„Kannski voru það álfarnir?“ Álfaþema í Naustaskóla á Akureyri

Kristín Sigurðardóttir, Gréta Björk Halldórsdóttir, Sunna Alexandersdóttir og Birgitta Laxdal, kennarar í Naustaskóla


 

Í ársbyrjun heimsótti einn ritstjórnarmanna Naustaskóla á Akureyri. Hann rak, satt best að segja, í rogastans þegar hann sá einstaka kastalabyggingu á svæði yngstu barna skólans. Í ljós kom að reistur hafði verið Álfakastali og að hann tengdist verkefni sem nemendur höfðu verið að glíma við. Það var Álfaþema – sem nemendur og kennarar – höfðu nánast orðið heillaðir af. Ekki sakaði að hér hafði verið leikið af fingrum fram og mörg skemmtileg verkefni orðið til. Álfakastalinn hafði líka fengið viðbótarhlutverk og var orðinn leskrókur!

Þess var farið að leit við kennarana að þeir segðu okkur sögu umrædds verkefnis – sem segja má að sé sannkallað ævintýri – og urðu þeir góðfúslega við því.

Megum við óska eftir fleiri sögum af þessu tagi!?


Í 1. bekk í Naustaskóla á Akureyri eru 40 nemendur. Hver einasti nemandi er einstakur og við kennararnir höfum reynt að viðhalda virðingu og mikilvægi fjölbreytileika okkar mannfólksins í umræðum við þá, hvort sem þær fara fram í heimakrók, á bekkjarfundum eða bara í daglegu spjalli. Við bendum iðulega á hversu sorglegt það væri ef allir væru alveg eins, hefðu sömu áhugamál eða vildu lesa sömu bókina. Við reynum að benda á að það henti ekki öllum að læra á sama hátt þótt stundum þurfi að vinna verkefni eins og aðrir, því við þurfum jú líka að kunna það. Við reynum eftir bestu getu að koma því til skila að við þurfum ekki að vera sammála um alla hluti en samræðan sé mikilvæg og alltaf þurfi að bera virðingu fyrir þeim sem við eigum samskipti við í hinu daglega lífi.

Í kennslustofunni okkar, ef kennslustofu skyldi kalla, er borin mikil virðing fyrir því að enginn þurfi að vera staddur á nákvæmlega sama stað í náminu og reynt að vinna með styrkleika hvers og eins. Með því að auka ábyrgð nemenda á eigin námi og styrkja vitund þeirra um það hvernig þeim sjálfum henti best að læra teljum við að nemendur auki öryggi sitt og sjálfstæði og átti sig betur á því að þeir beri ábyrgð á námi sínu og viðhorf þeirra til náms skipti oft sköpum. Við vinnum í mjög fjölbreyttum hópum þar sem teymiskennslan gerir okkur kleift að leika af fingrum fram og búa til hópa sem henta hverju þema eða hverri námsgrein fyrir sig. Við erum einnig óhræddar við að víkja frá stundaskrá eins og hún lítur út þann daginn eða vikuna, ef þörf er á. Í stefnu skólans er mikil áhersla á námsaðlögun en þar er hún er skilgreind sem viðleitni til að koma til móts við þarfir, áhuga og getu hvers nemanda.

Skólaárið 2016-2017 hefur verið ótrúlega skemmtilegt ár. Við erum þrír umsjónarkennarar og einn stuðningsfulltrúi sem höfum komið að vinnu með þessum frábæra 40 barna hópi, foreldrum og forráðamönnum þeirra. Við höfum sett upp myndasíðu á Facebook sem hefur vakið mikla lukku og við höfum lagt okkur fram við að hafa regluleg samskipti við þennan góða hóp. Það er óhætt að segja að við höfum átt frábærar stundir. Einn umsjónarkennaranna hefur áður kennt í 1. bekk en hinir tveir kennararnir eru að kenna 1. bekk í fyrsta sinn. Hver morgunn hefst á því að við tökum allan hópinn saman í stóran krók þar sem farið er yfir daginn, tölu dagsins, viku- og mánaðardag, auk þess sem ómissandi er að vita hvað er í matinn. Við teljum að jákvæð samskipti á milli okkar kennaranna smitist yfir til barnahópsins og við leggjum okkur fram við að sýna jákvæð samskipti og nota orð sem börnin geta síðan notað um eigin athafnir eða í samskiptum sín á milli. Við notum þennan tíma einnig til að benda á það hversu ólík við erum og að það sé allt í lagi. Ýma tröllastelpa sem við unnum með í vetur hefur reyndar aldeilis aðstoðað okkur við það, því hún segir að það sé í góðu lagi þó maður sé eitthvað öðruvísi. Á hverjum degi syngjum við saman lag eða lög vikunnar og förum vel yfir textana, orðaforða þeirra og merkingu. Við erum með frábæran kór sem hefur á stuttum tíma lært ógrynni af lögum og textum, fyrir utan textana sem eru í bókunum sem unnið er með í Byrjendalæsi. Við tengjum textana við þema hverrar viku, bæði lag og texta, sem og bók vikunnar sem unnið er með hverju sinni. Í vetur höfum við fengist við mörg þemu en eitt þema varð okkur sérlega hjartfólgið og það var Álfaþemað okkar.

