„Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra“ – Um Brúna – þróunarverkefni í Brúarásskóla

 Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við starfsfólk Brúarásskóla


Í Brúarásskóla í Jökulsárhlíð er verið að fást við áhugavert þróunarverkefni, sem gengur undir nafninu Brúin. Verkefnið hófst haustið 2015 og er því á öðru ári. Verkefnið hefur hlotið styrk úr Sprotasjóði.

Í skólanum stunda á þessu skólaári 40 grunnskólanemendur og 9 leikskólabörn nám. Brúarverkefnið nær til beggja skólastiganna og vísar heiti þess vísar í margar áttir – til náttúrunnar, örnefnanna og brúnna, bæði yfir árnar, sem og milli aldurshópa og námsgreina. Í skólanum er áhersla lögð á að nemendur á ólíkum aldri vinni saman og á samþættingu, í formi þemavinnu og heildstæðra viðfangsefna.

Sá sem þetta ritar átti þess kost nú í nóvember sl. að heimsækja skólann og kynna sér verkefnið; ræða við skólastjóra og kennara, fylgjast með nemendum við námið, ræða við þá og vera viðstaddur verkefnaskil þeirra. Mér fannst þetta starf svo áhugavert að ég fór þess á leit við skólastjóra, Stefaníu Malen Stefánsdóttur, að fá með hennar aðstoð og kennaranna, að taka saman grein um verkefnið. Greinin er skrifuð í samstarfi okkar og byggð á gögnum sem þau létu í té, sem og á viðræðum mínum við starfsfólk og nemendur.

Þróunarstarf er engin nýlunda í Brúarásskóla. Um fyrri þróunarverkefni má meðal annars vísa til greinar sem Stefanía Malen, skólastjóri, skrifaði í Netlu fyrir þremur árum og sjá má hér. Í skólanum hefur meðal annars verið lögð áhersla á nýsköpunarkennslu, umhverfismennt og útikennslu. Skólinn hefur verið Grænfánaskóli í fjögur ár og mótast skólastarfið mikið af því verkefni. Þá hefur skólinn tekið þátt í verkefninu Heilsueflandi skóli. Loks er að nefna að skólinn er einn af fáum sem heldur dýr; en hluti af náminu er að sinna hænum, kanínum og naggrísum. Nemendur skiptast á að hugsa um dýrin, matarafgangar eru notaðir sem fóður, eggin eru nýtt í heimilisfræðinni og fjölmörg verkefni tengd dýrahaldinu. Þá hefur skólinn útungunarvél í láni. Og líklega þarf engan að undra að einn vinsælasti skóladagurinn á hverju ári er gæludýradagurinn, en þá koma nemendur með uppáhaldsgæludýrið sitt í skólann og kynna fyrir skólasystkinum sínum, sjá hér.

Dýrahúsið í Brúarásskóla sem byggt var árið 2009. Fyrstu dýrin komu í húsið janúar sama ár. (Mynd: Úr safni skólans.)

Umsjá dýranna er eftirsótt verkefni meðal nemenda. (Mynd:Úr safni skólans.)

Bekkjardeildir skiptast á hugsa um dýrin, fóðra þau og hreinsa til hjá þeim. Dýrin eru heimsótt daglega af nemendum. (Mynd: Úr safni skólans.)

Hugmyndin að baki Brúarverkefninu var ekki síst að skapa nemendum fjölbreytt tækifæri til að fást við heildstæð, samþætt viðfangsefni (þemanám) og auka val þeirra, sjálfstæði og ábyrgð. Segja má að lykilhæfni, eins og hún er skilgreind í nýrri námskrá, sé sett á oddinn og leitast er við að laga verkefnin að viðmiðum hennar, með áherslu á skapandi vinnu, samvinnunám, upplýsingaöflun, vinnu með ólíka miðla, samræður og tjáningu.

Verkefnið átti sér nokkurn aðdraganda. Kennarar höfðu um nokkurt skeið verið að fikra sig áfram með þemavinnu og samþættingu. Í kjölfar útgáfu námskrárinnar 2011 var talsverð vinna lögð í að skoða grunnþættina og aðlaga starfið í skólanum að þeim. Í ljós kom að starfshópurinn hafði um margt sameiginlega sýn á hvaða skref væri æskilegt að taka við innleiðingu námskrárinnar og áhugi var á að stíga stærri skref en áður. Ákveðið var að senda umsókn um styrk til þróunarverkefnis í Sprotasjóð. Einnig má nefna að kennarnir heimsóttu Grunnskólann á Bakkafirði, en þar hefur í nokkur ár verið unnið að þróun kennsluhátta þar sem nemendur taka meiri ábyrgð á námi sínu en gengur og gerist, sjá hér. Einnig voru hugmyndir sóttar til Lýðháskólans á Seyðisfirði, sjá hér. Loks má nefna að haldnir voru hugarflugsfundir með nemendum þar sem þeir voru spurðir álits á því hvað þeir vildu læra.

Hér má sjá markmið verkefnisins eins og þau voru skilgreind í umsókn til Sprotasjóðs.

Veigamikilll hluti af breyttum starfsháttum í skólanum var aukið vægi teymiskennslu í skólastarfinu sem fylgir aldurshópunum.

Skólaárinu í Brúarásskóla er skipt í svokallaðar spannir, tvær á hvorri önn, hver með sinni áherslu. Hugmyndin að baki þessari skiptingu er m.a. komin frá Menntaskólanum á Egilsstöðum, en þar hefur hliðstæð skipan verið reynd um nokkra hríð.

Nemendur vinna þrjú til fjögur umfangsmikil þemaverkefni á hverri spönn. Að mati kennaranna fellur um þriðjungur skólastarfsins beint undir Brúarverkefnið. Íslenska og stærðfræði eru á dagskrá daglega og fylgja þar flestir nemendur einstaklingsáætlunum. Á yngsta stigi er stuðst við Byrjendalæsi og þemavinnan oftast tengd því. Þessu er fylgt eftir á mið- og unglingastigi með Orði af orði.

ord_af_ordi
Verkefni tengd Orði af orði setja svip sinn á skólastarfið.

Allir kennsludagar í skólanum hefjast á stuttri morgunstund nemenda með umsjónarkennurum þar sem farið er yfir viðfangsefni dagsins og þeim lýkur með lokastund. Hugmyndin að þessari tilhögun kom frá Lýðháskólanum á Seyðisfirði. Frjáls lestur (yndislestur) er fastur liður alla daga – annað hvort í upphafs- eða lokastund.

Þemavinnan

Skipulag námsins er með þeim hætti að nemendur fást til skiptis við verkefni sem mótuð eru að öllu eða mestu leyti af kennurum og frjálsum verkefnum. Segja má að fylgt sé mynstrinu stýrð verkefni, miðlungs- eða hálfstýrð verkefni og frjáls verkefni. Þessi háttur er einkum á hafður hjá eldri nemendum skólans (frá 6. bekk), en þeir yngri hafa ekki fengist við frjáls verkefni. Í stýrðu verkefnunum ráða kennarar ferðinni, en í þeim hálfstýrðu ráða þeir þemanu, en nemendur ákveða á hinn bóginn hvaða leið þeir fara í úrvinnslunni. Hugmyndin með þessu byggðist á því að um leið og nemendur tækju aukna ábyrgð á námi sínu og hefðu nokkurt val um verkefni og leiðir, hefðu kennarar möguleika á að tryggja að mikilvæg viðfangsefni yrðu ekki útundan.

Hverju þemaverkefni lýkur á kynningu, gjarnan á sal skólans. Nemendur flytja erindi, setja upp sýningar, flytja leikþætti eða sýna kvikmyndir.

verkefni_skilad
Verkefni skilað.

Nemandi í 3. bekk að kynna sveppaverkefnið sitt. (Mynd: Úr safni skólans.)

Verkefnum skila nemendur oft í formi leikþátta. (Mynd: Úr safni skólans.)

 

 

 

Stýrð verkefni

Sem dæmi um stýrð verkefni má nefna verkefni um vináttuna, fjölmenningu, landnámið og jafnrétti, upplýsingatækni, tækni og vísindi og íslenska kvennalandsliðið í knattspyrnu.

Leitast er við að tengja stærðfræði inn í sem flest af stýrðu verkefnunum. Nemendur vinna með tölur og tölfræði, rúmfræði, mælingar og kortalestur. Mörg verkefnanna tengjast erlendum málum. Öll tengjast verkefnin vinnu með móðurmálið með einhverjum hætti.

Hér eru tvö dæmi um stýrð verkefni (smellið á heitin til að sjá leiðbeiningar sem nemendur fengu áður en hafist var handa):

Stoltir höfundar kynna plöntubækurnar sínar. (Myndir: Úr safni skólans.

Hálfstýrð verkefni

Í hálfstýrðum verkefnum fá nemendur meira svigrúm til að ráða úrvinnslu sinni og skilum. Dæmi um verkefni eru Heimsmarkmið Sameinuðu þjóðanna, Vesturfarar, Tækni og framfarir, Íslendingasögur og Lífríki í vatni og Himingeimurinn. Hér eru tvö dæmi um leiðbeiningar sem nemendur fengu við upphaf verkefnanna (smellið á heitin):

kvikmyndahandrit_undirbuid
Vesturfaraverkefninu skiluðu nemendur í formi kvikmyndar. Hér má sjá hóp nemenda vinna að handritsgerð. (Mynd: Greinarhöfundur.)

Tökur vesturfarakvikmyndar í fullum gangi! (Mynd: Úr safni skólans.)

