Að tala um kennslu á íslensku! Um orðasmíði og skilgreiningar á hugtökum í menntunarfræðum

Ingvar Sigurgeirsson: Viðtal við Gerði G. Óskarsdóttur

Ég hef stundum spurt kennara hverjar séu helstu kennsluaðferðir sem þeir beiti í kennslu sinni og beðið þá að nefna þær. Satt best að segja verður stundum fátt um svör. Staðreyndin er líklega sú að við kennarar höfum ekki komið okkur nægilega vel saman um heiti kennsluaðferða. Þegar ég skrifaði bókina Litróf kennsluaðferðanna vakti það m.a. fyrir mér að reyna að leggja grunn að sameiginlegum orðaforða kennara um kennsluaðferðir en margt bendir til þess að sú tilraun hafi ekki skilað miklum árangri.

Stundum verður þessi orðavandi nánast vandræðalegur. Sem dæmi um þetta má nefna kennsluaðferð sem sumir nefna verkefnavinnu. Þessi aðferð er raunar nefnd nokkrum sinnum í Aðalnámskrá grunnskóla 2011/2013 og einnig í Aðalnámskrá framhaldsskóla, þó sjaldnar sé. Mér hefur alltaf þótt þetta orð ankannalegt, og er þar líklega undir áhrifum Ögmundar Helgasonar cand. mag. fyrrum forstöðumanns Handritadeildar Landsbókasafns, sem las flest handrit mín um árabil. Hann gerði oft góðlátlegt grín að óþekktum höfundi þessa orðs fyrir að hafa látið sér detta í hug að setja bæði verk og vinna, sem merkja nánast það sama, í eitt og sama orðið. Hér er alltaf hægt að nota orðið verkefni í staðinn, sagði Ögmundur og hafði auðvitað mikið til síns máls. En vandinn við þetta heiti er þó kannski fremur að það merkir ekki það sama í hugum kennara – vísar til margra ólíkra kennsluaðferða. Ég hef heyrt kennara nota orðið um það þegar nemendur leysa verkefni í vinnubókum eða á vinnu- eða verkefnablöðum, en hjá öðrum merkir það þegar nemendur afla sér upplýsinga upp á eigin spýtur, vinna úr þeim og miðla öðrum. Með öðrum orðum: Sama heitið er notað um gjörólíkar kennsluaðferðir.

Annað dæmi er að við íslenskir kennarar eigum ekkert sameiginlegt heiti yfir þá aðferð sem á ensku eru kölluð brainstorming. Sumir kalla þessa aðferð hugstorm eða hugstormun, aðrir þankahríð, þankaregn eða hugarflug og heitin eru áreiðanlega fleiri. Sami vandræðagangurinn er uppi þegar nefna á þá aðferð sem á ensku heitir project eða project method. Ég gerði í Litrófi kennsluaðferðanna tilraun til að nefna þessa aðferð efniskönnun, en það heiti hefur ekki festst í sessi. Leikskólakennarar nota margir orðið könnunaraðferð sem mér finnst koma vel til greina. Þá þekki ég kennslufræðinga sem vilja kenna þessa aðferð við þemavinnu eða þemanám, en ég hef ekki verið sáttur við það því þema getur tengst mörgum ólíkum kennsluaðferðum, jafnvel fyrirlestrum.

Þeir eru fleiri en ég sem hafa velt þessum orðavanda fyrir sér. Í Kennaraskólanum gamla og Kennaraháskólanum störfuðu gjarnan orðanefndir sem leituðust við að samræma þessa orðanotkun og um nokkurt skeið hefur starfað íðorðanefnd sem er samstarfsverkefni Félags um menntarannsóknir (FUM), Kennarasambands Íslands og Menntavísindasviðs Háskóla Íslands. Í nefndinni eru nú Gerður G. Óskarsdóttir, formaður (FUM), Baldur Sigurðsson, dósent (Mvs. HÍ), Jón Ingi Hannesson, framhaldsskólakennari (KÍ), Ragnhildur Bjarnadóttir, dósent (FUM) og Þuríður Jóhannsdóttir, dósent (Mvs. HÍ).