Þegar við lögðum upp með Álfaþemað er óhætt að segja að við kennararnir höfum verið spenntir. Álfaþema í 1. bekk er bara einhvern veginn svo upplagt en okkur óraði ekki fyrir þeim ótrúlegu áhrifum sem þetta þema hafði, bæði á okkur og börnin. Við lögðum upp með að vinna með bókina Gunnhildur og Glói eftir Guðrúnu Helgadóttur en bættum svo við bókinni Álfum því okkur þótti líklegt að hún höfðaði vel til barnanna. Álfar er fræðibók um álfa. Við kennararnir komumst síðan í einhver ótrúleg tengsl við okkar innra barn sem varð kannski til þess að þetta þema varð okkur svo kært. Við byrjuðum á því að lesa bókina Gunnhildur og Glói í heimakrók til að koma hlutunum af stað. Því næst fórum við í að útbúa KVL kort þar sem í fyrstu var skráð á lista hvað börnin vissu um álfa og því næst hvað þau vildu vita. Í lok þemans tókum við síðan saman það sem börnin höfðu lært. Hugmyndir barnanna komu okkur endalaust á óvart og væru í raun efni í annan pistil. Í þemanu sjálfu unnum við með Álfabókina í hringekju og komumst að mörgum nýjum staðreyndum um álfa, enda er bókin fræðibók og ýmislegt þar kom okkur heilmikið á óvart. Útlit og uppsetning bókarinnar er líka svo heillandi. Fyrr en varði fóru börnin í 1. bekk að reyna að lokka til sín álfa heima fyrir. Mörg settu hunang í gluggann sinn, tóku til í herbergjunum eða urðu virkari í heimilisstörfunum, því fæstir álfar hafa áhuga á því að búa á skítugum heimilum og þeir þola illa ef fólk rífst mikið eða er illkvittið. (Auðvitað eru líka til álfar sem eru stríðnir og enn aðrir ekkert alltof góðir eða velviljaðir en þeir eru ólíkir eins og við og við þurfum að virða þeirra flóru rétt eins og aðrar). Börnin bjuggu til sinn eigin álf með því að útbúa hugtakakort um hann þar sem fram kom nafn hans, útlit, eiginleikar og hvernig hann hegðaði sér. Því næst bjuggu þau til nafnspjald um hann þar sem fram kom nafn, aldur og heimilisfang auk þess sem þau teiknuðu mynd af honum. Einnig bjó hvert barn til sögu um álfinn sinn. Þegar hér var komið við sögu gerðust nokkrir spennandi hlutir á nánast sama tíma: 1) börnin voru orðin „álfasjúk“ og þyrsti bæði í fróðleik og nærveru álfanna, einhvers konar staðfestingu á því að þeir væru til, 2) okkur kennarana var farið að langa að ganga lengra með álfaþemað og útbúa einhvers konar heimsókn frá þeim, 3) Sigurgeir, kokkurinn okkar, fékk sér nýjan, risavaxinn gufusuðupott.

Þá varð til skemmtileg atburðarás: Kristín kennari gengur inn í matsal til að borða hádegismat, hún er í góðum tengslum við sitt innra barn vegna álfaþemans, sér þar stóran kassa og getur ekki látið vera að spyrja sig um innihald hans . Börnin voru einnig mjög áhugasöm um kassann en megnið af starfsfólkinu vildi helst losna við hann sem fyrst í endurvinnslu, enda tók hann frekar mikið pláss í matsalnum. Ákveðið var að setja kassann inn á svæði 1. bekkjar til að búa til eitthvað spennandi úr honum. Börnin mættu í skólann næsta dag og voru gríðarlega spennt fyrir kassanum. Á þeim tímapunkti höfðum við kennararnir ákveðið að flétta kassann inn í Álfaþemað og að úr honum yrði álfakastali. Það verður að segjast að í skólanum var mismikil trú á því að eitthvað yrði úr þessum kassa en okkur var mikið hjartans mál að að útbúa kastala úr honum til þess að reyna að veiða álfa til okkar.

Börnin tóku eins mikinn þátt og hægt var í að búa kastalann til. Kassinn var sagaður til og búnir til gluggar og dyr auk þess sem þakið var sperrt upp og jók það hæð hans töluvert. Kassinn var svo málaður í gráum lit og svartir múrsteinar teiknaðir á hann. Gleði barnanna í þessu ferli var ósvikin og þau voru mjög virk. Tjöld voru sett í gluggana, motta máluð og sett inn í kastalann auk þess sem hann var málaður í björtum litum að innan. Að þessu loknu var kastalinn orðinn hinn glæsilegasti. Við bjuggum til nokkrar reglur varðandi umgengni um hann og hann var síðan nýttur sem bæði lestrarkrókur og griðastaður (í tengslum við Jákvæðan aga). Börnin gengu mjög vel um kastalann og voru stolt af honum.

Við kusum um nafn á kastalann með lýðræðislegri kosningu og fékk hann heitið Álfahólar Naustaskóla. Við bjuggum svo til og máluðum póstkassa og leyfðum börnunum að skrifa bréf til álfanna. Börnin sögðu frá sjálfum sér, buðu álfana velkomna og spurðu ýmissa spurninga. Sumir lofuðu kökum, aðrir báðu álfana að gefa sér eitthvað nýtilegt eins og Playstation fjarstýringu eða nærföt auk þess sem þeir fengu afmælisboð. Bréfin fóru síðan í póstkassann. Þetta var mjög skemmtilegt og áhuginn leyndi sér ekki hjá börnunum. Póstkassinn fylltist á skömmum tíma en ekkert bólaði á álfunum. Það besta við þetta var hversu frjálst ímyndunarafl okkar og barnanna fékk að leika sér; börnin kenndu til dæmis álfunum um ef hlutir týndust eða hurfu. Stundum fundust þeir aftur. Sum börnin voru farin að sjá álfa hér og þar og einhver barnanna höfðu fengið álfa í heimsókn því eitthvað var búið að dreypa á hunanginu í gluggakistunum.

