á því í samvinnu og samræðum kennara að breyta mætti kennsluháttum í unglingadeild. Ný aðalnámsskrá kom út árið 2011 (greinasvið 2013) og var nokkuð misjafnt hvernig kennarar tóku á breyttum áherslum. Auk þess kallaði breytt námsmat aðalnámskrár á kröftugar umræður og má með nokkrum sanni segja að í allri þessari umræðu hafi hugur verið í kennarahópnum. Ljóst var að ríkur vilji var hjá mörgum kennurum að breyta kennsluháttum, brjóta upp stundatöfluna og nálgast inntak aðalnámsskrár út frá eigin kennslu- og hugmyndafræði. Með því mætti takast með markvissari hætti á við áskoranir náms á 21. öldinni.

Meðal þess sem höfundar þessarar greinar höfðu rekið sig á, í samræðum sín á milli, við nemendur og foreldra, var að mörg hæfniviðmið sköruðust milli einstakra greina. Reglulega komu til að mynda óþarfir álagspunktar í vinnu nemenda. Fyrir kom að  keimlík verkefni væru keyrð til dæmis í íslensku og samfélagsfræði á sama tíma, sem auðveldlega hefði verið hægt að samþætta og meta hæfniviðmið hvorrar greinar fyrir sig.

Einnig var það löngun greinaritara að ýta undir samstarf og teymisvinnu. Í faggreinakennslu er hætta á því að kennarar einangrist í sinni stofu, hver verður kóngur í sínu ríki ef svo má segja. Í því umhverfi fækkar tækifærum til að eiga samtöl um hugmyndafræði, áherslur í kennslu og jafnvel hætta á að kennarar festist í viðjum vanans. Það var ætlan okkar að með aukinni samvinnu mætti takast á við þessar hindranir.

Mestur hugur stóð þó til þess að ýta undir skólaþróun og iðka kennsluhætti í takt við nútíma samfélag. Skólaþróun er mikilvæg því skóli sem þróast ekki í takt við lífið fyrir utan veggi skólans og samfélagið sem hann tilheyrir fer einhvern veginn að ýta undir þá vondu tilfinningu að vinnan innan veggja skólans hafi ekki tilgang. Það er andstætt þeim drifkrafti sem verður til þegar nýsköpun er sett í forgang og áhersla lögð á að skólinn endurspegli þróun samfélagsins og verði helst leiðandi þáttur.

Verkefnið á sér rætur í hugmyndum um hæfni fyrir 21. öldina, þeirri námskrá sem nú er unnið eftir og þeim viðmiðum sem ISTE (iste.org) hafa gefið út fyrir kennara og nemendur. Teymisvinna kennara, verkefnatengd nálgun (PBL) og ýmsar aðferðir, verkferlar og nálganir sem tengjast henni s.s. hönnunarhugsun, vísindaleg aðferð, lausnaleitarnám og nýsköpun mynda svo þann grunn sem verkefnið byggir á.

Smiðjan verður til

Vorið 2017, eftir að hugmyndin hafði gerjast um nokkurn tíma, var ákveðið að bíða ekki boðanna heldur fara af stað með vinnu við verkefnið og gera gagngerar breytingar á kennsluháttum í 9. og 10. bekk. Breytingarnar fólust fyrst og fremst í spjaldtölvuvæðingu (1:1) og breytingum á stundatöflu þar sem taldir voru saman þeir tímar sem tilheyrt höfðu fögunum íslensku (6), samfélagsfræði (3) og náttúrufræði (4) auk þess sem tveir tímar voru teknir frá bundna valinu. Upplýsingatækni hafði ekki verið kennd sem fagrein en frá byrjun gert ráð fyrir að hún yrði rauður þráður í verkefninu.

Samtals var því um 15 tíma að ræða sem tilheyrðu þessu nýja fyrirkomulagi sem enn var nafnlaust.  Þeir kennarar sem höfðu haft þessi fög á sínum herðum hófu samstarf auk þess sem verkefnisstjóri upplýsingatækni bættist við sem fjórði kennarinn.

Teymið varð til og vinnan á vorönn 2017 fólst í undirbúningi næsta skólaárs, þ.e.  greinanámskrár voru samlesnar, námsmat útfært og hugmyndafræðilegur grunnur lagður þannig að hægt væri að kynna verkefnið fyrir skólastjórnendum og öðrum er málið varðaði.

Skólaárið 2017-2018 fór vinnan svo í gang. Hún hófst með undirbúningsvinnu og kynningum á skipulaginu fyrir foreldra og forráðamenn nemenda. Á þessum tíma var iPad spjaldtölvum deilt til nemenda í fyrsta sinn. Skólinn kom til móts við teymið með því á láta því eftir þann tíma sem fer í aðra teymisvinnu í skólanum.