Gerður G. Óskarsdóttir. Gerður hefur stundað kennslu, fræðistörf, rannsóknir og stjórnunarstörf um árabil. Hún lauk doktorsprófi í menntunarfræði frá Kaliforníuháskóla í Berkeley árið 1994. Gerður er höfundur fjölmargra greina, bóka og bókarkafla um kennslu- og skólamál.

Ritstjórn Skólaþráða lék forvitni á að vita meira um þetta starf og sneri sér því til formanns nefndarinnar, Gerðar G. Óskarsdóttur, og varð hún góðfúslega við því að svara nokkrum spurningum um starfið.

Hvert er hlutverk íðorðanefndarinnar?

Hlutverk nefndarinnar er að taka saman orð og hugtök sem notuð eru á fræðasviðinu og gera aðgengileg með þýðingum og ekki síst skilgreiningum. Tilgangurinn er að treysta þar með grundvöll faglegrar umræðu á íslensku um menntun og skólastarf. Markmið okkar er að allt að 1.000 íðorð á öllum helstu sviðum menntunarfræða sé að finna í Orðabanka Íslenskrar málstöðvar, en hugtakið íðorð er notað yfir sérfræðiorð á ákveðnu sviði. Við leggjum orð og skilgreiningar sem við erum að vinna að jafnóðum inn í bankann sem er aðgengilegur á netinu (sjá á þessari slóð www.ordabanki.hi.is). Við höfum skilgreint og þýtt tæplega 200 orð. Markhópurinn er fræðimenn, starfendur og nemendur á sviði uppeldis- og menntunarfræða, þar með taldir allir starfsmenn og stjórnendur í skóla- og menntastofnunum.

Fræðigreinin okkar, menntunarfræði, er ört vaxandi grein hér á landi og erlendis, það bætast stöðugt við ný hugtök, og mikilvægt er að geta rætt og skrifað um fræðin á íslensku.

Nefndin var stofnuð til að mæta brýnni þörf fyrir að samræma merkingu og notkun íðorða sem lengi hafa verið í umferð og bregðast við ákalli um að finna heppileg íslensk orð fyrir hugtök sem efst eru á baugi.

Hlutverk nefndarinnar eins og það er skilgreint i samstarfssamningi

Getur þú gefið okkur einhver nýleg dæmi um þau álitamál sem þið hafið verið að klást við?

Við höfum t.d. verið að vinna með orð á sviði fjölmenningar. Á því sviði er ekki síst mikilvægt að skilgreina þau hugtök sem eru í gangi, hvað er t.d. fjölmenningarsamfélag? Hvað er fjölmenningarleg menntun?

Annað dæmi má nefna sem við veltum fyrir okkur. Það var skilgreining á orðinu útikennsla. Sumir nota það aðeins yfir það sem gert er úti í náttúrunni eða utan dyra, en aðrir nota það í víðari merkingu. Við völdum hana og skilgreindum orðið sem nám og kennsla sem skipulögð er utan veggja skólans og náttúran eða samfélagið er nýtt sem námsumhverfi.

Loks má nefna að það eru mörg hugtök til um ýmiss konar nám og menntun. Því þurftum við að skilgreina þessi hugtök fyrst áður en við gátum farið að huga að tilteknum gerðum náms og menntunar og það var nokkuð snúið.

Ég held að skilgreiningar okkar á hugtökum sem við vinnum með sé í raun mikilvægasti þáttur starfsins. En það skiptir líka máli að velja þýðingu sem okkur finnst passa vel við skilgreininguna og enska orðið ef margar eru í gangi, sem all oft er, eða búa til nýtt orð.

Dæmi úr Orðabankanum: Skilgreining á fyrirlestri

Hvernig starfar nefndin?