Við lásum bókina um Dísu ljósálf í nestistímanum og sungum bæði Eru álfar kannski menn? og Komdu nú með inn í álfanna heim og ræddum ítarlega bæði um texta og innihald laganna. Við lögðum áfram áherslu á fjölbreytileikann og ræddum til að mynda að hver og einn réði því hvort hann tryði á álfa og að við þyrftum að virða skoðanir annarra. Þar sem fjölbreytileiki álfanna var mjög mikill skapaðist góður vettvangur til umræðna í tengslum við þetta þema eins og mörg önnur og það gladdi okkur. Við fengum iðulega gæsahúð þegar börnin samsömuðu sig álfasveininum sem stóð bakvið steininn og spurði sig að því hvað hefði gerst í samskiptum álfa og manna eins og kemur fram í laginu Eru álfar kannski menn. Þar sem börnin vissu að álfar kæmu frekar í híbýli manna þar sem var hreint og fínt varð áberandi hversu vel börnin gengu frá eftir sig. Svo gerðist svolítið ótrúlegt einn daginn, algjört ævintýri sem við kennararnir vonum að börnin gleymi aldrei.

Smellið á myndina til að lesa framhald bréfsins

Þegar börnin komu í skólann dag einn mátti sjá glimmer út um allt, rauð, lítil fótspor lágu úr kastalanum okkar og inn í krók. Það var eins og einhver álfur hefði óvart stigið í málningu og skilið eftir sig fótspor. Bréf barnanna úr póstkassanum lágu á víð og dreif og tvær flöskur fylltar með glimmeri og dularfullum steinum voru á einu borðinu. Á töfluna inni í stóra krók var svo búið að hengja upp bréf skreytt glimmeri eða álfadufti og var það stílað á 1. bekk! Börnin voru gríðarlega spennt og sáu fljótt að álfurinn hlyti að hafa flogið með bréfið á töfluna, hann hefði stigið í málninguna og fótsporin hættu einmitt þar sem hann hefði hafið sig til flugs. Spurningar þeirra, útskýringar og eftirtekt var með ólíkindum og þau voru svo ólýsanlega stolt og glöð að hafa tekist ætlunarverk sitt; álfarnir höfðu heimsótt þau!

Í bréfinu útskýrðu álfarnir hvers vegna þeir væru komnir í Naustaskóla, þeir kynntu sig og báðu um að fá að búa í kastalanum. Þeir svöruðu spurningum barnanna og sögðu ýmislegt spaugilegt sem vakti kátínu hjá börnunum. Við skrifuðum nöfn og aldur álfanna upp á töflu og mældum jafnframt hversu stórir þeir væru. Eftir að skólaálfarnir okkar fjórir fluttu í kastalann má segja að hápunkti þemans hafi verið náð. Við ákváðum, vegna áhuga barnanna á þemanu, að framlengja það um eina viku og sjáum ekki eftir því. Við gleymdum okkur alveg í þessu og útbjuggum bæði mörg skemmtileg verkefni tengd álfum og náðum fram einhverjum töfrum. Börnin voru svo ótrúlega áhugasöm, vinnusöm og dugleg, mun meira en venjulega. Þegar þau voru svona full af eldmóð myndaðist einhver hvati sem varð til þess að hindranirnar urðu færri og börnin urðu öruggari í að spreyta sig í ýmsu, til dæmis ritun. Þau (og við) leyfðu ímyndunaraflinu að leika lausum hala og það urðu einhverjir töfrar til. Við urðum enn þéttari heild en áður og við kennararnir vorum líka jafnvel enn áhugasamari en venjulega. Þarna í opna rýminu okkar urðu allir að hálfgerðum álfum og engar hugmyndir eða spurningar voru „asnalegar“. Við vorum saman í þessu öllu og þetta varð virkilega skemmtilegt ævintýri.

Myndir af skólaálfunum fjórum. Nöfnin þeirra eru undir myndunum, sem og aldur þeirra. Þetta er álfafjölskylda; móðirin, Himnadís, faðirinn, Hreggviður og systkinin Heimdallur og Hera. Rætt var við börnin hversu sérstakt það væri að álfabörnin væru börn og væru samt á aldur við háaldrað fólk.

Álfarnir eru enn að stríða okkur annað slagið, stundum hverfur einn vettlingur eða töflutússpenni en þá vitum við að það eru bara vinir okkar, álfarnir. Gluggatjöldin hreyfast líka reglulega og stundum finnur einhver fyrir návist álfanna en það er allt í lagi því þeir eru góðir. Póstkassinn er áfram á sínum stað, fyrir bréf eða myndir til álfanna. Nú erum við einnig að æfa atriði fyrir árshátíðina sem byggir að miklu leyti á þemanu okkar og vinnunni í kringum það. Leikritið er um það þegar álfar og menn bjuggu saman í sátt og samlyndi þar til mennirnir fóru að ganga illa um náttúruna og hættu að vera vingjarnlegir í garð náungans. Þá hurfu álfarnir aftur í sinn heim þar til lítil stúlka, mennsk, nýtur liðsinnis álfsins Heimdalls við að snúa hlutunum aftur við svo álfar og menn geti búið saman í sátt og samlyndi á ný.

Kennararnir mæla og sýna hæð álfanna.