Stundataflan varð til og lítur í grunninn svona út.

Námsgreinarnar íslenska, samfélagsfræði og náttúrufræði er hvergi að finna heldur er hið nýja “fag” smiðja komið í staðinn. Guli liturinn táknar smiðjuna, blái aðrar námsgreinar. Í smiðjunni sameinast þessar þrjár námsgreinar ásamt upplýsingatækni, enda eiga þær margt sameiginlegt, sérstaklega þegar kemur að aðferðum, vinnulagi, verkferlum og miðlun upplýsinga.

Með samþættingu og samstarfi þessara greina var markmiðið að gera nemendur meðvitaða um það sem þeir væru að gera í öllum námsgreinum. Lagt var upp með að nemendur fengju skýra mynd af því sem er alltaf ætlast til af þeim og viðmiðin fyrir hvað telst góð vinna yrðu betri. Þetta myndi þýða að meiri tími gæfist til að vinna með efnisatriði á þann hátt sem við vildum og þjálfa fjölbreytta færni. Með slíkri samþættingu fengju nemendur einnig fleiri tækifæri til þess að þjálfa og sýna fram á hæfni sína en áður.

Breyttir tímar

Eins og áður sagði var ein helsta forsenda  þessara breyttu kennsluhátta  viljinn til að raungera  hugmyndir um nám á 21. öldinni í kennslustofunni og nýta þau tól, tækni, námskrár og kerfi sem íslenskir skólar hafa (eða ættu að hafa) aðgengi að. Til að nálgast þetta var kennslan sett upp á þann hátt að unnið er í lotum sem taka 2-4 vikur í senn og er vinnan í lotunum byggð á ákveðnu þema. Samfélags-, náttúrugreinar og íslenska leggja til efnið fyrir smiðjurnar en einnig er byggt á því að þjálfa færni í fjölbreyttri tjáningu á íslensku í allri vinnunni. Fyrir þessar lotur búum við til verkefnahefti. Loturnar og heftin köllum við Sprellifix.

Ástæðuna fyrir nafngiftinni má rekja í löngu máli en ef til vill nægir að segja að ákveðinn vilji hafi verið innan hópsins til að gera hlutina ekki of alvarlega auk þess sem ætlunin var að forðast orð sem nemendur tengja ákveðna forþekkingu við, svo sem “lota” eða “þema.” Sprellifix er bullorð sem svo fær merkingu út frá upplifun nemenda á því sem þau taka sér fyrir hendur hverju sinni.

Hvert sprellifix byggir hins vegar á ákveðnu þema. Efnisþættir koma yfirleitt úr samfélags-, náttúrugreinum og íslensku en lykilhæfni fær meira og skipulegra vægi en áður. Áhersla er á vísindalega aðferð, verkefnatengda nálgun og sköpun. Skipulagðir vinnurammar eru markvisst notaðir (t.d. varðandi að taka viðtal, vísindalega nálgun, skýrslugerð, sögugerð, hönnun o.fl.) Þessir vinnurammar tengjast aðferðum, góðum siðum, hefðum og venjum.

Helstu verkfæri okkar í smiðjuvinnunni eru Google Classroom, en þar höldum við utan um öll gögn, birtum sprellifixin okkar, fylgiskjöl með þeim og erum í samskiptum við nemendur og þeir sín á milli. Önnur Google forrit, svo sem Docs, Sheets, Slides, og Keep eru einnig mikið notuð af nemendum og kennurum.

Mentor kerfið notum við til að koma mati til nemenda og forráðamanna. Þegar við metum hæfniviðmiðin verður smám saman til gott yfirlit yfir þá hæfni sem nemandinn hefur haft kost á að þjálfa og hvernig það hefur gengið – hæfnikort nemandans. Á Mentor er ein lota fyrir hvern árgang sem heitir “Smiðja.” Inni í lotunni eru öll hæfniviðmið aðalnámskrár grunnskóla þeirra fjögurra námsgreina sem metin eru. Við höfum einnig einnig lagt áherslu á að öll sprellifixin séu til þar inni sem kennsluskipulag  svo hægt sé að uppfæra matið með auðveldum hætti.

Hvert kennsluskipulag inniheldur öll verkefni hvers sprellifixs og verður því til stórt safn verkefna inni á Mentor. Við metum svo hæfniviðmiðin beint á fjögurra punkta kvarða: Framúrskarandi – hæfni náð – þarfnast þjálfunar – hæfni ekki náð. Við metum einnig hvert verkefni með sama kvarða, en það gefur okkur kost á endurgjöf á almenn gæði verkefnisins. Af og til hefur þó verið notast við annars konar mat, s.s. einfalda stigagjöf fyrir krossapróf og A-D kvarða fyrir kynningar.