Nefndin hittist að jafnaði hálfsmánaðarlega yfir vetrartímann. Verklagið byggir á útgefnum leiðbeiningum um íðorðastörf og starfsreglum nefndarinnar. Starfið felst í að velja flokk skyldra orða til að vinna með í ákveðinn tíma. Við byrjum á því að leita að og skrá hjá okkur orð á ensku og stundum íslensku í viðkomandi flokki, gjarnan eftir sérfræðingi á sviðinu sem við höfum kallað til. Því næst leitum við að efni á netinu, s.s. í greinum, fræðiritum og orðasöfnum, og semjum skilgreiningar upp úr því. Oft endurskoðum við þær aftur og aftur. Fyrst þegar skilgreining liggur fyrir leitum við að íslenskri þýðingu, veljum þýðingu ef fleiri en ein liggur fyrir eða búum til nýtt orð. Stundum fáum við skilgreiningar frá sérfræðingum eða fólk sendir okkur enskt orð og biður okkur að taka það fyrir. Við reynum að verða við slíkum óskum. Gjarnan biðjum við sérfræðinga að fara yfir skilgreiningar okkar. Við göngum frá efninu jafnóðum í orðabankann. Þegar opnað er á orð í bankanum sést innan hvaða fræðigreinar það hefur verið þýtt eða skilgreint, t.d. stendur: Úr orðasafninu Menntunarfræði.

Í menntunarfræðisafninu eru orðin flokkuð í sex meginsvið. Þau eru stjórnun og skipulag (þ.m.t. lög, námskrár, skipulag skóla og stjórnunarhættir), kennsla og mat (s.s. kennsluaðferðir, námsmat og mat á skólastarfi), nám og þroski, félagslegt og menningarlegt umhverfi, námsumhverfi (s.s. kennslustofur, tækni og skólahúsnæði almennt) og loks straumar og stefnur (s.s. kenningar, hugmyndafræði og fræðasvið). Við vinnum  með ákveðin undirsvið þessara meginsviða eða klasa hverju sinni, t.d. höfum við unnið með kennsluaðferðir, mismunandi tegundir námskráa, námsmats og prófa og hugtök um mismunandi stjórnunarhætti skóla. Þá vísum við milli skilgreininganna innan klasans í orðabankanum.

Hér í inngangi nefni ég nokkur dæmi um vandræðagang í orðanotkun kennara. Hefur nefndin eitthvað fjallað um þessi heiti sem ég nefni?

 Já, við höfum unnið með flokkinn kennsluaðferðir og þá kom Litróf kennsluaðferðanna að góðu gagni. Við völdum þaðan orð til að vinna með og unnum síðan skilgreiningar upp úr bókinni og öðru efni sem við fundum. Sem dæmi völdum við þýðinguna þankahríð fyrir brainstorming. Hin orðin eru svo nefnd sem samheiti. Ég get einnig nefnt að við höfum skilgreint orðið verkefni innan menntunarfræði sem skilgreint og afmarkað viðfangsefni í skólastarfi sem kennari leggur fyrir og gerir ráð fyrir að nemendur leysi. Þetta er dæmi um almennt orð sem verður að íðorði í menntunarfræði, en er jafnframt skilgreint á ýmsan annan hátt innan annarra fræðigreina í orðabankanum.

Grunnskólakennarar nota margir orðið innlögn um stutta fyrirlestra og raunar um hvers konar kynningar. Ég hef  aldrei getað sætt mig við þetta og reynt að útrýma þessu en ekki tekist. Hefur orðanefndin fjallað um þetta orð?

Já, í bankanum er orðið kynning haft yfir enska orðið presentation en orðin innlegg og innlögn skráð sem samheiti. Við erum með tvær skilgreiningar á orðinu, þ.e. 1. Kennsluaðferð sem felst í að kennari kynnir eða útskýrir efni fyrir nemendum, yfirleitt í stuttu máli. 2. Aðferð við verkefnaskil þar sem nemendur segja formlega frá verkefni sínu fyrir framan skólafélaga.

Þú nefndir að stundum smíðið þið sjálf ný orð? Dæmi?

Það er erfitt að greina hvort við höfum heyrt þýðingu á orði eða samið nýyrði. En ég get nefnt orð sem við höfum nýlega unnið með. Við ákváðum t.d. að nota sítekning fyrir drill.

