Ég og bærinn minn – verkefni í Salaskóla

Hrafnhildur Georgsdóttir

 

Ég og bærinn minn er þróunarverkefni sem unnið var í Salaskóla síðastliðinn vetur. Verkefnið var unnið á miðstigi og tóku um 200 nemendur þátt í því. Verkefnisstjórar voru Hrafnhildur Georgsdóttir og Þorvaldur Hermannsson kennarar við skólann. Hafsteinn Karlsson skólastjóri var þeim innan handar í ferlinu.

Hugmyndin að þessu verkefni kviknaði í ferð sem verkefnisstjórarnir fóru í til Finnlands ásamt skólastjóra og fleiri kennurum Salaskóla í febrúar 2016. Þar sáum við mjög áhugaverða útfærslu á verkefnum í frumkvöðla- og fjármálafræðum. Við hrifumst af þeim og ákváðum að búa til verkefni í svipuðum dúr. Við lögðumst í mikla vinnu við að búa til námsefni og skipulag sem byggðist að einhverju leyti á því sem við sáum í Finnlandi en svo að mestu á okkar reynslu og þekkingu og ekki síst íslenskum aðstæðum. Markmið verkefnisins voru m.a. efla frumkvöðlahugsun og nýsköpun hjá nemendum, hjálpa þeim að gera sér grein fyrir styrkleikum sínum, hvetja þá til að vera óhræddir að hrinda hugmyndum í framkvæmd, efla þekkingu þeirra og skilning á fjármálum, atvinnulífi, stofnunum í samfélaginu og lýðræði.

Verkefnið var skipt í þrjá hluta; smiðjur, þematíma og dag í „Bænum okkar“.

Smiðjur voru kenndar tvisvar í viku á miðstigi í 5.-7. bekk allan veturinn. Alls voru um tvöhundruð nemendur sem fengu kennslu í smiðjunum. Í hverjum námshópi voru tólf nemendur og hver hópur vann ýmis verkefni í 6 vikur.  Verkefnin í smiðjunum voru margskonar, öll tengd nýsköpun og frumkvöðlahugsun. Nemendur bjuggu til sínar eigin afurðir og uppfinningar, farið var í ferlið frá hugmynd að tilbúinni afurð, spjaldtölvur voru nýttar og ýmis smáforrit.  Við fengum einnig heimsóknir m.a frá Team Spark frá Háskóla Íslands, horfðum á ýmis myndbönd tengd nýsköpun og fleira. Verkefnisstjórarnir unnu námsefnið sjálfir og kenndu smiðjurnar.

Í Salaskóla eru nemendur á miðstigi og unglingastigi með fjórar kennslustundir í þemavinnu í hverri viku. Við nýttum þematímana í 6. og 7. bekk í þema um fjármál og atvinnulíf að vori í fjórar vikur. Þar lærðu þeir ýmislegt um fyrirtæki, störf og þjónustu af ýmsu tagi, efnahagsmál, atvinnumál, lýðræði, banka, peninga, mismunandi störf, menntun og fleira. Þeir fóru í gegnum námsefni sem verkefnisstjórarnir sömdu og bjuggu til sérstaklega fyrir þetta verkefni. Verkefnaheftið var um 30 blaðsíður og var það kennt af umsjónarkennurum bekkjanna. Þetta var mikilvægur undirbúningur fyrir dag í “Bænum okkar” og endaði þematímabilið á því að nemendur fylltu út starfsumsókn og sóttu um starf sem þeir höfðu mestan áhuga á í “Bænum okkar”.

Í framhaldi af þemanu var sett upp heilt bæjarfélag, „Bærinn minn”,  í hátíðarsal skólans og fengu nemendur í 6. og 7. bekk, eða um 120 nemendur, að sinna ákveðnum störfum í einn dag. Verkefnisstjórarnir settu bæinn upp og var mikil eftirvænting hjá nemendum að fá loks að sjá bæinn og fá að kynnast honum í einn dag. 16 fyrirtæki voru starfandi í þessu bæjarfélagi með 33 mismunandi störfum. Skilrúmum/básum var komið fyrir þannig að hvert fyrirtæki hafði sitt rými. Áður höfðu nemendur sótt um þau störf sem þeir óskuðu helst eftir. Vinna þurfti eftir ítarlegri starfslýsingu og ljúka ýmsum verkefnum, fara jafnvel til „læknis“, á kaffihús, „klippingu” eða á kjörstað, auk þess að vera almennur þátttakandi í samfélaginu þennan dag. Nemendur höfðu peninga til umráða yfir daginn, gátu keypt sér vörur og þjónustu eins og bakkelsi í bakaríinu eða drykki í matvörubúðinni. Einnig þurfti að greiða skatt og nota þar með hluta peninganna í það og gæta þess að eiga peninga ef um óvænt útgjöld yrði að ræða.

Þegar líða fór nær deginum í „Bænum okkar“ leyndi eftirvænting nemenda sér ekki. Þeir biðu spenntir eftir að fá að búa og starfa í bænum og eins og kemur vel fram í heimildamyndinni sem fylgir þessari grein var dagurinn í bænum var frábær. Þar fengu nemendur að blómstra. Þeir þurftu að fylgja starfsáætluninni sinni, sýna sjálfstæði og samvinnu. Þennan dag fengu þeir tækifæri á að spreyta sig í litlu samfélagi og sinna starfi við eins raunverulegar aðstæður og hægt var. Bakarar voru til dæmis að baka vöfflur, búa til kókoskúlur, raða brauði og bakkelsi í hillur sem komu frá Reyni bakara. Það þurfti að afgreiða, halda bakaríinu snyrtilegu og passa uppá að allt væri í lagi. Bæjarstjórinn vann m.a. að skipulagsmálum í hverfinu og hitti fólk á fundum til að ræða ákveðin málefni og sendibílstjórinn kom vörum og sendingum í fyrirtækin, starfsmenn Nettó röðuðu vörum í hillur, fylgdust með lager, afgreiddu í verslun svo eitthvað sé nefnt. Börnin tóku virkan þátt í verkefninu, tóku hlutverkum sínum alvarlega, framkvæmdu þau með sóma og tóku þátt í samfélaginu af virðingu og ábyrgð.