Hæfnikortið sem myndast verður til undir hverju greinasviði fyrir sig (íslenska, náttúrugreinar, samfélagsgreinar og upplýsingatækni). Þannig verða þau viðmið sem koma úr greinanámskrá samfélagsgreina undir því sviði í hæfnikortinu en þau sem er að finna undir upplýsinga- og tæknimennt undir því sviði í hæfnikortinu þó svo að þau hafi verið þjálfuð með vinnu í sama verkefninu.

Að lokum er það spjaldtölvan. Hver nemandi í smiðju er með sinn iPad sem skólinn útvegar og hefur yfirráð yfir en nemendur hafa umsjón með. Spjaldtölvan er hugsuð sem verkfæri enda er upplýsingatækni hluti af öllu námi í smiðju. Lögð er áhersla á að gögnum sé deilt á rafrænan hátt.

Sýnishorn

Frágangur og framsetning sprellifixanna hefur þróast með tímanum. Fjöldi skyldu- og valverkefna er mismunandi milli tímabila. Hvernig við notum val, í hverju valmöguleikar nemenda felast og hvernig framsetning á hæfniviðmiðunum sem tengjast hverju verkefni fyrir sig hefur einnig tekið breytingum. Hluti verkefnisins er að fá meira samræmi þarna á milli.

Hér má sjá ýmis gögn sem vonandi varpa ljósi á það hvernig þetta er hugsað:

Ávinningur og áskoranir

Nú þegar teljum við að við sjáum árangur af breytingunum, ekki síst í starfsánægju okkar og nemenda. Með tímafjöldanum í töflu hefur skapast meira rými en áður til að prófa hluti, ná árangri og mistakast um leið og haldið er á lofti þeim sígildu viðmiðum sem við teljum að séu mikilvæg fyrir nemendur.

Við sjáum skarpa og duglega nemendur fara lengra með sín verkefni. Smiðjan er hugsuð fyrir alla nemendur, stúlkur og drengi óháð öllum öðrum utanaðkomandi þáttum. Jöfn staða þeirra er tryggð með því að skólinn veitir öllum nemendum aðgengi að sama tækjabúnaði, kerfum, gögnum og aðstæðum fyrir vinnu þeirra. Það að nemendur hafi val og eitthvað um verkefnin sína að segja er lykilþáttur í þeirri hugmyndafræði sem smiðjan byggir á.

Einnig er lögð áhersla á fjölbreytt vinnubrögð og að nemandi hafi tækifæri til að nálgast verkefnin út frá sinni getu og sínum styrkleikum. Þessi atriði skipta máli þegar allur nemendahópurinn er undir.

Teymisvinnan hefur reynst sérstaklega ánægjuleg og gjöful. Yfirferð verkefna og námsmat er að mestu unnið í samvinnu og gerir það matið áreiðanlegra að okkar mati.

Verkefnið hefur fjölþætt gildi fyrir skólastarf bæði í Langholtsskóla og líka í skólasamfélaginu á Íslandi. Það felur í sér skýr dæmi um hvernig innleiðingu á nýrri námskrá og námsmati er mætt með því að breyta og þróa kennsluhætti. Verkefnið er dæmi um það hvernig nýta má nýjustu tækni sem verkfæri til að ná fram þeim þeim breytingum sem verið er að sækjast eftir með því að tengja saman nýjar og eldri hugmyndir um skólastarf. Gríðarlega mikið af efni hefur orðið til í vinnunni nú þegar og meira mun verða til á næstu stigum. Þetta efni á erindi og getur nýst út í skólasamfélagið. Um er að ræða verkefnabanka með verkefnum sem hægt er að leggja fyrir nemendur, kennsluskipulag, gögn um námsmat, innleiðingu og notkun stafrænna tækja og tóla í námi nemenda.

Áskoranirnar eru vissulega til staðar. Gríðarlega mikil vinna hefur farið í það að útbúa verkefni og skipulag sem tengja saman námsvið og bjóða nemendum upp á að leysa þau á skapandi hátt um leið og þeir þjálfa og tileinka sér þá hæfni sem aðalnámskrá grunnskóla leggur upp með að þeir geri. Samhliða þessu hefur mikil vinna farið fram í tengslum við námsmat og framsetningu á því.

Sumir nemendur eiga erfitt með að átta sig á breytingunum og gengið illa að fóta sig. Augljóslega eru ekki allir steyptir í sama mót og á stundum hefur verið erfitt að virkja einstaka nemendur. Fyrir suma nemendur hefur það kostað töluvert átak að tileinka sér breytt vinnulag og venja sig á nýja kennsluhætti. Langflestir njóta sín þó og fara lengra með sín verkefni og það er okkar von og trú að með áframhaldandi þróun verkefnisins náum við að leyfa öllum að njóta sín á sínum forsendum og að hæfnikort allra nemenda verði græn. Að því stefnum við og teljum að í smiðjunni gefist okkur meira svigrúm til einstaklingsmiðunar en áður.