Sítekning er í bankanum skilgreind sem kennsluaðferð þar sem lögð er áhersla á kerfisbundna endurtekningu á hugtökum, athöfnum eða færniþáttum. Þetta er skýrt svona:

Sítekning er notuð til að kenna og fullkomna færni eða þekkingu, til dæmis í tungumálanámi. Í tungumálanámi felst aðferðin í að sítaka orð, beygingar, setningargerðir og önnur mynstur í málinu og stuðla þar með að sjálfvirkni í að beita þeim. (Sbr. orðin endurtekning og endurtaka.)

Þá má nefna að við ákváðum að nota orðið stoðgrind (samheiti: aðhæfður stuðningur, námsstuðningur) fyrir enska orðið scaffolding og netslór, sem við höfðum heyrt, fyrir cyberslacking eða cyberloafing.

Til viðbótar get ég nefnt orðið makerspace sem er stafræn smiðja með tækjum og tólum til að búa til nánast hvað sem er og þjálfa þar með sköpunargáfuna og hrinda hugmyndum sínum í framkvæmd. Okkur datt í hug orðið gervöllur sem okkur fannst skondið, en leggjum til að notað sé orðið nýsköpunarsmiðja. Settum þó orðið gervöllur inn sem samheiti.

Hvernig er þetta starf fjármagnað?

Þetta er ansi mikið sjálfboðastarf og því gengur okkur hægt. Sumir fá greitt fyrir fundasetu, en aðrir ekki. Ljóst er að áhugahópi sem vinnur án fjárframlags að íðorðasmíði miðar hægt fram. En tvisvar á starfstímabili sínu hefur nefndin hlotið styrk úr Málræktarsjóði og hefur þá getað ráðið starfsmann í hálft starf í um þrjá og hálfan mánuð í hvort skipti til að undirbúa fundi nefndarinnar. Það skipti okkur miklu máli og okkur fannst mikið gerast á þessum mánuðum.

Hvert eiga þeir að snúa sér sem vilja beina erindi til nefndarinnar?

Endilega senda erindi á nefndarmenn í tölvupósti og við reynum að bregðast við þeim. Við fögnum að sjálfsögðu þátttöku sem flestra í þessu starfi. Netfangið mitt er ggo(hjá)hi.is.

Heimasíða Orðabankans


Fjölmörg orðasöfn í menntunarfræðum eru á Netinu – hér eru nokkur dæmi:




Kvennóleiðin í efnafræði

Höfundar: Ragnheiður Erla Rósarsdóttir og Elva Björt Pálsdóttir

Hvað verður til þess að kennarar sem kennt hafa sömu námsgreinina lengi ákveða að breyta alveg um kennsluaðferðir og námsefni?

Ástæður þess voru nokkrar og kannski ekki allar ljósar í upphafi. Þær helstu voru að nemendahópurinn var að breytast, nemendur nýttu tímann í skólanum ekki nægilega vel og sinntu heimavinnu verr en áður. Við vorum sannfærðar um að okkar vinnu væri hægt að nýta betur í þágu nemenda.  Hvernig væri hægt að virkja nemandann betur í sínu námi? Losna við sofandi nemendur á aftasta bekk, endalausar afsakanir vegna óunninnar heimavinnu og almennt ergelsi okkar yfir því hve illa vinnan okkur skilaði sér sem raunverulegt nám nemenda. Við fundum að við þurftum að breyta. Fyrir nemendur, sem okkur fannst ekki fá nógu góða undirstöðu, og ekki síður fyrir okkur kennarana sem fagmenn. Við lögðum niður hefðbundna kennslu í efnafræði, fyrirlestrar voru aflagðir með tilheyrandi glærusýningum og tekin upp aðferð sem byggir á sjálfsnámi og hópvinnu með aðstoð kennara. Eftir mikla yfirlegu og pælingar fundum við þessa lendingu árið 2005 og byrjuðum að þróa hana. Og okkur langar ekki að hverfa til baka.