Frjáls verkefni

Í frjálsu verkefnunum taka nemendur sér nánast hvað sem er fyrir hendur. Valið er frjálst, en vitaskuld verða kennarar að samþykkja viðfangsefni áður en lagt er af stað. Sem dæmi um frjáls verkefni sem nemendur hafa fengist við má nefna lotukerfið, dagatal með ljóðum og myndum, tónlistarmenn, útgáfa skólablaðs, hreindýr og flugrán. Einnig má nefna verkefni um James Bond, Amazon, rekstur fyrirtækis, kindamörk og Adolf Hitler. Hér eru nokkur dæmi um útfærslur:

  • Piltur í 5. bekk aflaði sér upplýsinga um James Bond og skrifaði um sex leikara sem hafa farið með hlutverk hans.
  • Stúlka í 7. bekk gerði verkefnabók um indjána. Bókin var eins og fjöður í laginu og verkefninu fylgdi smækkuð útgáfa af indjánatjaldi.
  • Stúlkur í 10. bekk gerðu verkefni sem snerist um það að stofna fyrirtæki. Hugmyndin var að kaupa gamla sláturhúsið í sveitinni og gera það starfshæft til að efla landbúnað í héraðinu. Því fylgdi kostnaðaráætlun, lánshæfismat, leyfi og allt sem fylgir því að stofna fyrirtæki.
  • Piltur í 8. bekk vann verkefni um hljómsveitina NWA (Niggas with attitude). Hann fjallaði um sögu hljómsveitarinnar og vék að sögu svertingja í Bandaríkjunum.
  • Stúlka í 10. bekk bjó til dagatal þar sem þemað var hestar. Hún tók allar ljósmyndir sjálf og samdi ljóð fyrir hvern mánuð í árinu.

Mat kennara

Á rýnihópafundi með kennurum kom fram að þeir telja reynsluna af þessu starfi góða, það sé einfaldlega miklu skemmtilegra í skólanum og í raun séu nemendur að læra meira en þegar um bóklega kennslu var að ræða. Þá væru nemendur jákvæðir gagnvart þessu starfi og eins hefðu foreldrar lýst jákvæðum við horfum. Sumir bentu á að þessir kennsluhættir stuðluðu að góðum undirbúningi nemenda fyrir framhaldsnám. Enginn kennaranna vildi snúa af þessari leið.

Aðspurðir um hvað hafi helst vantað nefndu kennarar að þeir söknuðu þess oft að nemendur sökkvi sér nægjanlega í viðfangsefnin, við viljum sjá meiri dýpt í verkefnunum, sagði kennari. Þá fannst kennurum stundum of hratt farið yfir og nemendum ekki gefið nægilegt svigrúm til að brjóta málin til mergjar. Eins fannst sumum kennaranna nokkuð skorta á metnað. Þá hafði vafðist fyrir kennurum að kenna nemendum að vinna úr heimildum.

Kennararnir voru sammála um að teymiskennslan hafi skilað þeim miklu. Gott væri að geta skipst á skoðunum og eins væru möguleikar á verkaskiptingu vel nýttir, t.d. við undirbúning. Þá skilaði samvinnan einfaldlega fleiri og betri hugmyndum. Styrkleikar hvers og eins fengju að njóta sín. Auk þess skipti máli að kennarar sætu ekki einir uppi með vandamál eða úrlausnarefni – það væru alltaf fleiri sem hefðu þekkingu á málinu og gott að fá fleiri sjónarhorn. Þessi nána samvinna skilaði sér einnig í betri starfsanda.

Vandamál tengd teymiskennslunni, voru öðru fremur örðugleikar við að finna sameiginlegan samráðstíma sem hentaði öllum.

Mat nemenda

Ég hélt tvo matsfundi með nemendum, annan með unglingunum og hinn með nemendum á miðstigi. Á fundunum kom fram mjög eindregin afstaða þeirra með þessum kennsluháttum. Svo vísað sé til orða eins unglingsins: Maður lærir svo mikið meira. Það er eins og það sé opnaður stór gluggi. Við fáum svo mörg mismunandi verkefni. Frábært að hafa svona mikið svigrúm til að vinna. Þetta eykur sköpunarmöguleika okkar.

Margir nemendur lögðu áherslu á að þeir væru að læra að taka ábyrgð á náminu með því að fá að skipuleggja það sjálfir og gera áætlanir um það. Þá fylgdu því kostir að hafa stundum val um verkefni, eða eins og ein stúlkan orðaði það … ég get valið … með hliðsjón af því sem ég ætla að gera í framtíðinni … Og einn drengurinn sagði um þetta: Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra.

Engu að síður lögðu margir nemendur áherslu á að áríðandi væri að hafa einnig fasta tíma í íslensku, stærðfræði og tungumálum. Eins vakti athygli að nemendur lýstu mjög jákvæðum viðhorfum til þess að hafa til skiptis stýrð og frjáls verkefni, um leið og margir þeirra vildu fleiri frjáls verkefni. Eins vildu þeir stundum fá lengri tíma fyrir þau; fá tíma til að hugsa málin. Þá bentu þeir á að kennarar mættu stundum bera undir þau áform sín um stýrðu verkefnin og gefa þeim kost á að koma með sínar hugmyndir.

Nokkrir nemendur bentu á að í skólanum væri lögð áhersla á vinnu með heimildir og ritgerðasmíð.  Þau gerðu sér til dæmis grein fyrir því að þemavinnan tengdist vel markmiðum í íslensku, einkum varðandi ritun og tjáningu.

Þá fór ekki á milli mála að mörgum féll vel í geð að vinna með fleiri gögn en námsbækurnar.

Viðhorf nemenda eru reglulega mæld með Skólapúlsinum en þar má sjá áhugaverðar breytingar á viðhorfum þeirra í kjölfar innleiðingar verkefnisins. Nemendur Brúarásskóla mælast í síðustu mælingu hæstir á landsvísu þegar kemur að svörum við spurningum um trú á eigin vinnubrögð í námi og taka nánast risastökk upp á við eins og sjá má af þessari mynd:

Tru_a_eigin_getu
Myndin sýnir breytingar á meðaltali skólans á milli ára í samanburði við þróunina á landinu í heild. Marktektarprófum var bætt við línurit ársmeðaltala frá og með árinu 2014.

Spurningarnar sem mynda þennan matsþátt eru um einbeitingu nemenda að námsefninu í kennslustundum, hvort þeir skrifi minnispunkta, noti bókasafnið til að afla upplýsinga fyrir skólaverkefni, skipulagningu skólavinnunar og hvernig þeir festa í minni upplýsingar úr námsbókum.

Nemendur standa einnig vel þegar kemur að spurningum um trú á eigin námsgetu og sömuleiðis má sjá miklar framfarir þegar skoðuð eru svör við spuringum um virka þátttöku nemenda í kennslustundum, eins og sjá má á þessari mynd:

Virk_thatttaka_i_timum
Myndin sýnir breytingar á meðaltali skólans á milli ára í samanburði við þróunina á landinu í heild. Marktektarprófum var bætt við línurit ársmeðaltala frá og með árinu 2014.

Spurningarnar sem snerta virkni nemenda í kennslustundum eru um hvort nemendur fái tækifæri til að útskýra hugmyndir sínar, hvort þeir fái tækifæri til að koma skoðunum sínum um ákveðin viðfangsefni á framfæri og hvort þeir ræði saman um námsefnið.

bataverkefni
Nemendur prófa báta sem þeir hönnuðu og smíðuðu í tengslum við nýsköpunarverkefni.

Vöfflubakstur úti! (Mynd: Úr safni skólans.)

Umræða og lokaorð

Tilraunin í Brúarásskóla er áhugaverð fyrir margra hluta sakir. Í fyrsta lagi er þar gengið lengra í þá átt að brjóta upp hefðbundna kennslu, en virðist gert í mörgum og líklega flestum öðrum skólum. Rannsóknir á kennsluháttum í grunnskólum hér á landi á undanförnum árum hafa lengi bent til þess að ríkjandi kennsluaðferðir væru annars vegar bein kennsla, með eða án samræðna við nemendur, eða kennsla þar sem stuðst er við vinnubækur eða skrifleg verkefni (Hafsteinn Karlsson, 2009; Ingvar Sigurgeirsson, 1992; Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2004; Kristín Jónsdóttir, 2005). Kennsluaðferðir, í anda þeirra sem áhersla er lögð á í Brúarásskóla og byggja á meiri þátttöku og ábyrgð nemenda hafa reynst mun fátíðari (sömu heimildir). Ég þekki raunar aðeins einn skóla á Íslandi sem hefur gengið lengra í þessa átt en Brúarásskóli, en það er Grunnskólinn á Bakkafirði. Um starfið þar má lesa í þessari grein sem birtist í Netlu fyrir nokkrum árum.

Í öðru lagi virðist unnt að halda því fram að í fáum skólum sé gengið lengra til að koma til móts við ákvæði námskár um lykilhæfni. Það var eitt af markmiðum verkefnisins, eins og fram kom í inngangi þessarar greinar. Þriðjungur skólatímans er helgaður verkefnum þar sem nemendur taka mun meiri ábyrgð á námi sínu en gengur og gerist í grunnskólum. Þáttur skapandi vinnu er meiri, nemendur fást við fjölbreytta upplýsingaöflun og margháttaða samvinnu, svo dæmi séu tekin.  Nemendur vinna einir, eða í hópum, nýta netið með margvíslegum hætti í tengslum við námið, setja upp leikrit, semja kvikmyndahandrit, fást við fjölbreytta ritun og rannsaka nærumhverfi sitt. Einnig undirbúa þeir og flytja fyrirlestra og setja upp vefsíður, svo nefnd séu dæmi um þau fjölbreyttu vinnubrögð sem einkenna skólastarfið.