Önnur áskorun eru nemendur sem fara undir radarinn og eiga það til að týnast. Það sem við höfum öll orðið vitni að er að nemendur með mikla námshæfileika hafa farið lengra með verkefni sín en áður og njóta sín sem aldrei fyrr. Það einkennir þá nemendur að þeir eru duglegir að leita sér aðstoðar og því hefur það óhjákvæmilega gerst að þessir nemendur taki meira af tíma kennarans en þeir sem þykir gott að láta lítið fyrir sér fara. Við rákum okkur á að við vorum að týna nokkrum nemendum sem voru einfaldlega ekki að skila verkefnum og við ekki að ná yfirsýn yfir það. Með breyttum áherslum í yfirferð nemenda og samstarfi við foreldra hefur þó náðst góður árangur í að veita nemendum aðhald og stuðning og að náminu vindi fram hjá öllum.

Spjaldtölvurnar eru sífelld áskorun. Margir nemendur áttu erfitt með að nota tækin rétt og vissulega varð að veita nokkrum nemendum strangt aðhald varðandi tækin. Það horfir til betri vegar en einstaka nemendur eru stöðugt verkefni. Gerðir voru samningar varðandi spjaldtölvunotkunina svipaðir þeim sem gerðir hafa verið við nemendur í Kópavogi.

Enn ein áskorunin er húsnæði og aðstaða nemenda. Langholtsskóli er kominn á sjötugsaldurinn og hólfaður niður í hefðbundnar kassalaga stofur. Vinnurými nemenda er því nokkuð takmarkað þegar kemur til þess að geta valið um fjölbreytta vinnuaðstöðu. Skólinn er þó betur tækjum búinn en margir aðrir grunnskólar með til dæmis með hljóðveri og góðu bókasafni.

Næstu skref

Skólaárið 2018-2019 er gert ráð fyrir að verkefnið stækki á þann hátt að það fjölgi bæði nemendum og kennurum sem taka þátt. Það þýðir áframhaldandi vinnu við að búa til verkefni og enn meiri samþættingu. Einnig er ætlunin að sú rýni sem fram fer á vinnu skólaársins 2017-2018 skili sér í efni til útgáfu og kynningar sem er þess eðlis að aðrir sem áhuga hafa á viðfangsefninu geti nýtt sér það beint við skipulagningu og þróun kennsluhátta, í verkefnavinnu með nemendum og til að kynna sér hugmyndafræðina og framkvæmd hennar í kennslustofunni.

Varðandi starf okkar á gólfinu er það markmið okkar að valdefla nemendur. Við viljum gera nemendur sjálfstæðari og að skólinn sé leiðandi í takti við tímann. Við bindum engar vonir við að við getum sett fæturnar upp á borð þegar við höfum búið til fullkomlega sjálfbæra nemendur. Of mikil kyrrseta slítur bakinu og við viljum frekar slíta inniskónum á sífelldum þönum við að aðstoða, leiðbeina og leiða nemendur í átt að stöðugu námi, þroska og sköpun. Mikill vilji er til að samþætta meira við list- og verkgreinar og þróa betri verklega vinnuaðstöðu. Það kallar óhjákvæmilega á meira skipulag og einnig spurningar um hvort allar greinar grunnskólans eigi erindi í smiðjuna.

Hvað með þær hefðbundnu greinar sem ekki hefur verið minnst á í þessari grein? Íþróttakennarar hafa til að mynda sýnt smiðjunni áhuga til að koma heilbrigðum lífstíl og almennri hreyfingu nemenda að á hverjum degi. Nákvæmlega hvernig smiðjan þróast í nánustu framtíð er óskrifað blað en að okkar mati þurfum við að vera opin fyrir samstarfi við annað starfsfólk til lengri eða styttri tíma. Smiðjan er þróunararverkefni sem við sjáum fyrir okkur að haldi áfram að þróast um ókomin ár.


Um höfunda

Björgvin Ívar Guðbrandsson (f. 1973) er kennari í Langholtsskóla og verkefnisstjóri í upplýsingatækni. Hann hefur lært mest af því að byggja sumarbústað.
Dögg Lára Sigurgeirsdóttir (f. 1974) er umsjónarkennari í unglingadeild í Langholtsskóla og hefur einnig kennt í Grunnskóla Ísafjarðar. Hún hefur orðið Íslandsmeistari bæði í handbolta og fótbolta.
Hjalti Halldórsson (f. 1980) er umsjónarkennari í unglingadeild í Langholtsskóla og kenndi einnig lengi í Salaskóla. Hann var efnilegasti borðtennismaður Víkings árið 1996 og hans fyrsta bók, Af hverju ég? kom út jólin 2017.
Sandra Ýr Andrésdóttir (f. 1988) er umsjónarkennari í Langholtsskóla. Hún var einnig nemandi í Langholtsskóla og hefur synt með skjaldbökum. Ekki þó í Langholtsskóla.