Álfarnir eru hjá okkur af góðum vilja, þeir vilja að það sé gengið vel um og öllum í skólanum sé sýnd virðing. Við í 1. bekk í Naustaskóla leggjum okkur fram við að halda þeim hjá okkur. Kastalinn verður áfram á svæðinu okkar og er fullkominn lestrarkrókur. Það er sannfæring okkar að allt þetta hefði ekki orðið svona skemmtilegt ef við hefðum ekki þorað að taka þennan pappakassa inn til okkar og ákveðið að stíga svolítið út fyrir rammann og bæta við og breyta áætlunum og skipulagi. Nú eigum við þennan frábæra lestrarkrók og griðastað sem við bjuggum til í sameiningu og þar búa nú fjórir álfar; Hera, Himnadís, Hreggviður og Heimdallur. Við getum alveg búið með þá hjá okkur, í sátt og samlyndi, því kannski eru álfar eftir allt bara menn … eða menn kannski hálfgerðir álfar? Það skiptir svo sem engu hvað eða hverjir við erum, allir hafa sama rétt til lífs og skoðana. Við erum í það minnsta mjög stolt af vinnunni okkar og hvetjum alla til að leyfa sér að vera börn eins lengi og hægt er, því það er bara svo skemmtilegt.

 




SAMræður í skólastarfi

Hafþór Guðjónsson

Aðeins straumur samræðunnar glæðir orð merkingarlegu lífi (Vološinov, 1929/1994, bls. 36)[i]

Líklega efast fáir um það að samræður gegni mikilvægu hlutverki í skólastarfi. Það blasir jú við að kennarar og nemendur tala mikið saman og ósjaldan er nemendum skipað í hópa í þeim tilgangi að ræða saman um tiltekið viðfangsefni og í þeirri trú að samræðan skili árangri og að nemendur læri af því að tala saman. Sumir kennarar telja samræðuna lykil að góðum skilningi á námsefn og að án samræðu verði enginn eða takmarkaður skilningur. Nemendur verði, segja þessir kennarar, að fá tækifæri til að ræða málin, setja fram hugmyndir, skiptast á skoðunum, spyrja, leita skýringa og heyra ólík sjónarmið. Að öðrum kosti er hætt við að námið verði yfirborðskennt. Aðrir eru fullir efasemda, telja að oftar en ekki komi lítið sem ekkert út úr samræðum í hópavinnu. Nemendur séu oft ófúsir til slíkra samræðna (vilji frekar láta mata sig) og ekki nógu vel að sér til að geta rætt málin af einhverju viti.Ég tilheyri fyrrnefna hópnum, set samræðuna í öndvegi. Þetta vita kennaranemar sem hafa verið í námskeiðum hjá mér í Háskóla Íslands, til dæmis námskeiðinu Kennsla náttúrufræðigreina sem ég hef haft umsjón með um árabil. Um er að ræða staðnám, við hittumst einu sinni í viku, þrjá tíma í senn og notum bróðurpartinn af tímanum til að tala saman, bæði í litlum hópum og sem heild. Til að byrja með finnst nemendum þetta fullmikið af því góða og undrast jafnvel hvort ég ætli ekki að fara kenna þeim eitthvað. Eðlileg viðbrögð í ljósi þess að lungann af sinni skólagöngu hafa þeir setið þegjandi undir orðum kennara sinna og dregið af þeirri reynslu þann lærdóm að hlutverk kennara sé að miðla en nemenda að taka við. Nemendurnir hafa markast af þessu og verða þess vegna bæði hissa og óöruggir þegar ég kalla þá til þátttöku, krefst þess af þeim að þeir ígrundi og setji á blað sínar hugsanir og sínar hugmyndir og kynni fyrir samnemendum sínum í hópavinnu þegar þeir koma í tíma hjá mér. Til að byrja með finnst þeim þetta erfitt en þegar á líður fer þeim að líða betur enda þjálfast þeir í að setja hugmyndir sínar á blað og líka í því að tala saman. Segja gjarnan í lok námskeiðs að þeir hafi lært mest af því að skrifa þessar ígrundanir og tala við félaga sína. Bæta því oft við þegar eftir er gengið að skrifin og samtölin hefðu haft áhrif á hugsun þeirra, að þeir líti nú öðrum augum á nám og kennslu og skilji margt sem viðkemur skólastarfi betur en áður. Sem dæmi má nefna að við upphaf námskeiðsins hugsa nemendur almennt um nám sem viðtöku þekkinga. Við lok námskeiðs eru þeir farnir að átta sig á því að það má vel hugsa um nám á annan hátt, til dæmis sem merkingarsköpun eða þátttöku.

Kannski er þetta kjarni málsins: Samræða getur haft djúp og varanleg áhrif á þá sem taka þátt í henni ef vel er á spilum haldið. Neil Mercer og félagar hans við Háskólann í Cambridge á Englandi hafa rannsakað samtöl í skólum um áratuga skeið og komist að þeirri niðurstöðu að oft skili þau litlum árangri og gildi þá einu hvort um er að ræða samtöl kennara og nemenda eða samtöl nemenda innbyrðis í hópavinnu. Með „árangri“ á Mercer við framfarir hjá nemendum í að tala saman, hugsa röklega og skilning á því sem kennt er (Mercer, Dawes, Wegerif og Sams, 2004).

Stundum virðast þó samræður í bekk skila góðum árangri samkvæmt þeim mælikvarða sem hér er notaður. Mercer og félagar fylgdust með grunnskólakennurum í mexíkönskum grunnskólum og tóku eftir því að kennarar sem náðu góðum árangri í stærðfræði og lesskilningi höfðu ákveðin samkenni.

  • Þeir notuðu spurningar og svör ekki aðeins til að grennslast fyrir um hvað nemendur kynnu úr námsefninu heldur líka til að styðja við skilning þeirra, til dæmis með því að nota “hvers vegna” spurningar til að hvetja nemendur til að færa rök fyrir máli sínu og ígrunda hlutina.
  • Þeir kenndu ekki bara námsefnið heldur kenndu þeir nemendum líka leiðir til að vinna með námsefnið og tjá reynslu sína, til dæmis með því að „hugsa upphátt“.
  • Þeir nálguðust nám sem félagslegt fyrirbæri, þ.e. hvöttu nemendur til að deila hugmyndum sínum hver með öðrum og hjálpa hver öðrum til skilnings.