Áhugaleysi nemenda á unglingastigi til náms er áhyggjuefni. Rannsóknir hér á landi sýna að eftir því sem ofar dregur í grunnskólanum minnkar námsáhugi (Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen, 2008). Ég hef rætt við kennara og nemendur á unglingastigi í skólum víða um land og get borið vitni um þetta. Þau jákvæðu viðhorf sem fram koma hjá nemendum Brúarásskóla til verkefna sinna, sýna að þetta er vitaskuld ekki náttúrulögmál. Hliðstæð, jákvæð viðhorf unglinga til náms fann ég einmitt hjá nemendum Grunnskólans á Bakkafirði, en eins og áður hefur komið fram hefur þar verið gengið mjög langt í þá átt að leyfa nemendum að hafa áhrif á nám sitt (Ingvar Sigurgeirsson, María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir, 2013). Bæði Brúarásskóli og Grunnskólinn á Bakkafirði eru fámennir skólar. Vonandi verður þess ekki langt að bíða að fréttir berist af hliðstæðu tilraunastarfi í fjölmennum skólum.

Að mínum dómi er einn lykillinn að auknum námsáhuga á unglingastigi að hlusta meira á raddir nemenda. Þetta sést vel þegar viðhorf unglinganna í Brúarásskóla eru krufin. Um leið og nemendur lýsa jákvæðum viðhorfum til þess að hafa til skiptis stýrð og frjáls verkefni, vilja þeir gjarnan fleiri frjáls verkefni. Eins leggja þeir áherslu á að fá svigrúm til að brjóta viðfangsefni sín til mergjar. Þá væri ástæða til að leggja betur eyru við ábendingum þeirra um að kennarar mættu oftar gefa þeim kost á að setja fram hugmyndir sínar um hin ýmsu viðfangsefni í skólanum, jafnvel þótt kennarar eigi lokaorðið. Það kváðust kennararnir í Brúarásskóla raunar hafa gert í upphafi verkefnisins, en þetta minnti þá á að slíka umræðu má gjarnan endurtaka reglulega.

Jákvæð viðhorf kennaranna til teymiskennslunnar koma ekki á óvart. Teymiskennsla hefur verið rannsökuð í marga áratugi og ná þær rannsóknir til allra skólastiga (sjá m.a. á þessari slóð: http://skolastofan.is/vefefni/heimildir-um-teymiskennslu/rannsoknir-a-teymiskennslu). Mat kennaranna á kostum teymiskennslunnar eru í fullu samræmi við niðurstöður flestra þessara rannsókna. Þrátt fyrir margháttuð vandamál sem geta komið upp eru kostirnir mun fleiri.

Tilvísanir

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen. (2008). Námsáhugi nemenda í grunnskólum: Hver er hann að mati nemenda og foreldra? Hvernig breytist hann eftir kyni og aldri? Tímarit um menntarannsóknir 5, 7‒26.

Hafsteinn Karlsson. (2009). Kennsluaðferðir í íslenskum og finnskum grunnskólum. Netla – Veftímaritum uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.khi.is/greinar/2009/001/index. htm 

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113–158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Ingvar Sigurgeirsson, María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir. (2013). Leikur að möguleikum: Umbótastarf í Grunnskólanum á Bakkafirði. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2013/alm/003.pdf

Ingvar Sigurgeirsson. (1992). The role, use and impact of curriculum materials in intermediate level Icelandic classrooms (óútgefin doktorsritgerð). The University of Sussex, Falmer.

Kristín Jónsdóttir. (2005). Er unglingakennslan einstaklingsmiðuð? Rannsókn á kennsluháttum og viðhorfum kennara á unglingastigi grunnskóla í Reykjavík. Uppeldi og menntun, 14(2), 33–55.

 

Vorferðalag. (Mynd: Úr safni skólans.)

Þakkarorð

Höfundur þakkar skólastjóra, starfsfólki og nemendum skólans samstarf við undirbúning og ritun þessarar greinar.




Að hugsa út fyrir rammann: Áhugasviðsverkefni á unglingastigi í Borgarhólsskóla

greinarhofundarHalla Rún Tryggvadóttir og Kolbrún Ada Gunnarsdóttir, kennarar við Borgarhólsskóla á Húsavík


Hér er sagt frá áhugasviðsverkefnum sem nemendur á unglingastigi í Borgarhólsskóla á Húsavík fá tækifæri til að glíma við. Þessi verkefni hafa vakið athygli út fyrir skólann og orðið öðrum hvatning til að fara inn á svipaðar brautir. Athygli er vakin á því að í greininni eru hlekkir sem vísa á ýmis gögn sem kennararnir hafa þróað (námssamnings- og dagbókarform, verklýsingar og matsblöð).

Borgarhólsskóli er grunnskóli með um 300 nemendur. Á unglingastigi eru um 90 nemendur í 8.10. bekk og taka allir unglingarnir þátt áhugasviðsverkefnunum, ásamt nokkrum kennurum.

Hugmyndin að þessum verkefnum varð til eftir heimsóknir kennara Borgarhólsskóla til Reykjavíkur árið 2010. Segja má að hugmyndin sé soðin saman úr mörgum sem fengnar voru í þessum heimsóknum. Markmiðið er að fá nemendur til að taka meiri ábyrgð á eigin námi, vinna sjálfstætt og um leið að gera námið áhugaverðara. Árið 2011 hlaut Borgarhólsskóli styrk frá Sprotasjóði til að þróa og vinna að verkefni sem nefnt var Að færa út landamæri getu sinnar og þekkingar og var styrkurinn m.a. notaður til að þróa vinnubrögð í kringum áhugasviðsverkefnið.

Verkefnið er hugsað í þremur lotum:

  • Kveikja – kennarar kynna áhugasvið sín
  • Nýsköpun – vinnulota nemenda
  • Opið verkefni – vinnulota nemenda

Kveikjan er framkvæmd þannig að þeir kennarar sem tengjast áhugasviðsverkefnunum hverju sinni undirbúa kynningu á áhugamáli sínu og kynna fyrir nemendum. Kveikjan er í hringekjuformi. Áhugamál kennara eru fjölbreytt. Nefna má björgunarsveitarstarf, zumba-dans, spilið Kubb, Eurovision, drauga, Star Wars, pílukast, leiklist og skutlugerð.

Í þessum fyrsta hluta áhugasviðsverkefnisins er nemendum unglingastigs skipt í jafn marga hópa og kennararnir eru, yfirleitt fimm til sex hópar, þvert á stigið. Hver kennari hittir hvern hóp í klukkustund einu sinni í viku og segir frá áhugamáli sínu og leyfir nemendum jafnvel að prófa, ef áhugamálið er þess eðlis. Markmiðið er að hrista hópinn saman því nemendur mega vinna að hinum hlutum áhugasviðsverkefnisins þvert á stigið. Markmiðið með kveikjunni er einnig að gefa nemendum mismunandi hugmyndir fyrir framhaldið. Nemendur meta hverja stöð eftir hvern tíma (sjá hér).

Kveikjan er alltaf fyrsti hluti áhugasviðsverkefnisins og byrjar strax og skóli hefst að hausti.

zumba
Zumbadans undir stjórn kennara.

Í nýsköpunarhlutanum fá nemendur ákveðið verkefni eða þema til að hafa til hliðsjónar. Nemendur geta fengið frjálsar hendur og unnið út frá þema eða þá að afurðin er ákveðin fyrirfram en leiðin að henni og útlit hennar er undir þeim komin.

Fyrsta þemað var forvarnir eða fordómar. Nemendur völdu sér svið og í boði var myndvinnsla, hljóðvinnsla eða hönnun. Þeir máttu velja sér viðfangsefni til að kynna og áttu allir að setja upp kynningarbás fyrir verkefnið sitt.

Dæmi um viðfangsefni voru kynþáttafordómar, heilbrigður lífsstíll og skaðsemi reykinga. Skólinn bauð foreldrum og öðrum nemendum að koma og skoða afraksturinn. Mjög fjölbreytt vinna fór af stað og voru gerð myndbönd, lög, púsl, veggspjöld, bæklingar, húðmaski og fleira.

pusl

hudin
Púsl og húðvörur

Næsta verkefni var að hanna stól. Nemendur höfðu þá unnið ýmsar æfingar í litlum hópum úr heftinu Nýsköpunarmennt – æfingar sem Námsgagnastofnun gefur út.

Í upphafi var unnið út frá starfsheiti og tveimur lýsingarorðum sem nemendur drógu og stóllinn hannaður með hliðsjón af þeim. Sem dæmi má nefna að ef nemendur drógu orðin sjómaður, sætur og latur þurfti stóllinn að endurspegla þessi orð.

Nemendur þurftu að gera skissur af stólnum sínum og skila svo einni sem var í réttum hlutföllum. Eitt af skilyrðum hönnunarinnar var að stóllinn ætti að vera úr endurunnum efnum (nánari lýsingu á þessu verkefni má lesa hér). Aftur voru settir upp kynningarbásar og foreldrum boðið að koma og skoða. Einnig mætti dómnefnd á svæðið til að meta stólana með hliðsjón af matsblaði sem við höfðum útbúið, sjá hér.

stollÞriðja verkefnið í þessum hluta var skólablað. Nemendum stóð til boða að vinna á eftirfarandi sviðum: Með skapandi skrifum, ljósmyndun, uppsetningu og hönnun. Nemendum var skipt í þrjá hópa og hver hópur gaf út sitt blað. Einnig fengu nemendur viðeigandi fræðslu. Ljósmyndari kom og ræddi við þá og kenndi þeim ýmislegt um myndatöku og myndvinnslu. Nemendur sem völdu skapandi skrif fengu fræðslu frá rithöfundi og fréttamanni og nemendur sem völdu uppsetningu og hönnun fengu leiðbeiningar hjá arkitekt og hönnuði sem sér um að setja upp fréttablað. Í lokin var haldið útgáfuteiti og mat á vinnu við skólablaðið var bæði kennura og svo sjálfsmat nemenda.

baeklingar kassabill uppskriftabaeklingar jolabaekur

Opna verkefnið er síðasti hluti áhugasviðsverkefnisins en þá velja nemendur sér verkefni með tilliti til áhuga síns. Gerð er vinnuáætlun fyrir fyrir hvert verkefni sem undirrituð er af kennara (sjá eyðublað hér).