 




Alþýðukennslufræði og forhugmyndir

Hafþór Guðjónsson

 

… þegar við búumst til að rannsaka það sem á sér stað í kennslustofu … er eins gott að við tökum mið af þeim alþýðukenningum sem þar eru við lýði (Bruner, 1996, bls. 46).

Drjúgan hluta starfsferils míns fékkst ég við að kenna fólki að kenna og þá sérstaklega verðandi framhaldsskólakennurum á sviði náttúrufræðigreina. Ég kom á laggirnar sérstöku námskeiði fyrir þessa kennaranema en fylgdist líka með þeim á vettvangi þegar þeir voru að taka sín fyrstu skref í kennslu. Í námskeiðinu kynnti ég þeim „fræðin“ eins og vera ber og þá sérstaklega svokallaða hugsmíðahyggju sem hefur átt vinsældum að fagna meðal fræðimanna á sviði náttúrufræðimenntunar undanfarna áratugi. Eins og nafnið gefur til kynna lítur hún á nemandann (og fólk yfirleitt) sem þekkingarsmið. Frá blautu barnsbeini, segir hún, er einstaklingurinn stöðugt að leitast við að koma reglu á það sem hann sér, heyrir og finnur og smíðar þá úr reynslu sinni og af samskiptum sínum við annað fólk hugmyndir um fyrirbæri eins og ljós, hita, rafmagn, erfðir, loft, krafta og hreyfingu hluta. Slíkar forhugmyndir eins og þær eru oft kallaðar (preconceptions) virðast oft lífsseigar, halda velli jafnvel þó þær gangi í berhögg við vísindalegar hugmyndir. Í bók sem kom út á vegum Bandaríska vísindaráðsins (National Research Council) árið 1999 og ber heitið How People Learn er bent á þetta og því beint til kennara að þeir taki forhugmyndir barna alvarlega:

Nemendur koma í skólastofuna með forhugmyndir um það hvernig heimurinn virkar. Ef þessi skilningur þeirra er látinn óhreyfður er hætta á að þeir skilji ekki ný hugtök og upplýsingar eða að þeir læri þessi hugtök og upplýsingar eingöngu til að nota á prófi en að forhugmyndirnar ráði utan kennslustofunnar (bls. 10).

Við ræddum þetta, ég og kennaranemarnir mínir, og vorum sammála um að mikilvægt væri fyrir kennara að taka mið af forhugmyndum nemenda. Þegar kennaranemarnir fóru sjálfir að kenna, runnu þeir hins vegar á rassinn með þetta og kenndu eins og þeim hafði verið kennt. Það kom mér ekki á óvart því ég hafði upplifað á eigin skinni hvað það getur verið erfitt að snúa við blaðinu, kenna í trássi við hefðina (Hafþór Guðjónsson, 1991).  Rannsóknir styðja þetta, benda eindregið í þá átt að nýútskrifuðum kennurum veitist erfitt að fylgja eftir eða koma í framkvæmd hugmyndum sem þeir kynnast í kennaraskólum. Lortie (1975) vakti athygli á þessu fyrir margt löngu í bókinni The Schoolteacher og komst að þeirri niðurstöðu að þegar nýútskrifaðir kennarar færu að kenna hrykkju þeir oftast í „gamla gírinn“, þ.e. tækju upp kennsluhætti af þeirri gerð sem þeir hefðu upplifað í skóla. Áður en fólk byrjar formlegt kennaranám, segir Lortie, hefur það verið þúsundir klukkustunda í návígi við kennara og þannig séð hvernig þeir hafast að. Í kennaranámi læri fólk auðvitað ýmislegt en þetta „ýmislegt” nær ekki að festa rætur hjá þeim vegna þess að þeir geyma í huga sínum myndir sem segja aðra sögu. Þeir eru þá í svipaðri stöðu og börn sem eru að hefja skólagöngu og koma til leiks með ýmsar forhugmyndir um heiminn. Rannsóknir renna stoðum undir þessa skoðun. Kennaranemar koma inn í kennaranám með sínar forhugmyndir um hvernig eigi að kenna og hvernig fólk lærir og halda iðulega fast í þessar hugmyndir jafnvel þó þær gangi í berhögg við fræði sem kennd eru í kennaraskólum (Richardson, 1996).  Þegar þeir síðan fara að kenna grípa þeir gömlu forhugmyndirnar fegins hendi enda skynja þeir fljótt að þær lifa góðu lífi í skólasamfélaginu.