Námsefni

En hvernig? Það hljómar kannski vel að vera með hópvinnu og sjálfsnám, en hvernig er hægt að fá nemendur til þess að taka ábyrgð á sínu námi? Til þess að koma því til leiðar varð fókusinn að verða annar en áður því við tókum kennarann úr miðpunkti og settum nemandann í hans stað. Athyglin fer af kennaranum og á nemandann sem þarf sjálfur að finna leið til að tileinka sér námsefnið.  Í því er nemandinn ekki aleinn og óstuddur, heldur fer fram mikið samtal í hópum og milli kennara og nemenda.  Bara þessi breyting var heilmikið átak. Við í Kvennó höfum alltaf lagt áherslu á að það ríki gagnkvæm virðing milli nemenda og sömuleiðis milli nemenda og kennara og það viðhorf hjálpaði okkur mikið. Raunin varð reyndar sú að „gullkornin“ frá okkur komust mun betur til skila í samtalinu við einstaka hópa heldur en í fyrirlestraforminu.

Fyrsta skrefið var að finna gott og nægilega ítarlegt og heilsteypt námsefni. Við völdum bók sem var þegar notuð í nokkrum framhaldsskólum á Íslandi (t.d. MR og Flensborg) ‒ Chemistry ‒ The Central Science eftir Brown, LeMay og fleiri, sem útgefin er af Pearson. Fleiri bækur hefðu komið til greina því flestar af „stóru“ (alþjóðlegu) efnafræðibókunum eru mjög svipað uppsettar og hefðu allt eins verið nothæfar. En það var traustvekjandi að vita að þessir skólar voru ánægðir með bókina og að hún fór ívið dýpra en þurfti og því höfðum við möguleika á að dýpka efnafræðiskilning nemenda án þess að þeir þyrftu að fjárfesta nema í þessari einu bók.  

Þegar við kynntumst bókinni betur rann upp fyrir okkur að góð kennslubók er í raun fyrirtæki. Ekki færri en sex aðalhöfundar standa að bókinni en síðan eru hundruð manna og kvenna sem koma að fullvinnslu og endurbótum. Þetta er aðeins hægt ef bókin á möguleika á að seljast í tugmilljónum eintaka.

Skipulag

Sýnishorn af þriggja vikna áætlun í 1. bekk

Næsti hjalli var skipulagið. Ljóst var að það þyrfti mikla vinnu til að fá nemendur í lið með okkur og ekki síður ramma til að halda utan um liðið. Við réðumst fyrst á rammann og ákváðum að hafa 3ja vikna áætlanir sem útskýrðu nákvæmlega hvað átti að klárast í hverri viku. Mikilvægt er að allt komi fram á þessum áætlunum og nemendur geti treyst á að fyrirmælin séu svipuð frá viku til viku. Einnig kom í ljós að það var verulega til hagræðingar að hafa vikuáætlanir í mismunandi litum því þá var t.d. hægt að sjá með því að líta yfir bekkinn hvar fólk er statt í námsefninu.

Litir skipta máli!

Með þessu kennum við þeim að nýta sér kosti bókarinnar og bera sjálf ábyrgð á framvindu náms. Til dæmis eru mjög góðar myndir í þessari bók og verða þær oft mikilvægt hjálpartæki í þessari aðferð og nemendur læra að nýta sér þær.

Þar sem bókin er á ensku var mikil vinna fólgin í því í upphafi að gera námsefnið aðgengilegra fyrir nemendur; útbúa vikuáætlanir, þýða stuttar samantektir úr köflunum, orðalista og fleira. Þetta fylgir síðan allt með á vikuáætlunum.

Einn kostur við þessa kennsluaðferð er að nemendur geta farið á mismunandi hraða yfir námsefnið eftir því hvað hentar hverjum og einum. Þegar í efri áfanga er komið sjáum við oft mikinn mun á tímanum sem þau þurfa til að fara yfir námsefnið. Þetta sáum við ekki fyrir en þetta nýta alltaf einhverjir nemendur sér og vinna þá oft einir í tímum og vinna líka heima.  Þá þurfa nemendur ekki endilega að mæta í alla tíma á önninni og geta þeir þá nýtt rýmið sem skapast í lok annar í aðrar námsgreinar. Þannig getum við á einfaldan hátt komið til móts við ólíkar þarfir nemenda.