Mikið frelsi er um val á viðfangsefni. Nemendur raða sér í hópa, einn til fjórir nemendur eru í hverjum hópi. Nemendur ákveða sjálfir hvernig þeir vinna verkefnið og í hvaða formi þeir skila því. Dæmi um verkefni sem nemendur hafa valið: Kardashian fjölskyldan, fluguveiði, frjálsar íþróttir, sælgætisuppskriftir, tímarit, þjóðbúningar, skjaldbökur og uppskriftabók.

Í lokin eru kynningar á verkefnum nemenda á sal. Þar mæta nemendur og hlýða á kynningar skólafélaga sinna. Eins hefur foreldrum verið boðið að koma og hlusta á kynningarnar. Þær hafa verið með ýmsu sniði: Glærukynningar, lög og kvikmyndir svo dæmi séu tekin.

Verkefnið hefur ýmist verið á stundatöflum nemenda eða tekið fyrir í heilan dag. Á stundatöflum hefur það verið ein klukkustund á viku. Nemendur hitta þá kennarann sinn og segja frá hvar verkefnið er statt þann daginn. Ef verkefnið er þess eðlis að nemendur þurfa að fara út af örkinni og afla sér upplýsinga eða vinna á einhvern annan hátt fyrir utan skólann þá er þeim treyst til þess. Nemendur verða að láta kennara vita hvert á að fara og hvað þeir ætla að gera. Kennari gengur úr skugga um það í næsta tíma að nemendur hafi unnið það sem skipulagt var í tímanum á undan.

Hver nemandi eða hópur skrifar reglulega í leiðarbók sem kennarinn fylgir eftir. Þar er allt skrifað sem gert er í hverjum tíma og hvernig verkefnið og vinnan gengur. Allar hugmyndir skulu skráðar niður í leiðarbókina.

Nemendur eru með safnmöppu fyrir áhugasviðsverkefnið og þangað fara öll skjöl og öll vinna sem unnin er. Kennari skoðar safnmöppuna að verkefninu loknu.

Matið byggist á leiðarbók, kynningu, sjálfsmati og frammistöðumati kennara.

Hver er ávinningurinn?

Mat okkar er að þessi verkefni skili góðum árangri. Nemendur eru almennt skipulagðari og taka meiri ábyrgð á náminu. Þeir gera fjölbreyttari verkefni sem fær þá til að hugsa aðeins út fyrir rammann. Þeir fá tækifæri til að vinna með nemendum úr öðrum bekkjum, kynnast því bæði sér eldri nemendum eða yngri. Skólinn er ekki fjölmennur en samt hafa nemendur áttað sig á því, í gegnum áhugasviðsverkefnið, að aðrir í skólanum geta átt sömu áhugamál og þeir. Þannig hafa skapast ný vináttusambönd sem halda enn mörgum árum síðar.

Ávinningur verkefnisins er líka fólgin í því að það setur líka þrýsting á kennara í bóknámsgreinum að gera kennsluna fjölbreyttari, sem og námsmatið. Hér má nefna að matslistarnir sem gerðir voru fyrir þetta verkefni hafa einnig notaðir í öðrum greinum.

Eins og lesendum er væntanlega ljóst er auðvelt að færa rök fyrir viðfangsefnum af þessu tagi með því að vísa í aðalnámskrá. Verkefnin tengjast lykilhæfni, t.d. tjáningu, skapandi hugsun, vinnu með ólíka miðla, samvinnu og ábyrgð á eigin námi. Líklega er auðvelt að komast að þeirri niðurstöðu að verkefni af þessu tagi ættu að skipa enn stærri sess í námi en nú er.




Hvernig sköpum við börnum bestu tækifærin til að læra?

gah

Guðrún Alda Harðardóttir, pedagogista


Aðalþing, heitir leikskóli í Kópavogi, sem vakið hefur mikla athygli fyrir margháttað þróunarstarf. Ritstjórn leitaði til dr. Guðrúnar Öldu Harðardóttur, sem er kennsluráðgjafi við skólann og falaðist eftir grein. Guðrún Alda notar gjarnan starfsheitið pedagogista, en Aðalþing starfar í anda Reggio Emila hugmyndafræðinnar, og þetta heiti er gjarnan notað um þá starfsmenn sem gegna leiðtogahlutverki. Guðrún tók okkur vel og ákvað að skrifa um hugmyndir sínar (kenningu sína) um þá þætti sem helst móta skólastarf. Í raun er hún í þessari grein að skrifa um grundvallarhugmyndir sínar, þ.e. um starfskenningu sína (e. professional theory). Kjörið er að lesa greinina og spyrja sig um leið um eigin afstöðu!

Í þessari grein lýsi ég kenningakerfi sem ég mótaði þegar ég var að skrifa doktorsritgerðina mína og ég vona að geti nýst kennurum á hinum ýmsu skólastigum sem verkfæri. Í kerfinu fjalla ég um þá þætti sem mikilvægastir eru til að skapa börnum góð námstækifæri. Kerfið er hugsað sem sex hringir, þar sem viðfangsefni færast frá hinu víða (viðhorf) að hinu þrönga (aukin trú á eigin getu). Hver hringur byggist ákveðnum kenningum um skólastarf sem ég aðhyllist og leitast við að setja í samhengi.

Á eftirfarandi mynd má sjá hvernig kerfið lítur út.

kenningakerfiMyndinni er ætlað að sýna hvernig hægt er að hugsa um þau tækifæri sem börnum gefast til náms og hvernig kennarar geta staðið sem best að því. Sem dæmi má nefna að  samkvæmt Aðalnámskrá leikskóla (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011) á leikskólastarf að vera þverfaglegt; námssvið eiga til að mynda að vera samofin lífsleikni, leik og umönnun. Til að skýra kerfið tek ég dæmi úr eigin starfi en ég er leikskólakennari og starfa í leikskólanum Aðalþingi í Kópavogi – þar sem við leitumst við að nota þessar kenningar. Greinin er skrifuð í von um að hún hjálpi einhverjum að glöggva sig á viðhorfum sínum til góðs skólastarfs!

Í ysta hring kenningakerfisins eru viðhorf kennara til starfsins, sem ég tel einn sterkasta áhrifaþáttinn. Næsti hringur fjallar um að viðhorf séu samofin því sem fólk segir og gerir. Þriðji hringurinn er um þau áhrif sem viðhorf kennara hafa á það umhverfi sem þeir skapa börnum til náms. Í fjórða hring vel ég að fjalla um möguleika barna til þátttöku í skólastarfinu. Í fimmta hring er gerð grein fyrir valdeflingu barna sem ég tel að eigi að vera eitt helsta markmið skólastarfs. Sjötti og síðasti hringurinn er trú á eigin getu, en hún er talinn lykill að velgengni, sem er mikilvægur þáttur í skólastarfi.

Hér að neðan geri ég grein fyrir hverjum hring fyrir sig og set fram viðeigandi dæmi til skýringar.

Viðhorf kennara móta námstækifæri

1. hringur tekur til viðhorfa kennara til skólastarfs, sem eru meginmótunarþáttur þess og þar með námstækifæra barna eða nemenda. Hér er leitað í smiðju eignunarkenningar í anda Fritz Heider (1958) og hún færð yfir á leikskólastarf.

leikur_1Um leið og viðhorf  starfsfólks eru talin meginmótunarþáttur er gert ráð fyrir því að þau móti skýringar starfsfólksins á því hvort starfið gengur vel eða ekki. Kenning Heiders (1988) kveður á um að skýringar fólks á því hvernig gangi vísi ýmist til þess sjálfs (e. internal) eða utanaðkomandi þátta (e. external). Þær geta verið aðstæðubundnar eða almennar, stöðugar eða breytilegar. Ef t.d. leikskólakennari sem fer með börn í vel heppnaða vettvangs­ferð leitar skýringa á því hvernig tókst til kann ein skýringin að vera að hann hafi undirbúið ferðina vel, önnur að börnin hafi sérstaklega gaman að vettvangsferðum, o.s.frv. Sú skýring sem hann telur líklegasta mótar svo athafnir hans þegar hann skipuleggur næstu vettvangsferðir.

Vísa má til fjölda rannsókna sem styðja þetta (Dahlberg, Moss og Pence, 2007; Ekholm og Hedin, 1993; Jordan, 2004; Jóhanna Einarsdóttir, 2008; Katrín Friðriksdóttir og Sigrún Aðalbjarnadóttir, 2002; Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007). Til dæmis má nefna að viðhorf leikskólakennara til getu barna hafa áhrif á starf þeirra og áhuga á leikskólastarfinu (Dan, Feng og Wang, 2009) og einnig á samvinnu þeirra (Ekholm og Hedin, 1993; Shin og Kim, 2008). Rannsókn Hrannar Pálmadóttur og Þórdísar Þórðardóttur (2007) á uppeldissýn meðal starfsfólks leikskóla sýndi að hugmyndir starfsfólksins um eigin samskipta- og kennsluaðferðir breytast; verða lýðræðislegri, í takt við aukna þekkingu þess á starfinu.