Í þessu verkefni vorum við í samstarfi við fjölda fyrirtækja sem veittu okkur aðstoð með ýmsum hætti og einnig lögðu foreldrar okkur lið. Stuðningur fyrirtækja fólst í að útvega okkur ýmsa muni í fyrirtækin og vörur og einnig hlupu þau undir bagga varðandi kostnað við að leigja búnað sem notaður var í að setja upp bæinn. Mikið líf var í „Bænum okkar“ þessa viku í maí og komu margir í heimsókn til okkar að skoða þegar bærinn var fullur af lífi og nemendur að vinna. Við fengum góða gesti, m.a. kom bæjarstjóri Kópavogs, fulltrúar úr bæjarstjórn, fulltrúar í menntaráði, starfmenn Kópavogsbæjar og fjölmiðlar.

Markmiðin náðust að okkar dómi og vel það. Nemendur voru mjög áhugasamir í öllum hlutum verkefnisins. Þeir unnu vel saman, fengu að hrinda í framkvæmd hugmyndum og nýjum uppfinningum, fengu innsýn í alvöru verkefni í þeim anda sem þau sjálf voru að vinna og hvatningu frá nemendum Háskóla Íslands við að hrinda hugmyndum í framkvæmd, prófa sig áfram og gefast ekki upp. Þemað, sem nemendur fengust við, um fjármál, samfélag, mismunandi störf og menntun og lýðræði gaf nemendum betri skilning á fjármálum, námi og því hvernig samfélag virkar og var mikilvægur undirbúningur undir dag í „Bænum okkar“. Dagurinn sjálfur var ekki bara óvenjulegur og skemmtilegur, heldur fróðlegur, áhugaverður og eftirminnilegur. Margar spurningar vöknuðu hjá nemendum um fjármál, peninga, lýðræði og samfélag og umræður urðu bæði í skólanum og heima, m.a. um laun fyrir mismunandi störf, skuldir og greiðslu skatta. Við teljum okkar hafa náð mun fleiri markmiðum þegar upp var staðið en við lögðum af stað með og það besta var líklega hversu glaðir, spenntir og áhugasamir nemendur voru í þessu verkefni.

Verkefnið var nokkuð kostnaðarsamt en við fengum styrk frá Sprotasjóði í upphafi og svo lögðu mörg fyrirtæki okkur lið, bæði með fjárstuðningi og ýmsum búnaði sem þurfti.

Við gerðum kvikmynd um síðasta hluta verkefnisins og hvetjum alla til að horfa á hana. Hún segir meira en mörg orð:

Við munum halda áfram með þetta verkefni og draumur okkar er að fleiri skólar geti notið góðs af þeirri vinnu sem við höfum lagt í þetta. T.d. gætu margir skólar sameinast um að setja upp bæ eins og við gerðum og sent nemendur sína í hann einn dag, en talsverður kostnaður felst í því verkefni. Í Finnlandi var slík miðstöð rekin í samstarfi sveitarfélaga og atvinnulífsins. Það væri öflugur stuðningur við þetta mikilvæga verkefni ef sömu aðilar hér á Íslandi kæmu að verkefni að þessu tagi.


Hrafnhildur Georgsdóttir er kennari í Salaskóla í Kópavogi. Hún er með BEd próf með áherslu á myndlist en auk þess hefur hún lokið diplómaprófi í markaðsfræðum frá Berkley háskólanum í Bandaríkjunum. Hún var, ásamt Þorvaldi Hermannssyni, verkefnisstjóri þróunarverkefninsins „Ég og bærinn minn“ sem unnið var í Salaskóla skólaárið 2016-2017.

 




Nemendaþing ‒ leið til að efla lýðræði í skólastarfi

Jóna Benediktsdóttir

 

Í Grunnskólanum á Ísafirði hefur um nokkurt skeið verið mikill áhugi á að efla lýðræðisleg vinnubrögð, m.a. með nemendaþingum þar sem nemendur ræða ýmis málefni sem varða skólastarfið, sem og fleiri mikilvæg mál. Nemendur stýra umræðunum að hluta til sjálfir og niðurstöður hafa verið notaðar með ýmsum hætti. Markmiðið er að þingin verði fastur liður í skólastarfinu.

Í Aðalnámskrá grunnskóla (2011) er birt menntastefna fyrir alla grunnskóla á Íslandi. Stefnan byggir á sex grunnþáttum menntunar; læsi, sjálfbærni, heilbrigði og velferð, lýðræði og mannréttindum, jafnrétti og sköpun. Grunnþættirnir skarast á margvíslegan hátt og hægt er að fella margskonar kennslu að þeim. Allir skólar vinna með grunnþættina en hafa frelsi til að velja sér aðferðir og leiðir. Verkefnið sem hér verður fjallað um snýst fyrst og fremst um þróun lýðræðis og borgaravitundar í skólastarfinu en tengist einnig öðrum grunnþáttum menntunar.

Fræðilegur bakgrunnur

Þegar lagt er af stað í breytingaferli er nauðsynlegt að hafa fræðilegan grunn til að standa á. Okkar grunnur byggir að mestu leyti á hugmyndum John´s Dewey (2000) um lýðræðishugsjónir og Basil Bernstein (1996) um skynsamlegt vinnulag.

Hvað er lýðræði?