Þessar niðurstöður, segir Mercer, gefa til kynna að gæði kennslu markist ekki síst af því hvernig kennarar umgangast nemendur sína og hvernig þeir tala við þá. Ellen Langer (1997), sem einnig hefur rannsakað samræður í skólastofum, tekur í sama streng. Smávægilegar breytingar á tungutaki kennara, segir hún, geta haft mikil áhrif á viðbrögð nemenda. Tali kennari í „er-svona-stíl“ hneigjast nemendur til að þegja þunnu hljóði enda sýnist þeim að málið sé frágengið. Tali kennari hins vegar í „gæti-verið-stíl“ er mun líklegra að nemendur fari sjálfir að hugsa og leggi eitthvað til málanna; finna að þeim er boðið til samræðu.

Mercer hefur komist að þeirri niðurstöðu að samtöl megi sundurgreina í þrjá flokka eða samtalsgerðir: flæðital (cumulative talk), varnartal (disputational talk) og rýnital (exploratory talk). Flæðitalið er þetta venjulega hversdagslega tal: Góðan daginn! Hvað segir þú gott? Nokkuð að frétta? Hvað segirðu? Dastu svona illa? Ja, hérna. Varnartalið sjáum við kannski í sinni skýrustu mynd þegar við fylgjumst með stjórnmálamönnum tala og skynjum að þeir eru ekki að hlusta hver á annan. Rýnitalið á sér helst stað þegar fólk fer að rýna í tiltekið viðfangsefni með það fyrir augum að skilja það eða brjóta það til mergjar. Fólk leitast þá við að útskýra sína hugmynd en er líka tilbúið að hlusta af athygli á það sem aðrir hafa hafa fram að færa. Þegar svo er komið er fólk sem tekur þátt í samræðunni farið að hugsa saman. Raunverulegt eða djúpt SAMtal er komið í gang: orðum er veitt athygli, þau fönguð, mætt með gagnorðum – í því skyni að móta eitthvað, skapa eitthvað nýtt: nýjan skilning, nýja sýn, nýja þekkingu. Ef að líkum lætur hafa mexíkönsku grunnskólakennararnir sem sagt er frá hér á undan iðkað rýnital án þess þó að vera meðvitaðir um það. Ætla má að margir kennarar hér á Fróni tali við nemendur sína á þessum nótum og finni sig best í samræðunni.

Þannig er um mig. Ég varð samræðukennari fljótlega á mínum ferli sem framhaldsskólakennari í efnafræði. Var mest í „er-svona-stílnum“ fyrstu árin en þróaðist í áttina að „gæti-verið-stílnum“ þegar ég fór að kynna mér rannsóknir á sviði náttúrufræðimenntunar um 1990. Komst þá að raun um að rannsakendur á þessu sviði voru uppteknir af því sem þeir kölluðu childrens‘ ideas in science eða childrens´ preconceptions en ég kaus að nefna forhugmyndir. Barn sem eru að byrja í skóla er ekki óskrifað blað, sögðu þessir rannsakendur einum rómi. Þvert á móti, það hefur gert sér margvíslegar hugmyndir um hluti og efnisleg fyrirbæri, til dæmis ljós, hita, rafmagn, erfðir, loft, hreyfingu og krafta. Ekki nóg með það, þessar heimagerðu hugmyndir virðast í mörgum tilvikum lífsseigar, halda velli á meðan nýju hugmyndirnar, þær sem kenndar eru í skólanum, gleymast fljótt.

Skemmst er frá að segja að þessar rannsóknir opnuðu mér nýja sýn á nemendur: ég fór að sjá þá sem þekkingarsmiði frekar en ílát fyrir þekkingu eins og menning mín hafði innrætt mér. Eins og við mátti búast varð ég forvitinn um hvað nemendur mínir voru að hugsa  og ákvað að rannsaka málið. Birti niðurstöður mínar í Nýjum menntamálum árið 1991 undir fyrirsögninni Raungreinar – til hvers? Niðurlag þeirrar greinar er svohljóðandi:

Hingað til höfum við látið okkur nægja að fræða nemendur okkar um hugmyndir vísindanna. Við höfum verið svo upptekin af þessu fræðsluhlutverki að nemendur hafa hreinlega gleymst, þ.e. við höfum ekki viljað fallast á að þeir hefðu neitt til málanna að leggja, að þeirra eigin hugmyndir hefðu einhverja þýðingu. Nú hafa rannsóknir leitt í ljós að það eru til fleiri kennismiðir en vísindamenn. Barnið sem er að stíga sín fyrstu spor inn í heim vísindanna hefur þegar gert sér alls kyns hugmyndir um hluti og fyrirbæri. Barnið heldur gjarnan fast í hugmyndir sínar af þeirri einföldu ástæðu að þær hafa reynst því vel enda afrakstur margra ára uppbyggingar. Þegar barnið kemur í skólann kemst það smám saman að því að hugmyndir þess eru ónothæfar sem þáttur í raungreinanáminu. Barnið vill standa sig vel. Að standa sig vel merkir að „svara rétt“. Að svara rétt merkir að endursegja hugmyndir annarra sem vita. Eðlileg viðbrögð barnsins eru að draga sig í hlé, fela rækilega „vitlausu“ hugmyndirnar. Þar með er skaðinn skeður. Barnið hættir að vera virkur hugmyndasmiður. Það er orðið þiggjandi.  (Bls. 21)

Þessi nýja sýn á nám (oft nefnd hugsmíðahyggja) leiddu mig inn á braut samræðunnar. Ég varð forvitinn um forhugmyndir nemenda og umhugað um að þeir yrðu meðvitaðir um þær.  Þær eiga það nefnilega til að liggja djúpt, vera ósýnilegar eigandanum. Þá þarf að draga þær fram í dagsljósið og það er hægt að gera með því að tala saman. Kennarinn byrjar þá tímann um andrúmsloft á því að spyrja: Hvað er andrúmsloft? í stað þess að segja: Andrúmsloft er ……  Þannig býður hann nemendum til samræðu og þegar best lætur tekur hún á sig mynd rýnitals. Kennarinn og nemendur eru farnir að hugsa saman.