Sameiginleg gildi í skólastarfi

2. hringur fjallar um gagnrýna kenningu (e. critical theory), einkum í ljósi hugmynda Jürgens Habermas (1996) og Thomasar Ziehe (1994). Þeir telja að viðhorf séu samofin skoðunum og gjörðum fólks og samskipti þess mótist af viðhorfunum. Þeir telja að viðhorf og skoðanir einstaklinga séu samofin og að gjörðir og samskipti mótist af þeim. Því eigi samfélög að stuðla að því að gera einstaklinga meðvitaðri um viðhorf sín, skoðanir og aðstæður og möguleika þeirra til að efla sjálfræði sitt og þar með vald yfir eigin lífi. Þetta á ekki síst við um leikskólasamfélög sem eiga samkvæmt Aðalnámskrá leikskóla (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2012) að efla hlutdeild leikskólabarna í ákvörðunum til að mynda í vali á viðfangsefnum og námsaðferðum. Að mati Habermas (1996) stuðlar upplýst umræða að framþróun. Hann telur virka og frjálsa orðræðu  nauðsynlega lýðræðinu og mikilvæga fyrir þroska mannsins. Hún stuðlar að ígrundun og að einstaklingarnir taki ekki hluti sem sjálfgefna (Outhwaite, 2005 [1996]). Habermas setur fram þá hugmynd að lífheimurinn (e. lifeworld) sé leiksvið allra samskipta. Með hugtakinu lífheimi á hann við lífsaðstöðu og lífsreynslu einstaklinga sem þeir síðan byggja viðmið sín á (Outhwaite, 2005 [1996]). Elisabeth Nordin Hultman (2004) líkir lífheiminum við „bakpoka“ sem hver og einn ber með sér. Að mati Habermas verða menn í samskiptum sínum að búa yfir þekkingu á sameiginlegum gildum, eins og t.d. þegar við í Aðalþingi segjum: þetta er í anda Aðalþings eða þetta er ekki í okkar anda. Þarna á hann við samfélagstilfinningu (e. community feeling), það er sameiginlega menningu, sem við bæði tökum upp og sköpum og byggist á samstöðu og gagnkvæmri umhyggju. Samskiptin geri það að verkum að við tilheyrum ákveðnum hópum og stofnunum sem í sameiningu geri okkur að einstaklingum. Leikskólabörn bera til dæmis með sér fjölbreytta reynslu og þekkingu að heiman og í leik mætast fjölbreytt sjónarhorn þeirra á viðfangsefnið.

Fyrrgreindar hugmyndir Habermas falla vel að áliti fræðimanna á skólasamfélaginu; að þar deili einstaklingar gildum, hugmyndum og ætlunum (Dahlberg o.fl., 1999; Rinaldi, 2006).

Dahlberg og félagar (1999) telja að hægt sé að líta á leikskóla sem vettvang (e. forum) sem gefur möguleika til æfinga í lýðræði í gegnum nám, samræður og gagnrýna hugsun. Það geti skapað nýja möguleika á lýðræði.

Ef hugmyndir Habermas eru settar í samhengi við leikskólastarf þá stuðlar upplýst umræða um leikskólastarf að þróun þess. Því þarf að vera virk og lýðræðisleg umræða um starfið, jafnt utan sem innan leikskólans, t.d. um það í hverju gott leikskólastarf felist. Leikskólastarf þarf því að vera gagnsætt, eða eins og Dahlberg og félagar (1999) og fleiri fræðimenn sem aðhyllast leikskólastarf í anda Reggio Emilia (Åberg og Lenz Taguchi, 2005) benda á; það er að nám leikskólabarna og leikskólastarf sé gert sýnilegt í samfélaginu.

Habermas (1996) bendir á að einstaklingar leitist við að gera það sem þeir telja æskilegt. Þegar einhver lýsi sjálfum sér þá sé hann jafnframt að vísa til þess sem hann vill vera. Með öðrum orðum; að sýn hans á það hver hann er og hver hann vill vera fléttist saman.

teiknad

Skólaumhverfi hefur áhrif á hugsun

leikur_33. hringur fjallar um að ytra umhverfi einstaklinga hafi áhrif á hugmyndir þeirra um sjálfa sig. Hér er sótt í smiðju Judith Butler (2004, 2006) og Thomasar Ziehe (1994) sem bæði benda á að það sé háð þeim fullorðnu hvort og hvernig tækifæri börn fá til að sannreyna trú sína á eigin getu. Þannig hefur ytra umhverfi áhrif á hugmyndir þeirra. Viðhorf kennara til getu barna eru í samræmi við þær starfsaðferðir sem þeir beita og þaðan spretta þeir möguleikar og hindranir sem þeir skapa börnunum til náms og það á ekki síst við um viðhorf kennara til getu og hæfni stúlkna og drengja. Það er barni sem sagt ekki nægjanlegt að trúa á eigin getu heldur verður það að fá tækifæri til að sannreyna og efla getu sína. Sem dæmi má nefna að hafa námsgögn aðgengileg börnum og á það ekki síður við um ung börn.

Að mati Ziehe (1994) er mikilvægt að huga að því að valdefla börn og auka tilfinningu þeirra um að þau geti sjálf mótað líf sítt (e. sense of empowerment). Einnig að auka möguleika þeirra á því að skoða gerðir sínar og taka afstöðu til þeirra (e. reflexitivity) og að þau geti í auknum mæli valið að skapa sér sjálfstæðan lífsstíl (e. individualization) í leikskólanum.

Judith Butler (2004, 2006) setur fram þá kenningu að kyngervi (e. gender) skapist eða mótist við gjörning (e. performativity); gjörning sem er endurtekinn aftur og aftur og taki aldrei enda, ekki frekar en einstaklingsmótun tekur enda fyrr en lífi einstaklingsins lýkur. Butler sýnir þannig fram á óstöðugleika kyngerva og sjálfsmynda. Að samskipti séu bæði túlkun á og dæmi um gagnkvæma viðurkenningu. Viðurkenning verði til við samskipti, þó ekki aðeins á yrtan hátt, heldur að einstaklingarnir breytist við samskipti sem þeir eigi þátt í. Þessa sýn yfirfærir Butler (2004, 2006) á mótun kyngervis; að kyngervi mótist af og sé afurð viðkomandi samfélags. Viðmiðin stýri skilningi einstaklinganna á félagslegum athöfnum. Kyngervi er ekki bókstaflega hvað maður „er“ og ekki heldur nákvæmlega hvað maður „á“. Viðmiðið er í raun aðeins viðmið að því leyti sem það mótar og virkar í félagslegum veruleika og er sífellt endurtekið.

Reynsla mín er að börn á leikskólaaldri staðsetji ekki aðeins sjálf sig, heldur leitist einnig við að staðsetja aðra eftir viðmiðum samfélagsins. Til dæmis svaraði fjögurra ára drengur spurningunni Er þetta pabbi þinn?, sem skólafélagi hans spurði, á eftirfarandi hátt: Hann „er“ ekki pabbi, hann „er“ Sigurður, hann vinnur (í fæðingarorlofi) bara sem pabbi! Það má velta fyrir sér hvort drengurinn sé þarna að kljást við álíka hluti og Butler; að kyngervi sé ekki bókstaflega hvað maður er eða hvað maður á, heldur viðmið.

Börn og fullorðnir sem samverkamenn

4. hringur fjallar um rétt barna til að vera viðurkennd sem virkir þátttakendur í að skapa eigin sjálfsmynd, sjálfstæði og hæfni. Hér er leitað í hugmyndir Malaguzzi sem taldi eitt mikilvægasta hlutverk skóla vera að skapa börnum fjölbreytt tækifæri til lýðræðislegrar þátttöku í samfélaginu. Skólastofnun ætti að vera staður til að efla vitund um lýðræðislega hugsun (Hoyuelos, 2013).

Kennslufræði Malaguzzis byggist á virkri þátttöku (e. active participation) barna. Hann taldi mikilvægt að gera sér grein fyrir því að börn þurfi að finna tilgang í því sem þau taka sér fyrir hendur. Malaguzzi líkti því við þörf fullorðinna fyrir að finna tilgang í starfi. Þegar barn finnur sjálft tilgang í því sem það gerir eflist ánægja þess af að vinna verkið (Hoyuelos, 2013; Smidt, 2013). Til dæmis að útbúa sjálf námsgögn fyrir hlutverkaleiki. Á myndunum má  sjá pizzu eftir fjögurra ára börn í Aðalþingi til að hafa á pizzustað sem þau ákváðu að opna, önnur mynd er af þvottavél sem þriggja ára börn í Aðalþingi bjuggu til.

pizza þvottavél

Mikilvægt er að réttur barna til að fara eigin leiðir við lausn verkefna sé virtur. Allt frá því að vilja t.d. frekar að liggja á gólfi við að teikna yfir í að leysa viðfangsefni eða þrautir á annan máta en kennarinn hugði í upphafi. Malaguzzi taldi mikilvægt að gera sér grein fyrir því að börn, jafnt sem fullorðnir, búi yfir ákveðnum kenningum, sem knýja þau til að sjá veröldina út frá ákveðnum sjónarhornum og taka ákvarðanir á grundvelli þeirra. Því er mikilvægt að ræða, viðurkenna og virða mismunandi sjónarhorn (Hoyuelos, 2013).

dansKennarar þurfa að læra að túlka námsferli í stað þess að einblína á mælanlega niðurstöðu, til dæmis að ígrunda; hvað það er sem barnið er raunverulega að kljást við, hvernig birtist kyngervi í viðfangsefninu. Í Aðalþingi tölum við oft um að setja upp ólík gleraugu eða hatta; kynjagleraugu, svo dæmi sé tekið. Malaguzzi talaði um mikilvægi samveru (e. intersubjectivity) kennara og barna; til dæmis að hlusta, tengjast, deila eða taka þátt (Giudici, Rinaldi og Krechevsky, 2001). Hér má nefna þegar kennari og barn skoða saman gamla ljósmynd: Manstu þegar þú varst að byrja í leikskólanum, sjáðu þarna ert þú með snuð sem þú ert löngu hættur að vera með …