Orðið lýðræði getur haft margvíslegar merkingar í hugum fólks en þegar hér er talað um lýðræði er fyrst og fremst stuðst við kenningar Dewey.  Dewey (1976) áleit að lýðræðið væri lífstíll um leið og það væri leið til virkrar þátttöku í þjóðfélaginu. Hugmyndir Dewey gera þær kröfur til nemenda að þeir séu virkir í skólastarfi og leiti svara við spurningum sínum. Einnig að þeir vinni saman að því að finna farsælustu lausnirnar og búa sig þannig undir þátttöku í lýðræðislegu samfélagi. Á þessum forsendum teljum við mikilvægt að virkja alla nemendur til þátttöku í samræðum um hvernig við getum skapað skólasamfélag sem þjónar þörfum þeirra sem best. Inn í kenningar Dewey um lýðræði fléttast einnig hugsunin um að reynsla fólks hafi áhrif til breytinga því reynslan feli í sér tækifæri til að læra (Dewey, 2000).  Það er lýðræði af þessum toga sem við stefnum að því að efla í Grunnskólanum á Ísafirði.

En hvernig á að virkja lýðræðishugsjónirnar í starfi grunnskóla?  

Við ákváðum að byggja vinnu okkar fyrst og fremst á hugmyndum Bernstein um hvaða þættir eru nauðsynlegir til að koma lýðræðishugsjónum í framkvæmd.  Bernstein (1996) telur tvo þætti sérstaklega mikilvæga fyrir skóla sem ætla að skapa umhverfi sem styður við lýðræðisþróun og eflir lýðræðisvitund nemenda. Í fyrsta lagi verður fólk að upplifa sig sem virkan þátttakenda í samfélaginu. Það þýðir ekki eingöngu að fólk fái ákveðna hluti (réttindi) heldur einnig að það verði að geta gefið af sér ákveðna hluti (skyldur). Nemendur verða að upplifa sig sem þátttakendur bæði í þeim skilningi að gefa og þiggja. Í öðru lagi verður fólk að hafa tiltrú á þeim ráðstöfunum sem eru gerðar í samfélaginu. Nemendur verða að skilja að ráðstafanir eru gerðar í þeirra þágu og ef ráðstafanir eru ekki gerðar í þeirra þágu verða rökin fyrir því hvers vegna svo er að vera skýr. Bernstein segir einnig að til að þessar aðstæður geti orðið að raunveruleika í skólastofnunum verði skólarnir að leggja áherslu á rétt nemenda til þátttöku.  Með því á hann við réttinn til þess að taka þátt í að móta, viðhalda og flytja gildi og þekkingu með skipulögðum hætti.

Þessi skilyrði sem hér eru nefnd eru í góðu samræmi við hugmyndir Dewey um mikilvægi þess að fá tækifæri til að læra af reynslunni, túlka hana og þátttöku nemenda í að móta námsumhverfi sitt.

Á vettvangi

Ef þessar skilgreiningar eru tengdar við lýðræðiskennslu í skólastarfi má álykta sem svo að fái nemendur tækifæri til þátttöku í umræðum sem geta leitt til þess að þeir þroski með sér ný viðhorf og sjái að þeir geti haft áhrif, séu þeir að læra um virkni lýðræðis. Þegar fólk ræðir saman með þessum hætti kvikna nýjar hugmyndir af frjóum umræðum og sjálft ferlið við að ná samkomulagi um hvað skiptir máli, verður verðmætt í sjálfu sér, óháð niðurstöðum. Umræðurnar verða þó að hafa merkingu í lýðræðislegu samhengi til að geta fallið undir lýðræðiskennslu. Þær verða einnig að snúast um þau efni sem eru nemendum hugleikin og hafa einhverja merkingu fyrir þá svo sem samskipti, skyldur eða réttindi. Grunnskólinn á Ísafirði vinnur samkvæmt Uppbyggingarstefnunni og nemendur okkar hafa í allmörg ár unnið bekkjarsáttmála um samskipti sem notaðir eru í stað formlegra skólareglna. Í þeirri vinnu læra nemendur talsvert um lýðræðisleg vinnubrögð þar sem hún krefst þess að allir taki þátt og að skoðanir allra séu virtar. Nemendur þekkja því þessi vinnubrögð en á undanförnum árum höfum við unnið að því að færa þátttöku nemenda yfir á heildstæðara plan með því að virkja þá við mótun skólabrags með því að halda regluleg nemendaþing. Þingin hafa verið með þjóðfundarsniði og rætt hefur verið um málefni sem nemendur geta haft áhrif á og eru líkleg til að efla ábyrgðartilfinningu þeirra og vitund um eigin getu til að hafa áhrif.

Markmið þessara umræðuþinga eru fjögur:

  • að veita nemendum tækifæri til að taka þátt í lýðræðislegri samræðu um málefni sem hefur merkingu fyrir daglegt líf þeirra og skipulag skólastarfsins,
  • að efla vitund nemenda um eigin áhrif í skólastarfinu,
  • að fá fram sjónarhorn nemenda í ýmsum málaflokkum,
  • að fá fram tillögur frá nemendum um hvað hægt er að gera til að hafa jákvæð áhrif á daglegt starf í skólanum og víðar.

Þingin hafa verið sett upp með formlegu sniði. Borðstjórar koma úr efri bekkjum skólans og fá sérstaka þjálfun í að virkja samnemendur til þátttöku og að stýra umræðum, en gæta um leið kurteisi.

Þrjú þing um ólík málefni hafa verið haldin í skólanum árin 2013, 2015 og 2017. Á fyrsta þinginu var lögð áhersla á skólasamfélagið. Þá fengu nemendur þrjár spurningar til að kljást við.

  1. Hvaða aðilar mynda skólasamfélagið?
  2. Hvað gætu hóparnir sem mynda skólasamfélagið gert til að gera skólastarfið betra og árangursríkara?
  3. Hvað myndu aðilar skólasamfélagsins ,,græða“ á því ef allir gerðu sitt besta?