Hér hef ég beint athyglinni að svokölluðum forhugmyndum og bent á að bæði börn sem eru að byrja í skóla og kennaranemar sem eru að byrja í kennaraskóla koma til leiks með slíkar hugmyndir. Í báðum tilvikum virðast forhugmyndirnar vera eðlilegur afrakstur af því að taka þátt í samfélagi manna með það að leiðarljósi að ná áttum, skilja hvernig hlutunum er háttað. Þegar barn tekur þátt í athöfnum með öðrum lærir það ekki aðeins að gera hluti heldur líka að tala um hluti, heimfærir þá orð og talshætti hinna eldri og gerir þau að sínum. Þannig mótast hugsun barnsins og þannig verða forhugmyndir þess til, af reynslu og af samskiptum við aðra. Og rista djúpt af sömu ástæðu, hertaka hug barnsins með þeim afleiðingum að það sem er kennt í skólum verður framandi, til dæmis margt af því sem kennt er í náttúrufræðum. Svipaða sögu má segja af kennaranemanum. Hann tekur þátt í athöfnum með öðrum, til dæmis athöfnum í skólastofu og lærir þá bæði um verklag og talshætti, hvernig maður skipuleggur aðstæður, hvað maður gerir og hvernig maður talar sem kennari. Þannig mótast hugsun hans og þannig mótast forhugmyndir hans, af reynslu og samskiptum við aðra. Og rista þess vegna djúpt, svo djúpt að sumt af því sem kennt er í kennaraháskólanum verður framandi og jafnvel fjarstæðukennt.

Bruner (1996) víkur að þessu máli í 2. kafla bókarinnar The Culture of Education, kafla sem heitir Folk pedagogy og við gætum kallað alþýðukennslufræði, skrifar:

[S]amskipti okkar við hvert annað markast í ríkum mæli af alþýðlegum hugmyndum um mannshugann. Þessar hugmyndir eru sjaldan yrtar en eru engu að síður alls staðar nálægar og njóta nú vaxandi athygli fræðimanna sem hneigjast til að nefna þær þvi yfirlætislega nafni „alþýðusálfræði“… Með svipuðum hætti og alþýðusálfræðin stýrir hversdagslegum samskiptum okkar stýrir alþýðukennslufræðin því hvernig við berum okkur að við að hjálpa börnum að læra (bls. 45-46, áhersla höfundar).

Beinir síðan athyglinni að skólastofunni í þessu ljósi:

Þessar rannsóknir á alþýðusálfræði og alþýðukennslufræði hafa gefið okkur nýja og kannski byltingarkennda innsýn: þegar við búumst til að rannsaka það sem á sér stað í kennslustofu … er eins gott að við tökum mið af þeim alþýðukenningum sem þar eru við lýði. Því nýjungar sem við fræðingarnir viljum koma á munu þurfa að etja kappi við alþýðukenningar sem fyrir eru og stýra athöfnum kennara og nemenda. Teljir þú sem kennslufræðingur að best sé að kennarinn hjálpi nemendum að uppgötva hluti sjálfir er viðbúið að þú hittir fyrir alþýðukenningu sem segir að það sé hlutverk kennarans að upplýsa nemendur en hlutverk nemenda að muna það sem kennarinn segir  (bls. 46).

Hér er Bruner að benda okkur á stýrimátt menningarinnar. Með „menningu“ á hann þá ekki aðeins við menningararfinn (t.d. vísindi, listir, bókmenntir) heldur líka ríkjandi viðhorf, verkhætti, talshætti, siði, venjur, og hefðir. Kjarninn í skoðun hans er þessi: Fólk elst upp við ákveðnar aðstæður og mótast af þessum aðstæðum, tileinkar sér þá ákveðið tungutak, lærir að yrða reynslu sína með þeim orðum og talsháttum og sögum sem menningin færir því og fer þá að skilja heiminn og sjálft sig í þessu ljósi, eins og menning þess býður. Og þetta á auðvitað við um kennara því þeir eru líka fólk. Kennari í skólastofu spilar ekki „sóló“. Athafnir hans markast af þeirri menningu sem hefur alið hann og fært honum verkfæri til að hugsa með, til dæmis orð og talshætti og alþýðlegar hugmyndir um skólastarf, kennslufræði götunnar.

Bruner talar um alþýðukenningar (folk theories). Ég tala um forhugmyndir. Sé þó ekki betur en að við séum að tala um nokkurn veginn það sama: Eitthvað sem býr í menningunni, tungutak og hugmyndir sem verða til meðal fólks í viðleitni þess að koma böndum á heiminn og líf sitt og samhæfa gerðir sínar. Hugmyndir sem verða því svo inngrónar og sjálfsagðar að fólk tekur varla eftir þeim, dulin þekking (tacit knowledge) sem stýrir gjörðum þess að verulegu leyti, til dæmis gjörðum kennara í skólastofu.