Hæfni kennara felst að miklu leyti í því að undirbúa og skapa námstækifæri þannig að börnin geti unnið sjálfstætt með sem minnstri íhlutun kennarans. Kennari sem þarf að aðstoða barnahópinn mikið getur í raun ekki veitt honum þann stuðning (e. resources). Með stuðningi er átt við að vera til staðar, gefa hópnum tíma til samræðna um tilgátur og lausnaleit og varpa svo fram spurningum til barnahópsins; spurningum sem kveikja áhuga og hvetja börnin til að dýpka umræðuna, en staðfesta ekki bara það sem nú þegar er vitað (Barsotti, 1997; Giudici o.fl., 2001). Dæmi um þetta er að bjóða námshópinn velkominn með áhugaverðum áskorunum og fallega framsettum efnivið.

staekkunargler

Mikilvægt er að kennarar geri sér grein fyrir og dragi fram eigin viðhorf til barna. Það stuðlar að breyttum og bættum samskiptum þeirra við börn og jafnframt að betra skólastarfi. Samræðum kennara um eigin viðhorf má líkja við torg þar sem mætast fræði og starf (e. theory and praxis). Þar verður til grunnur að uppeldisstarfinu sem þeir gegna í skólanum. Malguzzi bendir á að hver og einn hafi mótað með sér viðhorf til þátta eins og skólastarfs; að einstaklingar beri með sér kenningar um það frá fyrra námi og reynslu tengdri þeirri menningu sem þeir hafa lifað í. Malaguzzi heldur því fram að kennarar þurfi að skoða viðhorf sín svo að þeir starfi ekki ógrundað; tengja eigin sýn við grunn þeirra fræða sem skólastarfið byggist á. Augljósustu leiðina til að skoða og túlka telur Malaguzzi vera þá að skrá starf barnanna og ígrunda skráningarnar og ræða (Hoyuelos, 2013). Það er mikilvægt að hver skóli skapi aðstæður til slíkra samræðna meðal kennara.

Frelsi til athafna

leikur_65. hringur er valdefling (e. empowerment). Lykilþættir hennar eru að börn öðlist aukna trú á eigin getu og viðhorf. Valdefling felur í sér frelsi til athafna og snýst frekar um vald til en vald yfir: vald til að gera (Adams, 2008; Tengqvist, 2007). Valdeflingarkenningar í anda Habermas (2007) ganga út frá því að vald megi skilja sem eiginleikahugtak fremur en venslahugtak þannig að aukið vald A til einhvers þýði ekki endilega aukið vald hans yfir B eða minnkað vald (valdaafsal) B, heldur að sameiginlegt vald þeirra yfir aðstæðunum aukist. Þetta sé hin sanna og eftirsóknarverða valdefling.

Valdefling getur greinst í eftirfarandi flokka:

  • Vitsmunaástand einstaklinga; að þeir geri sér grein fyrir hæfni sinni og rétti til að hafa áhrif á kringumstæður sínar.
  • Félagslegt ástand einstaklinga; að þeir fái tækifæri til að hafa áhrif á kringumstæður sínar.
  • Breytt tilfinningaástand einstaklinga sem fylgir í kjölfar þess að þeir öðlast aukna trú á eigin getu og möguleika til að hafa stjórn á sjálfum sér og aðstæðum sínum.

leikur_7Dæmi um þetta getur verið að leikskólabarni eru sköpuð tækifæri til að hafa áhrif á skipulag leikskóladagsins (félagslegt ástand). Þá finnur barnið að skoðanir þess eru virtar og það hefur rétt til að taka þátt í ákvörðunum (vitsmunaástand). Barnið fær tilfinningu fyrir viðurkenningu og öðlast aukna trú á eigin getu (tilfinningaástand). Einnig má segja að valdefling feli í sér breytingu á því hvað einstaklingurinn bæði vill og telur sig geta gert. Enginn getur beinlínis valdeflt annan en hins vegar er hægt að stuðla að henni og veita einstaklingum tækifæri til eflingarinnar. Einstaklingurinn valdeflist þannig sjálfur (Tengqvist, 2007; Övrelid 2007).

Þættir sem styrkja valdeflingu eru m.a. jákvæð viðhorf annarra til þess sem efldur er, aukin ábyrgð sem honum er falin og að samfélagið komi betur til móts við óskir hans. Rannsóknir sýna að jákvæð samskipti, virðing og traust er mikilvægur grunnur að valdeflingu, og einnig að bæði sá sem stuðlar að henni og sá sem eflist sjái árangur af því sem þeir taka sér fyrir hendur og finnist þeir ráða við aðstæður (McLaughlin, Brown og Young, 2004; Mok, Martinson og Wong, 2004; Ratna og Rifkin, 2007; Rohrer, Wilshusen, Adamson og Merry, 2008; Weis, Schank og Matheus, 2006).

Lykill að velgengni

leikur_8

6. hringur fjallar um trú á eigin getu (e. self-efficacy). Stuðst er við kenningu Alberts Bandura (1997) um að trú á eigin getu sé lykill að velgengni og stuðli að aukinni getu. Í sem fæstum orðum felst trú manneskju á eigin getu til að leysa tiltekið verk í því hvaða leiðir hún velur til að vinna það; hve mikið hún leggur á sig til þess, hve þolgóð hún er gagnvart hugsanlegu mótlæti; hve vel eða illa henni líður gagnvart verkinu og þetta ráði að lokum mestu um það hvort henni takist að koma verkinu til leiðar.

Þeir þættir, að mati Bandura, sem hafa áhrif á styrk trúar á eigin getu – og mætti kalla stoðir hennar eru fyrri reynsla manneskju af því að hafa sjálfri tekist að vinna tiltekið verk, sýn hennar á fyrirmyndir (aðrar manneskjur sem tekist hefur að vinna svipað verk), hvatning úr umhverfinu (um að manneskjunni takist að vinna verkið) og síðast en ekki síst sálræn og líkamleg líðan manneskjunnar hér og nú (Bandura, 1997). Þessa þætti má virkja með markvissum inngripum í skólum.

Fyrsta stoðin, fyrri reynsla, er t.d þegar barni tekst vel að kljást við viðfangsefni. Hjá leikskólabarni getur það t.d. verið að klæða sig í fingravettlinga sem oft getur reynst erfitt. Það eflir trú barnsins á eigin getu að takast það og trú þess eflist við vitneskju byggða á fyrri reynslu um að það gat og stuðlar að því að barninu takist enn betur næst við svipaða athöfn.

Önnur stoð Bandura er fyrirmyndir; að sjá aðra takast að vinna verkið, ekki síst eða öllu heldur enn frekar við það að sjá jafningja takast það. Sem dæmi má taka að sjá annað barn klæða sig í fingravettlinga; slík fyrir­mynd eflir trú barnsins á að það geti það líka.

Þriðja stoðin er hvatning, og er þá átt jafnt við hvatningu fullorðinna, barna og úr umhverfinu. Þannig getur leikskóla­kennari eða leikfélagi barns hvatt það til og jafnvel aðstoðað það við að taka fyrstu skrefin í að klæða sig í fingravettlingana. Umhverfið getur einnig eflt trú barnsins á eigin getu, til að mynda með því að efniviður eða námsefni sé barninu aðgengilegt þannig að það geti athafnað sig sjálft. Líðan eða dagsform geti haft áhrif á trú á eigin getu; barnið getur til dæmis verið þreytt, svangt eða illa fyrirkallað og því veigrað sé við að takast á við verkefnið.

Í raun fjallar kenningin um trú á eigin getu alls ekki um hlutlæga getu heldur þá trú sem viðkomandi hefur á að hann sé fær um að beita getu sinni við ýmsar áður óþekktar kringumstæður. Því má segja að trú einstaklings sé lykill að gjörðum hans. Þessi trú, sem er hvati til þess að takast á við sífellt erfiðari verkefni er einstaklingsbundin og hefur fjölbreyttar víddir og birtingarmyndir (Bandura, 1997).

Í hnotskurn

Viðhorf kennara til getu barna eru í samræmi við þær starfsaðferðir sem þeir beita og þaðan spretta þeir möguleikar og hindranir sem þeir skapa börnunum. Það á ekki síst við um viðhorf kennara til getu og hæfni stúlkna og drengja.

Hverju barni er mikilvægt að styrkja hugmyndir sínar um sjálft sig. Til að barn trúi á og efli eigin getu þarf það að fá tækifæri til að reyna sig. Sú staðreynd að börn eru ekki sjálfráð heldur á forræði fullorðinna eins og foreldra eða kennara veldur því að viðhorf þeirra fullorðnu skipta þau miklu máli. Til dæmis er það háð þeim fullorðnu hvort og hvernig tækifæri börnin fá til að sannreyna trú sína á eigin getu. Þannig hefur ytra umhverfi áhrif á hugmyndalegt umhverfi þeirra.