Á öðru þinginu var rætt um kynjajafnrétti. Þá fengu nemendur spurningarnar:

  1. Hvað græða strákar á jafnrétti?
  2. Hvað græða stelpur á jafnrétti?
  3. Hvað geta aðilar skólasamfélagsins gert til að efla jafnrétti?
  4. Hvað geta foreldrar gert til að efla jafnrétti?
  5. Hvað getið þið sjálf gert til að efla jafnrétti?

Á þriðja þinginu var svo rætt um samfélagsmiðla. Þá byrjuðu nemendur á að skilgreina þá samfélagsmiðla sem þeir þekktu og flokka þá í mikið og lítið notaða. Þeir völdu síðan þrjá til fjóra af flokkunum sem þeir töldu vera mikið notaða og ræddu gagnsemi þeirra og hvað ber að varast við notkun þeirra.

Niðurstöðurnar

Smellið á myndina til að fá stærri útgáfu af niðurstöðunum frá nemendaþingi um samfélagsmiðla.

Vinnan með niðurstöðurnar er bæði formleg og óformleg. Formlega vinnan er sýnileg á veggjum skólans og víðar en sú óformlega felst í viðhorfsbreytingum, breytingum á hugsun og hegðun nemenda og jafnvel starfsmanna líka. Í öllum tilvikum er þetta vinna sem nær yfir langan tíma og tekur í raun ekki enda.

Nemendaráð skólans hefur ávalt unnið áfram með niðurstöður þinganna og þær hafa verið gerðar sýnilegar í skólasamfélaginu. Einnig hefur verið unnið með niðurstöður þingana í tengslum við markmiðssetningu nemenda í upphafi skólaárs, þar sem þeir skilgreina hvað þeir ætla að gera til að vinna að því að ná þeirri stöðu sem sameinast hefur verið um að sé æskileg.

Tillögur frá nemendum um kennsluhætti hafa verið ræddar í starfsmannasamtölum og ratað inn í margskonar áætlanir í skólastarfinu. Tillögurnar hafa einnig verið notaðar í innra mati skólans þar sem gerðar hafa verið kannanir fyrir kennara út frá þáttum sem nemendur meta mikilvæga í kennslu. Foreldrar fengu einnig tillögur nemenda um hvað þeir gætu gert til að auðvelda börnum sínum námið. Hluti af niðurstöðum hefur verið nýttur í innra mati í tengslum við mat á líðan og bekkjarbrag þar sem þær voru notaðar beint til að útbúa sameiginlega skilgreiningu fyrir æskilega stöðu. Þessar niðurstöður voru síðan færðar yfir í könnun sem nemendur svöruðu og gátu þannig endurmetið stöðuna í hverjum bekk fyrir sig.

Flóknast hefur reynst að vinna með niðurstöður jafnréttisþingsins þar sem þar eru fæst atriði sem nemendur eða starfsfólk skólans getur haft bein áhrif á.  Niðurstöður þess eru þó enn mikið ræddar í skólanum, bæði af nemendum og starfsfólki.

Niðurstöður í hnitmiðuðu formi til að setja á ísskápinn heima!

Nemendaráð er um þessar mundir að vinna með niðurstöður umræðna um samfélagsmiðla og vonumst við til að út úr því komi sáttmáli um skynsamlega notkun. Einnig er verið að útbúa gögn sem munu fara heim til nemenda og verða vonandi hvetjandi til samræðna foreldra og barna um þennan þátt sem leikur svo ríkulegt hlutverk í lífi fólks á okkar dögum.

Fyrir skólabraginn

Í þessu ferli eru nemendur virkir þátttakendur í að skapa eigin merkingu og bregðast við á persónulegan og skapandi hátt. Þeir taka þátt í að skapa samábyrgt samfélag og læra að takast á við álitaefni, því ekki eru allir alltaf sammála í hópunum. Það að gera sér grein fyrir hvað maður sjálfur getur lagt af mörkum til bæta umhverfi sitt og félagslegar aðstæður hefur styrkjandi áhrif fyrir alla og þegar börn og ungmenni skynja merkingu viðfangsefna eflist sköpunargleði þeirra sem hefur áhrif á námsáhugann. Í sköpun felst einnig að virkja ímyndunarafl og leika sér með möguleika og spyrja ,,hvað ef“ spurninga.  Umræðuþáttur þessa verkefnis felur í sér skapandi vinnu þar sem nemendur koma með nýjar tillögur, ígrunda eigin hegðun og fá tækifæri til að sýna frumkvæði. Þó að ekki sé mögulegt að mæla bein áhrif af svona starfi teljum við okkur geta sagt með vissu að áhrifin á skólabraginn eru ótvírætt jákvæð.  Nemendur okkar sýna oft í verki að þeir eru þess fullvissir að þeir geti haft áhrif á ákvarðanir sem teknar eru í skólanum ef þeir eru kurteisir og málefnalegir og telja sjálfsagt og eðlilegt að allir hafi skoðanir og tjái þær eftir löngun hverju sinni.

Markmið okkar er að gera nemendaþing að föstum lið í skólastarfinu. Með því vonumst við til að nemendur okkar venjist því að samræður, þar sem allir taka þátt, leiði til bestu mögulegu niðurstöðu fyrir heildina.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla 2011: Almennur hluti /2011.

Bernstein , B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. Lanham: Rowman & Littlefield.

Dewey, J. (2000). Reynsla og menntun. (Gunnar Ragnarsson þýddi). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. (Upprunaleg útgáfa frá 1938).

Dewey, J. (1976). Creative democracy: The task before us. Í J. Boydston (Ed), John Dewey: The later works, 1925-1953, 14. bindi (bls. 224-230). Carbondale: Southern Illinois University Press.


Jóna Benediktsdóttir er skólastjóri Grunnskólans á Ísafirði. Jóna lauk M.Ed prófi frá HÍ haustið 2012. Áherslur Jónu í náminu voru á skóla án aðgreiningar og lýðræði í skólastarfi.