Hugsa saman, skrifa ég. Svo heitir líka þróunarverkefnið sem Mercer og félagar hafa komið á laggirnar í framhaldi af rannsóknum sínum á samtölum í skólastofum, Thinking together kallast það á þeirra tungu. Markmiðið með verkefninu er að þjálfa nemendur frá upphafi skólagöngu í að nýta tungumálið sem verkfæri til náms. Þetta er gert með því að kenna þeim rýntital enda sýna rannsóknir að það skilar árangri. Nemendur verða flínkari að tala saman í hópavinnu, tal þeirra verður hnitmaðra og árangursríkara og einstaklingarnir sem hlut eiga að máli ná betri námsárangri og koma betur út á svokölluðu Raven prófi sem notað er til að mæla rökhugsun. Þetta síðasta atriði gefur vísbendingar um að rýnital geti eflt rökhugsun og þá væntanlega líka gagnrýna hugsun sem er næsti bær.

Fjölmargir skólar á Bretlandi og víðar taka þátt í Thinking together verkefninu. Hér á landi hefur það ekki skotið rótum. Þó er mér kunnugt um tvo íslenska kennara sem fjalla um verkefnið í meistaraprófsritgerðum sínum og prófuðu rýnital með nemendum sínum. Þetta eru grunnskólakennararnir Fjóla Kristín Helgadóttir (2013) og Sigríður María Magnúsdóttir (2010). Ég get þeirra beggja í heimildaskrá og hvet áhugasama lesendur að kynna sér verk þeirra sem eru aðgengileg á skemman.is. Þær fjalla ítarlega um rýnitalið og þá sérstaklega hvernig kennarar geti borið sig að vilji þeir prófa rýnital í sínum bekkjum.

Thinking together byggir á hugmyndinni um tungumálið sem vitsmunalegt verkfæri sem ég útskýrði í síðasta pistli mínum. Með því að taka þátt í samræðum fær nemandinn tækifæri til að prófa þetta verkfæri sem er, við nánari athugun, líkara svissneskum hnífi en hamar og því hægt að nota það til ýmissa verkefna. Rýnital gengur út á það að kryfja tiltekið efni til mergjar. Eðlilega verða sum orð áberandi í slíku tali, til dæmis hvers vegna, af hverju, þess vegna, hvað ef og ef…þá. Mercer og félagar hafa sýnt fram á nemendur sem taka þátt í rýnitali „smitast“ af þessu. Tal þeirra breytist, þeir fara smám saman og óumbeðið að nota slík orð og orðsambönd í ríkara mæli en áður (Mercer, 2000). Þetta skýrir kannski af hverju nemendur sem þjálfast í rýnitali taka framförum í rökhugsun. Með því að taka þátt í rýnitali eignast þeir ný orð og þjálfast í að tala á ákveðna (röklega) vegu og það kemur þeim að notum þegar kemur að því að leysa verkefni sem krefjast rökhugsunar. Samtal „þarna úti“ sáir fræjum „þarna inni“.

 Heimildir og ítarefni

Fjóla Kristín Helgadóttir. (2013). Kúnstin að tala saman. Starfendarannsókn meðal grunnskólakennara á unglingastigi um innleiðingu samræðu sem kennsluaðferðar. Óútgefin M.Ed. ritgerð. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. http://skemman.is/handle/1946/16832

Hafþór Guðjónsson. (1991). Raungreinar – til hvers? Ný menntamál, 2(9), 14-22.

Ingvar Sigurgeirsson. (2016). Listin að spyrja: handbók fyrir kennara. Reykjavík: Sögur

Jón Thoroddsen. (2016). Gagnrýni og gaman. Samræður og spurningalist. Reykjavík: Iðnú útgáfa.

Langer, E. J. (1997). The power of mindful learning. Boston: Perseus Books.

Mercer, N. (2000). Words and minds. How we use language to think together. London: Routledge.

Mercer, N., Dawes, L., Wegerif, R. og Sams, C. (2004). Reasoning as a scientist: ways of helping children to use language to learn science British Educational Research Journal, 30(3), 359-378.

Sigríður Magnúsdóttir. (2010). Samræða til náms: starfendarannsókn grunnskólakennara í náttúrufræðikennslu (Óúgefin M.Ed. ritgerð). Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af http://skemman.is/handle/1946/6926

Vološinov, V. N. (1929/1973). Marxism and the philosophy of language. (Þýð. L. Matejka og I. R. Titunk.) Í P. Morris, The Bakhtin reader: Selected writings of Bakhtin, Medvedev, Voloshinov. London: Arnold.

——————————————————-

[i] Enski textinn hljóðar svo: Only the current of verbal intercourse endows a word with the light of meaning.

 




Tungumálið sem stýriafl og vitsmunalegt verkfæri


Hafþór Guðjónsson: 

Arfur liðinna kynslóða hvílir sem farg á heila lifenda (Marx, 1869/1968, bls. 119).

Tungumálið er meginskilyrði þekkingarsköpunar. Það er í gegnum tungumálið sem reynsla verður að þekkingu (Halliday, 1993, bls. 94).