Því er ekki nóg að vita eða fá leiðbeiningar um það hvernig best er að framkvæma hluti, heldur þarf einstaklingurinn að hafa trú á að honum takist verkið. Tökum pönnukökubakstur sem dæmi: Vitneskja um þau efni sem þarf til að búa til pönnukökudeig er ekki það sama og að hræra deigið og enn síður að steikja pönnukökurnar. Viðkomandi þarf að hafa trú á að hann geti bakað pönnukökurnar, honum þarf að gefast tækifæri til þess, og vera treyst til að baka þær. Sá sem leiðbeinir sér óreyndari við þetta þarf að átta sig á því að fyrstu pönnukökurnar verði ef til vill ekki eins góðar og þær síðustu. Leiðbeinandinn gerir þá ráð fyrir að einstaklingurinn verði leiknari í pönnukökubakstri með reynslunni. Þar af leiðir að fái einstaklingurinn ekki tækifæri til að baka pönnukökur eflist sú færni ekki á meðan. Þessu er svipað háttað með að vera samfélagsþegn í lýðræðisríki: tækifæri þarf að gefast til að taka þátt í slíku samfélagi.

Börn í leikskólum á Íslandi eru stóran hluta vökutíma síns í leikskólanum. Leikskólinn er því mikilvægt samfélag barnanna. Þar eiga börn að fá tækifæri til að efla færni sína í að taka þátt í lýðræðislegu samfélagi og, líkt og með pönnukökubakstur, er ekki síður nauðsynlegt að framkvæma – taka þátt í samfélaginu – til að geta orðið fyrirmyndar þjóðfélagsþegnar. Sá sem er ekki talinn hæfur til að geta bakað pönnukökur af þeirri einu ástæðu að hann er karl eða kona fær ef til vill ekki tækifæri til að sannreyna þá trú að hann geti bakað þær. Þar af leiðandi veit hann ekki hvort honum tækist að baka pönnukökur skammlaust.

Í kenningakerfinu sem hér hefur verið lýst má greina hve mikilvægur hver liður er næsta lið, allt fléttast þetta saman; viðhorf – skoðanir – gjörðir – sjálfshugmyndir – möguleikar til þátttöku – og aukin trú á eigin getu sem er lykill að velgengni og stuðlar að því að hún eflist.

leikur_2

Heimildir

Adams, R. (2008). Empowerment: Participation and social work (4. útgáfa). Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. Í A. Bandura (ritstjóri), Self-efficacy in changing societies, (bls. 1–45). Cambridge: Cambridge University Press.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.

Barsotti, A. (1997). D- som Robin Hoods pilbåge. Stokkhólmi: HLS Förlag.

Butler, J. (2004). Undoing gender. London: Routledge.

Butler, J. (2006). Genus ogjort: Kropp, begär och möjlig existens. Stokkhólmi: Norstedts akademiska förlag. (Upphaflega gefin út 2004).

Cagliari, P. og Giudici, C. (2001). School as a place of group learning for parents. Í C., Giudici, C., Rinaldi og M., Krechevsky (ritstjórar), Making learning visible: Children as individual and group learners (bls. 136−142). Reggio Emilia: Reggio Children.

Dahlberg, G., Moss, P. og Pence, A. (1999). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern perspectives. London: Falmer Press.

Dahlberg, G., Moss, P. og Pence, A. (2007). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern perspectives (2. útgáfa). London: Falmer Press.

Dan, F., Feng, L. og Wang, Q. (2009). Influences of teachers’ attitudes and oral guidance on the persistence of young children aged 3–6 years old. Frontiers of Education in China, 4(2), 312–322. Sótt 8. apríl 2010 af http://proquest.umi.com/pqdweb?index=0&did=1925728621&SrchMode=1&sid=1&Fmt=6&VInst=PROD&VType=PQD&RQT=309&VName=PQD&TS=1296683933&clientId=58032.

Ekholm, B. og Hedin, A. (1993). Det sitter i väggarna! Daghemsklimat – barns och vuxnas utveckling. Lundi: Studentlitteratur.

Giudici, C., Rinaldi C., og Krechevsky, M. (ritstjórar). (2001). Making learning visible: Children as individual and group learners (bls. 136–142). Reggio Emilia: Reggio Children.

Habermas, J. (1996). Kommunikativt handlande: Texter om språk, rationalitet och samhälle. Gautaborg: Daidalos.

Habermas, J. (2007). Mellan naturalism och religion: Filosofiska uppsatser. Gautaborg: Daidalos.

Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Heider, F. (1988). Fritz Heider notebooks. Í Benesh-Weiner, M. (ritstjóri), 5. Attributional and interpersonal evaluation. (bls. 15–85).  München: Psychologie Verlags Union.

Hoyuelos, A. (2013). The ethics in Loris Malaguzzi’s philosophy and pedagogical work. Reykjavík: Ísalda.

Hrönn Pálmadóttir og Þórdís Þórðardóttir. (2007). Það sem áður var bannað er nú leikur: Breytingar á uppeldissýn í leikskóla. Tímarit um menntarannsóknir, 4, 119–135.

Jordan, B. (2004). Scaffolding learning and co-constructing understanding. Í A., Anning,  J., Cullen og M., Fleer (ritstjórar). Early childhood education: Society and culture. (bls. 31–42). London: SAGE.

Jóhanna Einarsdóttir. (2008). Viðhorf til barna og áhrif á leikskólastarf. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Sjónarmið barna og lýðræði í leikskólastarfi (bls. 17–29). Reykjavík: Háskólaútgáfan og Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna (RannUng).

Katrín Friðriksdóttir og Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2002). „Ég ákvað að verða kennari þegar ég varð sjö ára“ − Lífssaga kennara og uppeldissýn. Uppeldi og menntun, 11, 121–145.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2012). Aðalnámskrá leikskóla 2011. Reykjavík: Höfundur.

McLaughlin, H., Brown, D. og Young, A. (2004). Consultation, community and empowerment: Lessons from the deaf community. Journal of Social Work, 4(2), 153–165.

Nordin Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subejktskapande. Stokkhólmi: Liber

Outhwaite, W. (2005[1996]). The Habermas reader. Cambridge: Polity Press.

Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching and learning. London: Routledge.

Shin, Y. og Kim, H. (2008). Peer victimization in Korean preschool children: The effects of child. Characteristics, parenting behaviours and teacher-child relationships. School psychology international, 29(5), 590–605.

Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2007). Virðing og umhyggja: Ákall 21. aldar. Reykjavík: Heimskringla, háskólaforlag Máls og menningar.

Smidt, S. (2013). Introducing Malaguzzi. Exploring the life and work of Reggio Emilia´s founding father. London: Routledge.

Tengqvist, A. (2007). Att begränsa eller skapa möjligheter. Om centrala förhållningssätt i empowermentarbete. Í O.P. Asheim og B. Starrin (ritstjórar), Empowerment i teori och praktik (bls. 76–89). Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Weis, D., Schank, M. og Matheus, R. (2006). The process of empowerment: A parish nurse perspective. Journal of Holistic, 24(1), 17–24.

Ziehe, T. (1994). From Living Standard to Life Style. Young: Nordic Journal of Youth Research, 2,2, 2–16.

Övrelid, B. (2007). Empowerment är svaret, men vad var frågan? Í O.P. Asheim og B.

Övrelid, B. (2007). Empowerment är svaret, men vad var frågan? Í O. P. Asheim og B. Starrin (ritstjórar),  Empowerment i teori och praktik (bls. 48–61). Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Åberg, A. og Lenz Taguchi, H. (2005). Lyssnandets pedagogik: Etik och demokrati i pedagogiskt arbete. Stokkhólmi: Liber.


captureGuðrún Alda Harðardóttir (gudrunalda@sigalda.is) lauk leikskólakennaranámi frá Fósturskóla Íslands árið 1985, námi í fræðslustjórnun frá sama skóla árið 1992 og M.Ed.-prófi frá Kennaraháskóla Íslands árið 1998. Guðrún Alda lauk sérstöku leikskólaráðgjafanámi (s. pedagogista) við Reggio Emilia Institutet í Stokkhólmi árið 2009. Guðrún Alda lauk doktorsprófi frá Menntavísindasviði Háskóla Íslands 2014. Rannsóknir hennar hafa einkum fjallað um leikskólastarf. Í dag rekur Guðrún Alda leikskólann Aðalþing í Kópavogi þar sem unnið er í anda Reggio Emilia; í leikskólanum gegnir hún einnig starfi pedagogistu (leikskólaráðgjafa). Guðrún Alda starfaði um árabil við Háskólann á Akureyri.


 




Af hverju var heimspekinni ekki hleypt inn í tíma?

johannJóhann Björnsson, heimspekikennari við Réttarholtsskóla


Einu sinni varð bankahrun á Íslandi og eftir fall bankanna 2008 varð heimspekin og lykilþættir hennar, gagnrýnin hugsun og siðferðileg yfirvegun æ oftar til umræðu á opinberum vettvangi. Gerð var rannsóknarskýrsla á vegum Alþingis um orsakir ófaranna í bankakerfinu og í viðauka við skýrsluna kemur fram að ein af ástæðum efnahagshrunsins hafi verið skortur á gagnrýninni hugsun. Skýrsluhöfundar benda á leiðir til úrbóta sem felast m.a. í þjálfun gagnrýninnar hugsunar: Þjálfa þarf gagnrýna hugsun og efla læsi borgaranna á hvers kyns áróður og innistæðulausa ímyndarsmíð. Síðar í sömu skýrslu segir: Í skólum landsins þarf að styrkja ábyrgðarkennd nemenda gagnvart samfélaginu, efla gagnrýna hugsun og vitund þeirra sem borgara í lýðræðissamfélagi …[i]

Í kjölfar þessara orða jókst áhugi á að innleiða enn frekar og víðar heimspeki[ii] og heimspekilega hugsun í skólastarfi. Virkni Félags heimspekikennara varð meiri þessum tíma og kennarar sem höfðu kennt heimspeki fengu æ fleiri fyrirspurnir, heimsóknir og óskir um ráð en áður hafði verið.