Kennslan

Lykillinn að því að fá nemendur til að vinna sjálfstætt er að þau séu í hópi með fólki sem þau skilja og fái persónulega aðstoð bæði frá hópnum sínum og kennara við að tileinka sér námsefnið. Þetta er líklega það sem er erfiðast við þessa  kennsluaðferð, að velja saman góða hópa og ná að sinna hverjum og einum með hliðsjón af því hvar hann er staddur og hvernig hann hugsar. Við þurfum oft að breyta hópum til að allir séu að fá raunverulegt nám út úr samvinnunni.

Dásamleg aukaafurð við þessa aðferð er að uppgötva fjölbreytileikann í hugsun nemenda. Geta fylgt hugsun þeirra eftir og leiðbeint þeim á þeirra forsendum. Nemendur skilja á mismunandi hátt og stundum ekki eins og hinir nemendurnir eða kennarinn, án þess þó að vera á villigötum. Þá þarf að taka umræðuna við nemandann og finna leiðir. Nemendur segja ekki „ég skil ekki“ og stroka út það sem búið er að setja á blað heldur segja okkur hvernig þau skilja og svo skoðum við framhaldið saman. Þegar unnið er í hópum þar sem bæði nemendur og kennari fylgjast vel með vinnuframlagi hvers og eins er líka erfiðara fyrir nemendur að vera „farþegar“. Að auki er mun auðveldara að finna nemendur sem fela sig í vanmati og gera sér grein fyrir hvort það sé raunveruleg vankunnátta eða bara léleg „efnafræðisjálfsmynd“. Þessi hluti kennslunnar er ekki bara erfiðastur heldur líka mest gefandi. Til að meta hvort samstarf er gott,- nú eða ekki verður kennari að vera fljótur að átta sig á stöðu nemanda. Þetta getur kennarinn þurft að þjálfa og koma sér upp verklegi til að vita hvenær þarf að grípa inn í.  Því er ljóst að þessi aðferð hentar hugsanlega ekki öllum kennurum jafn vel. Hins vegar hefur komið í ljós að hún virðist geta nýst ólíkum nemendum.

Nemendur í 1. bekk.

Nemendur í 3. bekk.

Námsmatið

Námsmatið byggist á ýmsum ólíkum þáttum. Vægi prófa hefur minnkað og er nú oftast 50%. Aðrir þættir fá meira vægi, svo sem ástundun, en í henni felst vinnuframlag í tímum auk skila á verkefnum og könnunum. Ætlast er til þess að nemendur vinni vel í öllum tímum og skili því sem fram kemur á áætlunum. Þessu getur fylgt nokkur bókhaldsvinna fyrir kennarann. Í upphafi eru allir nemendur með einkunnina 10 í ástundun og framhaldið veltur svo á þeim sjálfum. Aðrir þættir í námsmatinu eru t.d. þátttaka og skil á verklegum æfingum sem og öðrum verkefnum sem nemendur leysa.

Aðstoðarkennarar

Út frá þessari aðferð kom svo nýr vinkill sem vert er að minnast á. Það er að fá til liðs við okkur 3ja árs nemendur til að aðstoða við kennslu 1. bekkjar og fá þau fyrir það 2 til 3 nýjar einingar. Hugmyndin kom upp þegar við fundum að það gekk stundum illa að vera með 27 til 28 manna bekki og reyna að eiga samtal við alla sem vildu; einn kennari var bara fjarri því nóg (sérstaklega í upphafi).

Þessari hugmynd var vel tekið af skólastjórnendum og nemendum og valáfanginn EFNA3KE02 varð til. Áfanginn hefur verið í þróun þessi ár sem hann hefur verið í boði. Nemendur þurfa að hafa lokið eða vera samhliða í síðasta skylduáfanganum í efnafræði til að geta valið þennan áfanga.

Ekki er valið eftir einkunnum í áfangann og því geta allir nemendur á náttúruvísindabraut sótt um að komast í hann. Þetta þýðir að í upphafi þarf að tryggja eins og kostur er að aðstoðarkennararnir ráði við námsefnið. Við kennarar sem kennum 1. bekk efnafræði hittum þessa verðandi aðstoðarkennara í upphafi og leggjum fyrir þá verkefni úr námsefni 1. bekkjar. Oft kemur í ljós að nemendur eru búnir að gleyma eða eru ekki nægilega vel að sér í einstökum efnisþáttum og þurfa þá að fara og undirbúa sig betur og hitta kennara aftur og endurtaka leikinn. Þegar þessu er lokið þá byrja aðstoðarkennarar að mæta í tímana.