Dulin þekking, á ensku tacit knowledge. Hugtakið á rætur að rekja til Michael Polanyi sem heldur því fram í bókinni The Tacit Dimension að „við vitum meira en við getum sagt“ (Polanyi, 1966, bls. 4). Rannsóknir á kennurum styðja þessa fullyrðingu. Þeir verða oft undrandi á því hvað rannsakendum tekst að draga mikið upp úr þeim, að þeir viti svona mikið án þess að vera meðvitaðir um það (Hurst, 2010). En átta sig fljótlega á því að þetta á sér eðlilegar skýringar. Kennarastarfið er erilsamt starf. Kennarar eiga fullt í fangi með að koma hlutum í verk, komast yfir þau verkefni sem þeim er ætlað að sinna. Hins vegar gefst þeim lítill tími til að rýna í eigin hugmyndafræði, spyrja hvers vegna þeir kenni eins og þeir kenna. Reynsla mín segir mér að orðræða kennara í skólum sé alla jafnan ekki af þessu tagi; að hún beinist fyrst og fremst að praktískum hlutum og kennsluháttum, hvað eigi að kenna og hvernig, en síður að hugmyndum sem búa að baki.

Ef marka má Bruner þá er það fyrst og fremst alþýðukennslufræðin sem býr að baki, rótgrónar hugmyndir um barnshugann, hvernig börn hugsa og hvernig þau læra. Okkur er til dæmis tamt að kenna nemendum okkar aðferðir með því að sýna þeim „hvernig maður gerir“ en leiðum sjaldan hugann að því af hverju við gerum þetta enda eitthvað svo sjálfsagt, eitthvað sem er okkur svo tamt að það kemur nánast af sjálfu sér. Ef betur er að gáð sjáum við að kennsla af þessu tagi, sýnikennsla, á rætur í ákveðinni sýn á börn: Við göngum að því sem gefnu að þau geti gert x ef við sýnum þeim hvernig á að gera x; að þau geti hermt eftir okkur, hvort sem x felur í sér að reima skóreimar eða leysa stærðfræðiverkefni. En við tölum ekki um þetta. Hvarflar ekki að okkur. Gefum ekki gaum að líkaninu sem við notum þegar við bregðum fyrir okkur sýnikennslu. En líklega væri okkur kennurum hollt að ræða þetta, spá í sýnikennslu, gagnsemi hennar og takmarkanir, spá í þetta líkan sem við erum sýknt og heilagt að nota, hermilíkanið. Sú færni sem menn öðlast af því einu að „apa eftir“ getur orðið „apakennd“: börn gera þá hluti blint, án umhugsunar; læra að reikna dæmi án þess að skilja hvað þau eru að gera; læra að margfalda án þess að skilja að margföldun er í reynd endurtekin samlagning. Hermilíkanið, sé því beitt um of eða hugsunarlaust í skólastarfi, getur haft neikvæð áhrif á börn; slævt hugsun þeirra og ýtt undir óæskilegar námsvenjur.

Hermilíkanið er dæmi um námslíkan sem býr í menningunni og við innlimum í hugsun okkar á unga aldri án þess að veita því sérstaka eftirtekt. En alþýðukennslufræðin státar af fleiri líkönum sem greypst hafa í vitund okkar og dafnað þar bæði vel og lengi, til dæmis viðtökulíkanið sem greinakennarar byggja mikið á. Samkvæmt því er nemandinn viðtakandi, þekkingarþegi. Þekking samkvæmt líkaninu  er „það sem er vitað“, eitthvað sem vísindin hafa leitt í ljós og fært í letur, bundið í texta, meðal annars námsbókatexta. Hlutverk kennarans er þá fólgið í því að koma þessum textum „til skila“ og hlutverk nemandans að taka við þeim og geyma í minni. Við þekkjum þetta. Höfum setið á skólabekk árum saman, oftast í hlutverki viðtakandans. Og fundist það sjálfsagt. Svona hefur þetta alltaf verið og svona á þetta að vera. Kennarinn talar, nemandinn hlustar. Kennarinn miðlar, nemandinn tekur við. Hvað annað? Er það ekki hlutverk skólanna að koma þekkingunni til skila, miðla því sem er vitað?