Farsæl samstarfsverkefni foreldra og kennara

Nanna Kristín Christiansen

 

Á ráðstefnu áhugafólks um skólaþróun og Heimilis og skóla sem haldin var 3. nóvember síðastliðinn var ég beðin um að segja frá samstarfsverkefnum skóla og foreldra sem gengið hafa vel. Fyrst þarf að svara því hvað „vel“ merkir. Þýðir það að þátttaka foreldra á fundum í skólanum sé góð, að þeir standi fyrir blómlegu félagslífi, að upplýsingar frá skólanum séu reglulegar og góðar eða merkir samstarf sem gengur vel ef til vill eitthvað allt annað?

Almenn sátt er um að tilgangur samstarfs foreldra og skóla sé að auka velferð nemendanna. Þar sem gott samstarf ríkir milli foreldra og kennara líður nemendum betur í skólanum og þeir ná betri námsárangri (Desforges og Abouchaar, 2003; Hattie, 2009). Því miður er mér ekki kunnugt um íslenskar rannsóknir sem sýna mælanleg áhrif samstarfsverkefna foreldra og skóla á nemendur en ég ætla hér að segja ykkur frá þremur verkefnum sem hafa að mínu mati tekist vel, þegar gengið er út frá skilgreiningu norska fræðimannsins Thomasar Nordahl (2007). Hann telur samstarf vera á þremur þrepum, á fyrsta þrepinu eru upplýsingar, á öðru þrepinu samræða og á þriðja þrepinu hlutdeild. Það er ekki fyrr en á þriðja þrepinu sem um raunverulegt samstarf er að ræða. Þar taka samstarfsaðilarnir sameiginlegar ákvarðanir um mikilvæg málefni og deila ábyrgð. Í því felst munurinn á samskiptum og samstarfi. Þessi þrepaskipting á ekki einungis við um samstarf foreldra og skóla heldur um allt samstarf hvort sem það er á heimilinu, í sameigninni, í tómstundum eða í vinnunni.

Haustfundur

Eins og nafnið gefur til kynna þá eru haustfundir haldnir í upphafi skólaársins. Þátttakendur á fundinum eru nemendur bekkjarins, foreldrar þeirra og kennarinn. Áþekkir fundir tíðkuðust lengi en  tilgangurinn var að kynna námsefni vetrarins fyrir foreldrum. Upplýsingatæknin gerir þannig fundi óþarfa, auðveldara er að senda upplýsingarnar í tölvupósti og vista þær á heimasíðu skólans. Markmið nýju haustfundanna er, auk upplýsingamiðlunar, að stuðla að samræðum og sameiginlegri ákvarðanatöku um mikilvæg málefni sem tengjast bekkjarstarfinu / nemendahópnum.

Nýr kennari ætti að segja nemendum sínum og foreldrum þeirra frá því hvernig kennari hann er, hvaða væntingar hann gerir til nemenda sinna í námi og í samskiptum og hvernig samstarf hann langar til að eiga við foreldra, hvaða kennsluaðferðir hann notar í kennslunni, hvernig hann metur námsárangur og annað sem hann telur mikilvægt að koma á framfæri. Síðan er fundarmönnum skipt í hópa sem ræða áleitnar spurningar, eins og hvernig eigi að byggja upp góðan bekkjarbrag, hvernig nemendur eigi að haga sér í skólanum, hver ábyrgð foreldra ætti að vera á því sem gerist í skólanum, hvernig eigi að tryggja að allir nemendur nái góðum námsárangri í skólastofunni og hvernig eigi að haga samskiptum í foreldrahópnum og milli kennara og foreldra. Upp úr umræðunum má semja bekkjarreglur. Fundurinn er undirbúinn af umsjónarkennara og fulltrúum foreldra en þeir þurfa að taka afstöðu til þess hvort nemendur eigi að taka þátt í fundinum eða ekki. Enda þótt nemendur ættu að vera sem virkastir þátttakendur í umræðum um eigið líf er hollt að minnast orða Nordahl (2007) þegar hann segir að börn eigi ekki að taka ákvarðanir um uppeldi sitt.

Námsmat foreldra

Annað verkefnið sem ég nefni hér er námsmat foreldra. Með verkefninu er foreldrum gefin hlutdeild í námi og námsárangri barna sinna auk þess sem þeir fá innsýn í námsmatsaðferðir skólans. Nemendur finna fyrir áhuga foreldra sinna og skynja að það skiptir máli að standa sig vel í náminu. Eitt af námsmatsverkefnunum, sem notað var í þróunarverkefni Vesturbæjarskóla 2004-2005 „Allir í sama liði,“ fólst í því að nemendur undirbjuggu ljóðaflutning heima hjá sér. Nemendur máttu sjálfir velja ljóðið og hvort þeir lærðu það utan að eða læsu það upp. Foreldrar fengu skriflegar leiðbeiningar ásamt matsblaði sem þeim var ætlað að fylla út og skila til kennarans. Foreldrar mátu áhuga barnsins, frumkvæði og flutning, s.s. hvort barnið stæði beint í baki, horfði fram fyrir sig, kynnti ljóðið fallega og flytti það skýrt og áheyrilega.  Reynslan af verkefninu var ánægjuleg, margir foreldrar lýstu því hvernig umræðurnar við kvöldverðarborðið snerust um ljóð og þjóðskáldin og ófáar ferðir voru farnar á bókasafnið eða að bókaskáp ömmu og afa. Þannig fékk nám barnanna mikla og jákvæða athygli foreldra og stundum líka ömmu og afa. Foreldrar sýndu einnig lifandi áhuga á sjálfu matinu, og í þessu verkefni líkt og öðrum námsmatsverkefnum, sem foreldar tóku þátt í,  kom ósjaldan fram að þeir fögnuðu því að fá tækifæri til að sjá barnið sitt með augum kennara. Mat foreldranna var haft til hliðsjónar á samráðsfundum foreldra og kennara.