Okkur er tamt að hugsa um tungumálið sem eitthvað aðskilið frá æðri vitsmunum, til dæmis skynjun. Michael Tomasello, þróunarsálfræðingur við Max Planck stofnunina í Leipzig í Þýskalandi, lítur öðrum augum á málið:

Í mínum huga er tungumálið sérstakt form vitsmuna sérstaklega hannað í þeim tilgangi að  auðvelda samskipti manna … Menn vilja deila reynslu sinni hver með öðrum og hafa því, með tímanum, skapað tákn og málvenjur til að gera það. Þegar börn tileinka sér þessi tákn og þessar málvenjur fara þau að skynja hluti á ákveðna vegu sem þau hefðu annars ekki getað … (Tomasello, 1999, bls. 150).

… fara þau að skynja hluti á ákveðna vegu sem þau hefðu annars ekki getað … skrifar Tomasello. Það sem hann á við er nokkurn veginn eftirfarandi: Þegar barn fer að tileinka sér orð og talshætti hinna fullorðnu breytist skynjun þess. Það fer nú að nafngreina og flokka hluti og þá um leið að skynja þá á þann hátt sem móðurmálið býður. Eitthvað sem er mjúkt viðkomu og notalegt að knúsa verður að bangsa með augu og eyru og munn og hendur og fætur. Og eitthvað sem rennur eftir gólfinu þegar því er ýtt af stað verður bíll með hjólum. Veröldin tekur á sig svip forfeðranna. Barnið fer að skynja heiminn ekki aðeins með augunum sínum heldur líka orðunum og talsháttunum sem það þiggur af sínu fólki.

Tungumál, segir Tomasello, er í grunninn samskiptatæki sem fyrri kynslóðir hafa hannað í því skyni að ná betri tökum á tilverunni; leysa vandamál, samhæfa gerðir sínar, greina hvert öðru frá reynslu sinni, lýsa hlutum og fyribærum hvert fyrir öðru. Við fyrstu athugun virðist okkur þetta ekki vera flókið. Segja frá atburði? Lýsa hlut eða fyrirbæri? Útskýra eitthvað fyrir öðrum? Gerum við þetta ekki fyrirhafnarlítið, nánast sjálfkrafa?  Spjöllum saman um heima og geima eins og ekkert sé!

Ekki er allt sem sýnist. Ef betur er að gáð kemur í ljós að móðurmálið, til dæmis íslenska, er í raun afar flókið tæki. Við urðum aðeins vör við þetta í skóla. Þá lærðum við málfræði, lærðum til dæmis að orð eiga það til að breytast með forsetningum (maður, um mann, frá manni, til manns) og tíðum (brjóta, brýt, braut, brotið) og að ólíkir flokkar gegni mismunandi hlutverkum (nafnorð, sagnorð, lýsingarorð, atviksorð). Fengum líka að leika okkur með þetta: fallbeygja og sagnbeygja orð og sundurgreina setningar í frumlag, umsögn og andlag.

Þarna vorum við að vísu ekki að læra um tungumálið sem samskiptatæki heldur sem málkerfi og urðum þar með þátttakendur í langri hefð sem rekja má til málvísindamannsins Ferdinand de Saussure (1857 – 1913). Saussure lagði grunn að málvísindum og greindi á milli tungumálsins sem málkerfis (lingue) og tungutaks (parole); mælti með því að málvísindamenn einbeittu sér að málkerfinu en létu tungutakið eiga sig enda væri það illrannsakanlegt ef ekki órannsakanlegt. Tungutakið lenti utangarðs.

Ekki þó alveg. Í Sovétríkjunum varð til – í kjölfar byltingarinnar 1917 – hópur fræðimanna í kringum Mikhail M. Bakthin (1895–1975), Bakhtin-hópurinn svokallaði sem fékkst við flestar greinar hugvísinda en þó sérstaklega bókmenntir og málvísindi og lét eftir sig verk sem hafa haft mikil áhrif á ýmis fræðasvið. Áhugi Bakhtins beindist að því hvernig fólk notaði tungumálið, bæði í daglegu tali og í skrifum. Afstaða Bakhtins var skýr: Þegar fólk skrifar eða talar er það aldrei eitt að verki. Skrifin og talið eiga sér alltaf stað í ákveðnu félagslegu og menningarlegu umhverfi og markast af því. Orðin sem við grípum til koma ekki úr orðabókum heldur af vörum annarra og úr skrifum annarra. Þau eiga sér sögu og hafa markast af þessari sögu, hafa verið hluti af lífi fólks og þannig öðlast merkingu og um leið stýrimátt sem erfitt getur verið að sporna gegn. Svava Jakobsdóttir víkur að þessu í grein sem ber yfirskriftina Reynsla og raunveruleiki. Nokkrir þankar rithöfundar og segir þar frá glímu sinni við að tjá reynslu og innra líf kvenna í karllægum bókmenntaheimi. Aðferð fantasíunnar vísaði mér leið, segir hún, til að brjótast gegn hefðbundnum raunsæisstíl og hefðbundnu raunsæju viðhorfi til efnisins. Og bætir við: Oft virðist mér þetta heppilegasta leiðin til að brjóta niður föst orðatiltæki í málinu sem fleyta nánast viðstöðulaust áfram hefðbundinni hugsun (bls. 227).

…föst orðatiltæki í málinu sem fleyta nánast viðstöðulaust áfram hefðbundinni hugsun, skrifar Svava. Sjálfur hef ég oft fundið fyrir þessum stýrimætti móðurmálsins. Til dæmis átti ég í talsverðu basli með fyrsta pistilinn minn í Skólaþráðum: Nám sem þátttaka. Svona skrifar maður ekki um nám á íslensku, elsku besti, hvíslaði hún í innra eyra mitt, íslensk tunga. Nám merkir að nema, tileinka sér eitthvað, taka við einhverju. Nemandinn er nemi, viðtakandi!