Má vera. En Bruner bendir á það augljósa: viðtökulíkanið gerir lítið úr nemandanum. Hann er nokkurs konar ílát sem bíður þess að vera fyllt. Hefur ekkert til málanna að leggja. Rannsóknir á börnum segja aðra sögu. Börn eru, líkt og annað fólk, fullfær um að hugsa og þau eru líka fullfær um að smíða sér hugmyndir um heiminn og gera það í ríkum mæli frá fyrstu tíð. Um það leyti sem þau byrja í grunnskóla hafa þau gert sér hugmyndir um margt af því sem kennt er í skóla. Þetta eru forhugmyndirnar sem ég fjallaði um í upphafi þessa pistils og Bandaríska vísindaráðið bendir á sem raunverulegan grunn að alvöru námi. Alvöru nám felst í því að byrja þar sem nemandinn er, byggja á þeim hugmyndum sem hann hefur þegar gert sér um heiminn og hjálpa honum að þróa þær og efla um leið hugsun sína, hugsa dýpra. Guðmundur Finnbogason gerði þetta að umfjöllunarefni í ritgerðinni Menntun sem finna má í bók hans Lýðmenntun en hún kom fyrst út árið 1903. Hann skrifar:

Fyrsta stig allrar fræðslu verður því að vera það að vekja hjá nemendum svo skýrar hugmyndir sem frekast er unnt, og hvarvetna byggja á því sem þeir hafa sjálfir reynt, heyrt, séð eða þreifað á. Öll ný viðfangsefni verður að setja í samband við það sem nemendurnir þegar þekkja og skilja til hlítar, því hugur mannsins er ógestrisinn við allt það sem ekki getur rakið ætt sína til neins sem hann þegar þekkir, en hann breiðir faðminn út á móti hverri hugmynd eða hlut sem hann getur ættfært (bls. 65).

Þetta er brot úr kennslufræði Guðmundar og við sjáum að hún er í ætt við ráðleggingar Bandariska vísindaráðsins. Áherslan er á upphafsstöðu nemandans, það sem hann veit fyrir, það sem hann hefur sjálfur lært af eigin reynslu og með því að taka þátt í athöfnum með öðrum en fær svo sjaldan tækifæri til að yrða. Fái hann hins vegar tækifæri til þess verður honum betur ljóst hvernig hann hugsar og hvaða forhugmyndir hann er með í farangrinum og hvort þær séu í samræmi við það sem kennt er í skólanum. Og þetta á vitaskuld líka við um kennaranemann, að hann fái líka tækifæri til að rýna í eigin rann, átta sig á þeim alþýðlegu hugmyndum um nám og kennslu sem hann hefur ættfært og skoða þær gagnrýnum augum. Gangi það eftir er hann líklegri en ella til að skilja það sem kennt er í kennaraskólanum; getur nú borðið þetta tvennt saman, alþýðukennslufræðin og kennslufræði akademíunnar; það sem hann kemur með og það sem honum stendur til boða. Af slíkum samanburði vex oft glöggur skilningur; kannski ekki ósvipaður þeim sem verður til hjá barni sem fær tækifæri til að bera saman alþýðlegan og newtonskan skilning á krafti og skynjar að sá fyrrnefndi segir kraft búa í hlutum meðan hinn síðanefndi segir kraft verka á milli hluta. Rannsóknir gefa til kynna að skilningur nemenda á aflfræði Newtons velti mikið til á því að þau átti sig á þessum mun (Osborne og Freyberg, 1985, bls. 41).

Heimildir

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge: Harvard University Press.

Guðmundur Finnbogason. (1903/1994). Lýðmenntun. Hugleiðingar og tillögur. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Rit Guðmundar kom fyrst út á Akureyri árið 1903.

Hafþór Guðjónsson. (1991). Raungreinar – til hvers? Ný menntamál, 9(2), 14–22.

Hurst, L. R. (2010). Identifying tacit knowledge used by secondary teachers. Theses and Dissertations. 866.  http://utdr.utoledo.edu/theses-dissertations/866

Lortie, D. C. (1975).  Schoolteacher: A sociological study. Chicago: The University of Chicago Press.

National Research Council. (1999). How people learn: Bridging research and practice. M. Suzanne Donovan, John D. Bransford, and James W. Pellegrino (ritstj.). Committe on Learning and Educational Practice. Commission on Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council. Washington, DC; National Academy Press.  https://www.researchgate.net/publication/234622795_How_People_Learn_Bridging_Research_and_Practice

Osborne, R. og Freyberg, P. (1985).  Learning in science. The implication of children´s science. Birkenhead, Auckland: Heinemann.

Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. Chicago: The University of Chicago Press.

Richardson, V. (1996). The role of attitude and beliefs in learning to teach. Í  J. Sikula, T. Buttery og E. Guyton (ritstj.), Handbook of research on teacher education, 2 (bls. 102–119. New York: Macmillan.


Hafþór Guðjónsson er fyrrverandi dósent við Menntavísindasvið HÍ.  Hann er upphaflega lífefnafræðingur en hin síðari ár hefur áhugi hans einkum beinst að náttúrufræðikennslu og  kennaramenntun. Helstu áhugasvið hans sem fræðimanns eru nám, kennaramenntun, náttúruræðimenntun og starfendarannsóknir.