Heimaverkefni fjölskyldunnar

Loks er það heimaverkefni fjölskyldunnar. Markmið þess er að nemendur finni að nám þeirra sé áhugavert og mikilvægt í augum foreldra þeirra og að gefa foreldrum hlutdeild í námi barna sinna á eigin forsendum. Verkefnið felst í því að nemendur eiga að undirbúa heima, með aðstoð foreldra/ ömmu og afa, stutta kynningu á tilteknu málefni fyrir bekkinn/nemendahópinn. Sem dæmi um málefni má nefna; manneskja sem ég hef mikið dálæti á, uppáhalds staðurinn minn eða skemmtilegt safn.  Að sjálfsögðu má einnig velja málefni úr námskrá bekkjarins. Í leiðbeiningum, sem kennarinn sendir fjölskyldunni með góðum fyrirvara, er hún hvött til að fara sínar eigin leiðir í kynningunni. Allt er mögulegt þar á meðal upplestur, sýning á gripum, myndband, glærukynning og/eða ljósmyndir. Kennarinn býður jafnframt aðstoð eftir því sem þörf er á. Hver nemandi  fær úthlutað tíma til kynningar í upphafi skóladags, sem er valinn í samráði við foreldra, enda er gert ráð fyrir að þeir komi með barninu sínu og aðstoði eða fylgist með.

Ég minnist föður sem ég hitti á skólaganginum í Vesturbæjarskóla eftir að hann hafði tekið þátt í kynningu á áhugaverðu safni með syni sínum. Faðirinn ljómaði þegar hann sagði mér að síðasta vika hefði verið sú besta sem hann hefði átt með syni sínum „ever“.  Þeir höfðu gefið sér góðan tíma í verkefnið, notið þess að útfæra það saman og báðir voru jafn áhugasamir. Á fundi um foreldrasamstarf lýsti faðir stúlku í 1. bekk  verkefninu sem hann vann með dóttur sinni, en þau settu upp ljósmyndasýningu af uppáhalds staðnum sínum, Elliðaárdalnum. Faðirinn lýsti því hvernig þetta verkefni hefði breytt sambandi þeirra feðgina, í stað þess að vera pabbi að ala upp ungt barn urðu þau félagar, þau skiptust á skoðunum og tóku sameiginlegar ákvarðanir þar sem tillögur hennar höfðu ekki minna vægi en hans. Þannig sagðist hann hafa séð nýjar hliðar á dóttur sinni sem gerði þau enn nánari en áður.

Þegar heimaverkefni fjölskyldunnar heppnast svona vel má ætla að það gefi foreldrum mikilvæga hlutdeild í nám barna sinna og að börnin upplifi að nám þeirra sé áhugavert og mikilvægt. Öll börn hafa þörf fyrir áhuga og stuðning foreldra sinna, ekki aðeins þegar þau æfa íþróttir eða stunda listnám. Það ætti einmitt að vera eitt mikilvægasta hlutverk skólaforeldra að senda þau skilaboð til barna sinna að nám sé mikilvægt og að þau hafi væntingar um að börnin leggi sig fram í náminu og í samskiptum.

Eins og ég nefndi í upphafi þá tel ég þessi verkefni hafa heppnast vel þegar þau eru skoðuð frá sjónarhorni Nordahl (2007). Þau innihalda upplýsingar, samræðu og síðast en ekki síst hlutdeild foreldra. Auk þess lýstu margir foreldrar og kennarar, sem ég ræddi við, ánægju með verkefnin.

Heimildir

Desforges, C., og Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: A literature review. London: Department of Education and Skills.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London og New York: Routledge.

Nanna K. Christiansen. (2010). Skóli og skólaforeldrar. Ný sýn á samstarfið um nemandann. Reykjavík: Höfundur

Nordahl T. (2007). Hjem og skole. Hvordan skape et bedre samarbejd? Osló: Universitetsforlaget.


Nanna Kristín Christiansen er verkefnastjóri á skrifstofu skóla- og frístundasviðs Reykjavíkurborgar. Hún hefur einnig starfað sem kennari, ráðgjafi og stjórnandi við grunnskóla, auk þess hefur hún verið gestakennari við HÍ og haldið námskeið og fræðsluerindi fyrir starfandi kennara og foreldra, einkum um samstarf foreldra og kennara. Nanna er annar af tveimur ritstjórum Krítarinnar, höfundur bókarinnar; Skóli og skólaforeldrar, ný sýn á samstarfið um nemandann og er annar af höfundum handbókarinnar: Ofbeldi gegn börnum – hlutverk skóla. 




Að skrifa til að skilja: Ritun sem rannsókn

Hafþór Guðjónsson 

We don´t simply think first and then write. We write to think (Estrem, 2015, bls. 19)

 

Hinn 7. júní 2017 birtist á netmiðlinum Vísi grein eftir Kristjönu Björgu Guðbrandsdóttur þar sem hún fjallar um og á viðtal við norska metsöluhöfundinn Karl Ove Knausgard sem var staddur hér á landi í tilefni alþjóðlegrar ráðstefnu óskáldaðra bókmennta. Umfjöllun Kristjönu ber yfirskriftina Skrifar til að skilja tilvistina (sjá hér). Hér er auðvitað átt við Karl Ove.

Karl Ove er sískrifandi að eigin sögn og afköstin eftir því. Nýlega sendi hann frá sér sex binda verk, Barátta mín, sem gæti fallið undir eins konar tilvistarheimspeki að sögn Kristjönu. Karl Ove skrifar um líf sitt og lýsir því í smáatriðum, bætir hún við. Aðspurður hví hann skrifi svona mikið, svarar Karl Ove: „Svarið er að ég er háður því að skrifa. Þetta er líka lífsmáti. Bara mín leið til að lifa lífinu.“ Ertu að takast á við lífið í gegngum skriftir? spyr Kristjana. Karl Ove svarar:

Þetta er mín leið til að hugsa og skilja hluti. Tilveruna. Ég fæ aðgang að einhverju sem ég hef ekki aðgang að annars. Konan mín, sem er núna fyrrverandi konan mín, sagði að ég skildi aldrei neitt nema að ég skrifaði um það. Við rifumst kannski. Síðan kannski kom ég viku seinna til hennar vegna rifrildisins. Fullur skilnings. Því ég hafði skrifað um það.