Mörgum aðstoðarkennurum bregður í brún þegar þeir uppgötva að nemendur spyrja ólíkra spurninga um sömu hugtökin og ekki gengur að útskýra eins fyrir alla. Þeirra skilningur er ekki endilega sá sami og skilningur yngri nemendanna þó hvort tveggja sé rétt.  Aðstoðarkennararnir ganga á milli hópa eins og við og aðstoða þar sem þarf, ræða við nemendur um efnið og annað sem til fellur í tímunum. Yngri nemendur gera kröfur og aðstoðarkennararnir þurfa að standast þessar kröfur. Aðstoðarkennarar þurfa að sýna frumkvæði í tímunum og hafa vakandi auga fyrir því hvaða aðstoð þarf að veita hverju sinni.

Aðstoðarkennarinn Móeiður Kara Óladóttir að störfum í 1. bekk

Raunin varð, í flestum tilvikum, að þetta var ávinningur fyrir alla. Nemendur í fyrsta bekk fá oftast betri þjónustu í tíma og fá meiri umræður og fjölbreytilegri um námsefnið sem þeir eru að fást við. Bestu aðstoðarkennararnir eru oft frábær hjálp fyrir okkur kennarana; það gefst mun meiri tími að setjast hjá hverjum hópi og ræða efnafræðina. Aðstoðarkennarar dýpka skilning sinn á efninu og ná góðum tökum á undirstöðunni í efnafræðinni sem gagnast þeim í áframhaldandi námi. Ekki síður er það ávinningur að þjálfast í þessum samskiptum, þurfa að útskýra og bera ábyrgð á að aðrir skilji það sem þú útskýrir. Einnig heyrum við að aðstoðarliðið okkar notar þennan áfanga til að rifja upp grunninn í efnafræði sem er mikil hjálp, t.d. ef fólk er á leið í inntökupróf í háskóla. Einnig hafa nemendur í 3. bekk sem gekk illa í upphafi í efnafræði en ná sér síðan á strik (sem er nokkuð algengt), blómstrað í kennslunni. Greinilegt er að sjálfstraust þessara nemenda eykst og „efnafræðisjálfsmyndin“ verður jákvæð.

 

Að lokum

Þessi 11 ár sem eru liðin hafa oft verið rússíbani en afar gefandi og skemmtileg.

Hvað hefur áunnist að okkar mati?

Fyrir nemandann Fyrir kennarann
Breiðara og dýpra nám Miklu skemmtilegra
Betri undirbúningur undir frekara nám (heyrum það oft frá okkar fyrrverandi nemendum og efri skólastigum en það hefur ekki verið skoðað kerfisbundið) Samtalið við nemandann um fræðin verður meira og dýpra
Meiri samfella milli áfanga og heildstæðara námsefni Við kynnumst hverjum og einum og hvernig þau hugsa um fræðin
Nemandi ekki bundinn við skólastofu og kennara (eða landsvæði) Aukin krafa um skilning en ekki bara útreikninga
Aukin krafa um skilning á efninu, ekki bara að kunna að reikna dæmi Auðvelt að ganga inn í kennslu hjá öðrum ef þarf
Nemendur geta farið á hraða sem hentar þeim

 

Auðvelt að aðlaga að þeim stað sem flestir eru á, endurgera tímaáætlanir
„Týndir“ nemendur nánast horfnir Heildstæðara námsefni
Ef unnið er vel í tímum er nánast ekkert heimanám
Fjölbreyttara námsmat – minni áhersla á lokapróf og meira símat

Hugsanlegir ókostir

Fyrir nemandann Fyrir kennarann
Erfitt að byrja í 1. bekk, að fá nemendur til að trúa að þetta sé mögulegt (ensk bók upp á 1,5 kg) Mjög krefjandi kennsla.