Já, hún getur verið erfið, íslensk tunga, jafnvel farg á heila lifenda eins og Marx orðar það í tilvísuninni fremst í þessari grein. En hún er líka, líkt og önnur móðurmál, undursamlegt verkfæri sem gerir barninu sem við því tekur kleift að sjá heiminn nýjum augum. Ég sé ekki bara eitthvað hringlaga og svart með tveimur höndum; ég sé klukku og get skilið á milli vísana, skrifar Vygotsky (1978, bls. 33) árið 1930.  Er þá að fjalla um þróun skynjunar og athygli hjá börnum og líklega kominn vel áleiðis að móta grunn að nýrri sálfræði, félags-menningarlegri sálfræði sem byggir á þeirri hugmynd að menningin og þá sérstaklega móðurmálið sé alltaf að verki með okkur og í okkur; stýri okkur leynt og ljóst og móti að verulegu leyti hugsun okkar og skynjun.

En móðurmál er ekki eitt tungumál heldur mörg. Þetta áréttaði Bakhtin og benti á að fólk í ólíkum starfsgreinum og á ólíkum fagsviðum tali og skrifi á ólíka vegu enda að fást við ólík verkefni sem beinlínis kalla á mismunandi tungutak. Sjómenn þróa sitt tungutak, bifvélavirkjar sitt og þar fram eftir götunum. Og þetta á auðvitað við um vísindin. Þau hafa þróað sitt akademíska tungutak eða vísindalegu orðræðu, hvert svið með sínum hætti. Börn verða áþreifanlega vör við þetta þegar líður á skólagönguna. Þá koma námsgreinarnar á færibandi, hver með sitt tungutak sem birtist hvað skýrast í námsbókunum í hinum ýmsu greinum, til dæmis stærðfræði, eðlisfræði, líffræði, efnafræði og félagsfræði.

En þannig tölum við alla jafnan ekki um námsgreinar – eða hvað? Þegar tal okkar berst að námsgreinum er okkur tamara að tala um „innihald“ og erum þá með hugann við eitthvað sem við köllum þekkingaratriði eða staðreyndir og leggjum áherslu á að komast yfir sem mest efni. Gefum síður gaum að tungutaki námsgreina, jafnvel þótt það verði æ ljósara að drjúgur hluti nemenda við lok grunnskóla á í vandræðum með texta af þessu tagi. Sú hætta blasir við að þessir nemendur verði utangarðsfólk í heimi sem verður í æ ríkara mæli heimur tákna og texta.

Ég er höfundur lítillar námsbókar um efnafræði sem kennd er á unglingastigi grunnskólans. Hún heitir Efnisheimurinn. Upphafsorð hennar eru eftirfarandi:

Náttúrufræði eru nokkurs konar tungumál. Að læra náttúrufræði má því líkja við að læra tungumál, að læra að tala með aðeins öðrum hætti en maður er vanur. … Efnafræði er eitt þessara tungumála (bls. 7).

Þessi upphafsorð endurspegla afstöðu mína til náttúrufræðimenntunar. Náttúrufræðikennarar í almennum skólum ættu að minni hyggju að hugsa meira um sjálfa sig sem leiðsögumenn og tungumálakennara sem hafa það sérstaka hlutverk að kynna fyrir nemendum heim(a) náttúruvísindanna og hjálpa þeim til skilnings á því að þar talar fólk aðeins öðruvísi um hluti og fyrirbæri en gengur og gerist í daglegu lífi. Þá fara nemendur væntanlega að átta sig á því að það er hægt að lýsa hlutum og orða reynslu sína á mismunandi hátt og þá um leið að tungutakið, orðræðan, er lykillinn. Ný orðræða opnar manni nýja heima.

Kertalogi er ekki bara logi, segir Anna við foreldra sína við kvöldverðarborið heima hjá sér einn daginn. Foreldrarnir líta á hana í forundran og hún bætir við: Jú, sko … (hikþögn) … það má líka hugsa um kertaloga sem efnahvarf … eða … samspil. Kertavaxið er, sko, að ganga í SAMBAND (áhersluþungi í röddinni) við súrefnið í loftinu og þá verður til … hérna … kol … díoxið … og það gerist líka með matinn sem við borðum!  Foreldranir horfa á matinn á diskum sínum eins og þau hafi aldrei séð mat áður.

Ég segi meira frá Önnu í grein sem ég skrifaði í Netlu fyrir fáeinum árum og kalla Að verða læs á náttúrufræðitexta.

Heimildir

Hafþór Guðjónsson. (2005). Efnisheimurinn. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Hafþór Guðjónsson. (2011). Að verða læs á náttúrufræðitexta. Netla. Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2011/ryn/004.pdf

Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education, 5, 93–116.

Marx, K. (1869/1968). Ájándi brumaire Lúðvíks Bónaparte. Í Karl Marx og Friedrich Engels. Úrvalsrit, II. bindi (bls. 119 – 203). Þýðandi: Sigfús Daðason. Reykjavík: Heimskringla.

Svava Jakobsdóttir (1980). Reynsla og raunveruleiki – Nokkrir þankar kvenrithöfundar. Í safnritinu Konur skrifa til heiðurs Önnu Sigurðardóttur (bls. 221 – 230). Reykjavík: Sögufélagið.

Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1978). The development of perception and attention. Í  M. Cole, V. John-Steiner, S. Schreibner og E Souberman (ritstj.), Mind in society, bls. 31–37. Cambridge: Harward University Press.