Viðtalið við Karl Ove vakti athygli mína, kannski vegna þess að ég hef upplifað skrif á svipaðan hátt og hann, það er að segja sem leið til að skilja. Þetta byrjaði þegar ég var í doktorsnámi í Kanada. Var þá að rannsaka kennaranám; hvernig fólk lærði að kenna. Eins og gengur aflaði ég gagna, hélt til að mynda dagbók þar sem ég skráði athuganir mínar á vettvangi þegar ég fylgdist með kennaranemum en einnig hugleiðingar af ýmsu tagi. Ég var sískrifandi, bæði á ensku og íslensku og skynjaði, líkt og Karl Ove, að skrifin sem slík hjálpaðu mér til skilnings á þeim viðfangsefnum sem ég var að glíma við.

Ég lét þar við sitja. Pældi ekkert í þessu enda vanist þeirri hugmynd að skrif væru bara skrif, tækni til að setja á blað eða á skjá eitthvað sem maður er búinn að hugsa. Fyrst formar maður hugsun sína, svo tjáir maður hana, til dæmis með því að skrifa hana á blað eða á skjá.

Eða hvað? Er hugsanlegt að þetta geti verið á hinn veginn? Að maður geti beinlínis notað ritun til að forma hugsanir og þar með skrifað sig til skilnings eins og Karl Ove segist gera?

Hér eins og endranær heldur hefðin okkur í heljargreipum. Nei, segir hún, þetta er misskilningur hjá Karl Ove. Orðin forma ekki hugsanir. Hugsanir leita orða. Fyrst hugsar maður, svo kemur maður hugsun sinni í orð.

En það gefst önnur sviðsmynd, önnur sýn á tengsl orða og hugsunar, sýn sem gerir ráð fyrir því að þessi tengsl gangi í báðar áttir. Lev Vygotsky skrifar í lokakafla bókarinnar Hugsun og tunga: „Hugsun  er ekki aðeins tjáð með orðum; hún verður til með hjálp þeirra“ (bls. 218; mín áhersla).

Sé þetta rétt hjá Vygotsky öðlast orð nýjan sess: Þau verða verkfæri til að móta hugsanir og þá um leið nýjar hugmyndir og nýjan skilning – eins og Karl Ove ýjar að.

Sem fyrr segir fann ég fyrir þessum „mætti ritunar“ þegar ég var að skrifa doktorsritgerðina mína. Eins og við má búast pældi ég mikið í fræðunum, las mikið – enda leitandi: Ég var að reyna að ná áttum, búa mér fræðilegan samastað ef svo má að orði komast. Laðaðist að höfundum á borð við John Dewey, Lev Vygotsky og Jerome Bruner. Fannst ég eiga samhljóm með þeim; líkaði hvernig þeir þeir tóku á málunum, hvernig þeir skrifuðu, svo vel raunar að ég fór að herma eftir þeim, leitast við að skrifa eins þeir en þó sérstaklega eins og bandaríski heimspekingurinn Richard Rorty sem mér fannst hafa svo flottan stíl!

Herma eftir! Barnalegt! Viðurkenni að í byrjun fannst mér þessi „eftiröpun“ svolítið ankannaleg. En bara til að byrja með. Þegar á leið og ég hélt uppteknum hætti varð ég þess var að eitthvað nýtt var í uppsiglingu: ég var farinn að lýsa reynslu minni á annan hátt en ég var vanur, skrifa öðruvísi, hugsa öðruvísi, raunar í þeim mæli að ég spurði í undran: Er þetta ég?

Ekkert svar. Ekki þá. Seinna kynntist ég skrifum Bakhtin sem ég segi frá í öðrum pistli. Hann útskýrði málið fyrir mér:

The word in language is half someone else’s. It becomes “one’s own” only when the speaker populates it with his own intention, his own accent, when he appropriates the word, adapting it to his own semantic and expressive intention. (Bakhtin, 1981, bls. 293–294)

Nú fannst mér ég skilja betur hvað ég var að upplifa í skrifum mínum. Þegar við segjum eitthvað eða skrifum eitthvað erum við sjaldan eða aldrei ein á báti. Við eru þátttakendur í orðræðum sem leiða okkur, stýra tali okkar og skrifum að verulegu leyti. Heima á Fróni hafði ég vanist að orða hlutina á ákveðna vegu, tala um menntun, skólastarf, nám og kennslu eftir þeim nótum sem hefðin bauð. Kominn til Kanada í doktorsnám áttaði ég mig á því að það gefast aðrar og jafnvel gagnlegri orðræður um þessa hluti. Í því ljósi hófst ég handa með að „endurinnrétta“ mig, læra að tala og skrifa á annan hátt en ég var vanur. Prófaði að nota orð sem Rorty og allir hinir góðu höfundarnir réttu mér og jafnvel stæla þá sem fyrr greinir. Eins og vænta mátti var textasmíðin ekki beisin til að byrja með en hún lagaðist þegar á leið og þar kom að mér þótti ég hafa haft erindi sem erfiði: Ég hafði tekið að láni orð frá öðrum og gert þau að mínum – með þeim afleiðingum að ég var farinn að skrifa öðruvísi texta og hugsa á annan hátt en áður um menntun, skólastarf, nám og kennslu.