Má ekki sofna á verðinum, þarf að halda vöku sinni allar kennslustundir til að allir nemendur séu við vinnu.

Krefjandi nám (eða er það líka kostur?)

 

Ekki alltaf auðvelt að setja saman starfhæfa vinnuhópa. Alltaf einhverjir nemendur sem rekast illa í hópum og það þarf að leysa vel
Bók á ensku (eða er það kostur?) Í upphafi þarf mikið skipulag fram í tímann
Einhæf vinna
 Sumir vilja meiri mötun (eða fleiri tækifæri til að slaka á í tímum)



Ný bók: Leikum, lærum, lifum – Um nám, leik og grunnþætti menntunar

Fréttatilkynning


Árið 2012 gerði RannUng (Rannsóknastofa í menntunarfræðum ungra barna) samstarfssamning við sveitarfélögin í Kraganum; Garðabæ, Hafnarfjörð, Kópavog, Mosfellsbæ og Seltjarnarnes, um rannsóknarverkefni í leikskólum með það að markmiði að auka þekkingu á leikskólastarfi í sveitarfélögunum og stuðla að auknum gæðum í leikskólastarfi.

Markmið verkefnisins var að vinna með tengsl leiks og náms í leikskólum út frá námsviðum aðalnámskrár leikskóla frá 2011. Skoðað var hvernig leikskólakennarar, umhverfið og barnahópurinn studdu við leik barna og nám. Gengið var út frá víxlverkun leiks og náms, þar sem leikurinn styður við nám og nám styður við leik. Starfendarannsókn og þróunarvinna var framkvæmd í fimm leikskólum, einum í hverju sveitarfélagi, þar sem ein deild tók þátt úr hverjum þeirra.

Sérfræðingar og meistaranemar við Menntavísindasviði Háskóla Íslands unnu með starfsmönnum leikskólanna og leiðbeindu um framkvæmd rannsóknarinnar.

Leikskólakennarar og annað starfsfólk deildanna sem tóku þátt ákváðu hvaða áherslur og leiðir voru farnar í samráði við meistaranema og sérfræðing. Það aflaði sér upplýsinga um eitt námsvið, gerði vettvangsathuganir og hélt dagbækur. Starfsfólkið skráði og ígrundaði eigið starf og þróaði með því móti starfsaðferðir í anda núgildandi stefnumótunar aðalnámskrár. Í lok verkefnisins höfðu viðhorf starfsfólksins gagnvart börnum og námi breyst, og leitt til samskipta í leikskólanum þar sem börnum var í ríkara mæli gefinn kostur á að velja sér leikföng, leikefni og leikfélaga og þeim séð fyrir tíma og rými til að vera virk í eigin námi og leik.

Nú hafa niðurstöður rannsóknarinnar verið birtar í bókinni: Leikum, lærum, lifum. Þar er gerð ítarleg grein fyrir framkvæmd rannsóknarinnar og helstu niðurstöðum. Fjallað er um birtingarmynd námssviða leikskóla og grunnþátta menntunar í leikskólastarfi. Meðal annars má þar helst nefna vellíðan barna í leikskóla, flæði í leik og námi, sköpun og leik, læsi og leik, lýðræði, jafnrétti og sjálfbærni og vísindi. Að lokum er fjallað um gildi rannsóknarinnar fyrir stefnumótun og starfshætti í leikskólum.

Í bókinni er enn fremur að finna umfjöllun um gildi þess að setja fram námsmarkmið og huga að hlutverki kennara og annars starfsfólks í að móta leik sem aðferð í námi og kennslu, í þeim tilgangi að stuðla að námi barna og auka áhrif þeirra á eigið nám og námið hvert hjá öðru.

Bókin er ætluð kennaranemum, kennurum og starfsfólki í leik- og grunnskólum, þeim sem móta stefnu í skólamálum og öðrum sem láta sig menntun yngstu borgaranna varða.

Ritstjórar bókarinnar eru Kristín Karlsdóttir og Anna Magnea Hreinsdóttir.

Bókin er gefin út af Háskólaútgáfunni og RannUng.