Nokkrum árum eftir að ég lauk mínu doktorsnámi rakst ég á grein eftir Laurel Richardson í Handbók um eigindlegar rannsóknir frá 1994. Greinin ber yfirskriftina Writing. A Method of Inquiry. Richardson bendir á að í rannsóknarstörfum hugsi menn oftast um ritun sem eitthvað sem maður gerir eftir á, þegar rannsókn er lokið, og viðhafi þá gjarnan orðalagið „writing up the research“. En það má vel hugsa um ritun sem hluta af rannsóknarferlinu, segir hún, sem leið eða aðferð til að skilja, uppgötva og greina:

Altough we usually think about writing as a mode of „telling“ about the social world, writing is not just a mopping-up activity at the end of a research project. Writing is also a way of „knowing“  – a method of discovery and analysis. By writing in different ways, we discover new aspects of our topic and our relationship to it. Form and content are inseparable. (Bls. 516)

Með því að skrifa á mismunandi hátt uppgötvum við nýjar hliðar á viðfangsefnum okkar, segir Richardson. Ég tek heilshugar undir það en leyfi mér, í ljósi eigin reynslu, að bæta við að þetta birtist kannski með skýrustum hætti þegar höfundurinn „seilist“ eftir nýjum orðum í því skyni að endurnýja orðabók sína líkt og ég gerði þegar ég vann að doktorsritgerð minni. Þá áttar maður sig á því að ný orð geta ekki einungis birt manni nýjar hliðar á viðfangsefninu heldur líka breytt hugsun manns.

Raunar vekur það mér nokkra undrun hvað fræðimenn gefa ritun sem rannsóknaraðferð lítinn gaum, að ég tali nú ekki um höfunda bóka um aðferðafræði rannsókna. Í bók Uwe Flick, An introduction to qualitative research, er ekki minnist á ritun. Í bók Bogan og Biklen, Qualitative research for education, er að vísu kafli um ritun en þar einskorðast umfjöllunin um „mopping-up activity at the end of research project“ eins og Richardson orðar það. Kaflinn heitir raunar „Writing it up“!

Hvers vegna þetta fálæti gagnvart ritun? Hvers vegna er ritun sem rannsóknaraðferð ekki gefinn meiri gaumur en raun ber vitni? Ástæðan er líklega tvíþætt. Í fyrsta lagi kennir hefðin okkur að hugsa um ritun sem tækni eða færni. Skrif eru bara skrif, tækni sem gerir manni kleyft að koma hugsun sinni á blað. Sumir er góðir í þessu, aðrir ekki. Richardson og hennar fylgismenn líta hins vegar á ritun sem félagslegsmenningarlega iðju. Þegar maður skrifar er maður aldrei einn. Maður er staddur í ákveðnu félagsmenningarlegu umhverfi sem setur manni ákveðnar skorður, býður hvernig beri að skrifa, hvað sé leyfilegt og hvað ekki, hvort maður megi skrifa „ég“ í lokaverkefni og þar fram eftir götunum. Og svo er maður auðvitað ekki að skrifa út í bláinn heldur í ákveðnum tilgangi og fyrir ákveðinn lesendahóp sem líka setur manni vissar skorður. Þegar ég er að skrifa þessar línur hef ég í huga fólk sem lætur sér annt um menntun og skólastarf, ekki bara fræðimenn – og reyni að haga mér eftir því, reyni að vera „á jörðinni“ og forðast akdemíska loftfimleika.

Hin ástæðan, sýnist mér, er sú að margir fræðimenn virðast bundnir þeirri hugsun að tilgangur rannsókna sé að komast að því hvernig heimurinn sé í raun og veru; finnst þeir vera að taka þátt í stóru þekkingar-púsluspili sem miðar að því að kortleggja heiminn. Aðrir (þar á meðal Richardson og ég) líta svo á að það sé ógerlegt að lýsa heiminum eins og hann er í raun og veru. Þegar við reynum það rekumst við á vegg sem er tungumálið eða öllu heldur okkar eigið tungutak. Hvernig við skynjum heiminn helgast af þeim orðum sem við höfum aðgang að og þeim orðræðum sem við tökum þátt í. Verkefnið sem þá blasir við rannsakendum er að þróa þessar orðræður eða skapa nýjar sem gagnast megi bæði leikum og lærðum. Ef grannt er skoðað, segir Richard Rorty (1989) þróuðust vísindin ekki fyrst og fremst vegna þess að vísindamenn uppgötvuðu hluti og tengsl (eða réttu bútana í púslið!) heldur vegna þess að þeim auðnaðist að þróa nýjar orðræður, lærðu að tala um hluti og fyrirbæri á annan hátt en þeir höfðu áður vanist og hefðin bauð.

Heimildir

Bakhtin, M. M. (1981). Discourse in the novel. Í M. Holquist (ritstj.), The dialogic imagination: Four essays by M. M. Bakhtin, bls. 259-422. Þýðendur C. Emerson og M. Holquist. Austin: University of Texas Press.

Bogdan, R. C. og Biklen, S. K. (1998). Qualitative research for education. An introduction to theory and methods (3. útgáfa). Boston: Allyn and Bacon.

Estrem, H. (2015). Writing is a knowledge-making activity. Í L. Adler-Kassner og E. Wardle (ritstj.), Naming what we know: threshold  concepts of writing studies. Colorado: Utah State University Press.

Flick. U. (2006). An introduction to qualitative research (3. útgáfa). London: Sage Publication.

Kristjana Björg Guðbrandsdóttur. (2017).  Skrifar til að skilja tilvistina. Vísir/Fréttablaðið, 14. júní 2017. http://www.visir.is/g/2017170609671/skrifar-til-ad-skilja-tilvistina-

Richardson, L. (1994). Writing: A method of inquiry. Í N. Denzin og Y. Lincoln (ritstj.), Handbook of qualitative  research (1. útg., 516–529). London, England: SAGE.

Rorty, R. (1989). Contingency, irony, and solidarity. Cambridge: Cambridge University Press.

Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge: The MIT Press.