Í einstaka tilvikum reyndust þó tilraunir til að innleiða fyrrgreinda lykilþætti heimspekinnar í skólastarf óraunsæjar í ljósi þeirrar hæfni og reynslu sem var til staðar. Dæmi um þetta er þegar í einum skóla var ákveðið að hefja kennslu heimspeki í öllum árgöngum, einu sinni í viku allt skólaárið. Þrátt fyrir góðan ásetning reyndist sú fyrirætlun of viðamikil þar sem kennarar höfðu ekki þær forsendur sem þurfti til að leggja út í slíka vegferð.

Eðlilega spyrja kennarar sem vilja innleiða heimspeki í kennsluna að því hvaða bók sé hægt að styðjast við.  Bók í heimspekikennslu er sjaldnast það sem kemur að gagni. Heimspekipraktík[iii] er það svið heimspekinnar sem m.a. felur í sér heimspeki með börnum og unglingum. Þetta er nálgun í kennslu sem er ólík hefðbundnum bóklegum námsgreinum þar sem sjaldan er stuðst við námsbækur. Nemendurnir fá sjálfir að vera heimspekingar og takast á við ýmis viðfangsefni með eigin huga einan að vopni. Barnaheimspekingurinn Matthew Lipman segir að starf heimspekikennarans sé líkt starfi hljómsveitarstjórans eða leikstjórans.[iv] Það þarf að halda hljómsveitinni og leikurunum gangandi. Það eru kveikjur kennarans og spurningar hans sem halda heimspekitímunum gangandi.

Stjórnmálamenn og háskólastofnanir tóku hugmyndum um aukna heimspekikennslu fagnandi. Þór Saari þáverandi þingmaður lagði fram tillögu á Alþingi árið 2011: Alþingi ályktar að fela mennta- og menningarmálaráðherra að endurskoða aðalnámskrár grunnskóla og framhaldsskóla með það að markmiði að heimspeki verði skyldufag á báðum skólastigum innan fjögurra ára. [v]

Þrátt fyrir að tillögu Þórs hafi víða verið vel tekið þá voru ekki allir landsmenn sannfærðir. Á svið steig bloggarinn Eva Hauksdóttur sem sagði: „Það er nánast sama hvaða vandamál er til umræðu, alltaf skal einhver viðra þá hugmynd að skólarnir eigi bara að sjá um það. Skólarnir skuli sjá um vímuefnaforvarnir, umferðarfræðslu, trúaruppeldi (dulbúið sem fræðigrein), kynfræðslu, brunavarnir, fjármálauppeldi, lýðræðisfræðslu, rasismavarnir, sjálfsvirðingareflingu, umhverfisvernd, menningaráhuga, leikræna tjáningu og einhliða kynhyggjuáróður svo eitthvað sé nefnt. Allt skal þetta kennt á sjálfbærum lýðræðisgrundvelli. Sjaldan er spurt hvort kennarar séu yfirhöfuð í stakk búnir til þess að bæta við sig greinum …[vi]

Eva hitti naglann á höfuðið: Voru kennarar í stakk búnir til þess að hefja kennslu gagnrýninnar hugsunar og heimspeki eins og lagt var til? Víða voru þeir það ekki og oft þar sem farið var af stað ætluðu þeir sér of mikið. Markið var sett of hátt.

Háskólastofnanir tóku einnig við sér og höfðu gott eitt í huga. Rannsóknarstofa um háskóla, Heimspekistofnun og Siðfræðistofnun tókust á við verkefni sem ætlað var að efla kennslu í gagnrýninni hugsun og siðfræði. Vefsíða var gerð,[vii] fundir haldnir og lærðir fyrirlestrar fluttir. Námsefni og fræðirit voru samin til að dýpka skilning kennara á viðfangsefninu.[viii]

Aðalnámskrá grunnskóla[ix] vakti vonir heimspekinga og heimspekikennara, einkum eftirfarandi hæfniþættir þar sem nemendur áttu að … Geta skoðað málin út frá mismunandi sjónarhornum, hlustað á virkan hátt, unnið með öðrum og tekið á jákvæðan hátt þátt í samskiptum, tekið upplýsta afstöðu til gagna og upplýsinga, dregið ályktanir og skapað eigin merkingu, brugðist með rökum við upplýsingum og hugmyndum, spurt rannsakandi spurninga, hugsað gagnrýnið, tekið gagnrýni á uppbyggilegan hátt og sett fram uppbyggilega gagnrýni, tjáð hugsanir sínar og hugmyndir á skipulegan, skýrann og viðeigandi hátt, tekið þátt í rökræðum um viðfangsefni og rökstutt mál sitt af yfirvegun og tekið tillit til ólíkra sjónarmiða.

Allt eru þetta lykilþættir heimspekinnar þó þeir komi vissulega víðar við sögu í skólastarfi en í skipulögðum heimspekitímum.

Hver er staðan núna? Lítið hefur orðið úr auknum hlut heimspekinnar í skólum landsins. Heimspekinni var vissulega ekki hleypt inn kennslustund, a.m.k. ekki á þann hátt sem margir höfðu gert sér vonir um, en hvers vegna? Gáfust kennararnir upp á henni? Höfðu þeir kannski aldrei forsendur til þess að leggja í þessa vegferð? Sat kennaranámið eftir? Ætluðu skólarnir sér of mikið í stað þess að taka smærri skref og öruggari í innleiðingu gagnrýninnar hugsunar og heimspeki? Heimspekin er vissulega óþekk og mikið ólíkindatól og ekki að undra að kennarar hafi átt í erfiðleikum með hana. Hún er viðkvæm og vandmeðfarin og best er að kynnast henni hægt og rólega, jafnvel í samspili við aðrar námsgreinar. Í Frakklandi eru til móðurmálsbækur og er þar heimspekin kennd sem hluti móðurmáls.[x] Þar eru ýmsir þættir móðumálskennslunnar tilgreindir s.s. lestur, ritun, málfræði, orðaforði og heimspeki. Orðið heimspeki fær þar að njóta sína, ekki sem sérstakt fag heldur sem hluti þess að nálgast móðurmálið. Heimspekingarnir eru jú alltaf að fást við tungumálið, merkingu þess og notkunarmöguleika. Hvers vegna verður heimspekin ekki hluti íslenskunnar og jafnvel annarra námsgreina í skólunum? Það væri ráð að athuga það og hafa í huga að kannski hafði heimspekingurinn Páll S. Árdal rétt fyrir sér þegar hann sagði: Í vissum skilningi ætti heimspeki ekki að vera sérstakt fag, heldur miklu fremur viðhorf, eða gagnrýnið sjónarhorn til veruleikans, þar sem menn reyni að mynda sér skynsamlega skoðun á stöðu sinni í veruleikanum.[xi]


[i] Vilhjálmur Árnason, Salvör Nordal, Kristín Ástgeirsdóttir, Siðferði og starfshættir í tengslum við fall íslensku bankanna 2008, Aðdragandi og orsakir falls íslensku bankanna 2008 og tengdir atburðir 8 (Rannsóknarnefnd Alþingis, 2010).

[ii] Orðið heimspeki í þessari grein vísar ekki eingöngu til heimspekinnar sem sjálfstæðrar námsgreinar heldur getur einnig verið átt við þá fjölmörgu færniþætti sem liggja heimspekinni til grundvallar, s.s. gagnrýnin hugsun, skapandi hugsun, rannsakandi spurningatækni, rök og rökræður, auk siðfræði sem er ein af greinum heimspekinnar. Allar námsgreinar hafa heimspekilega hlið, sbr. vísindaheimspeki, heimspeki stærðfræðinnar, trúarheimspeki, heimspeki félagsvísinda o.s.frv.

[iii] Róbert Jack, Hversdagsheimspeki (Háskólaútgáfan – Heimspekistofnun, 2006). Í þessari bók fjallar Róbert um hversdagsheimspeki eða heimpspekipraktík sem er t.d. heimspeki með börnum og unglingum og heimspekileg ráðgjöf. Þetta er ólíkt fræðilegri heimspeki sem stunduð er í háskólum og víða í framhaldsskólum.

[iv] Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp, Frederick S. Oscanyan, Philosophy in the Classroom (Temple University Press, 1980).

[v] http://www.althingi.is/altext/139/s/0091.html

[vi] Eva Hauksdóttir, Er gott að gera heimspeki að skyldufagi í grunnskólum? http://www.norn.is/pistlar/3275/

[vii] http://gagnrýninhugsun.hi.is

[viii] Bækurnar Hugleiðingar um gagnrýna hugsun (Heimspekistofnun – Háskólaútgáfan 2014) eftir Henry Alexander Henrýsson og Pál Skúlason og Hugsaðu málið Kennsluefni í gagnrýninni hugsun og siðfræði, eftir Elsu Haraldsdóttur og Henrý Alexander Henrýsson, var ætlað að styðja við innleiðingu heimspekilegrar hugsunar í skólastarf.(https://gagnryninhugsun.hi.is/wp-content/uploads/Hugsadu_malid_GHoS.pdf)

[ix] Aðalnámskrá grunnskóla, Almennur hluti 2011, Greinasvið 2013 (Mennta- og menningarmálaráðuneytið 2013).

[x] Dæmi um franskar móðurmálsbækur þar sem heimspeki á sinn sess eru Lire et dire francais (Sedrap 2008).

[xi] Jörundur Guðmundsson, Heimspekingurinn Páll S. Árdal, Lesbók Morgunblaðsins 24.05.2003, s. 10.


Jóhann Björnsson er MA í heimspeki frá Katholieke Universiteit Leuven í Belgíu. Kennir heimspeki við Réttarholtsskóla í Reykjavík og er í doktorsnámi við Menntavísindavsið H.Í. með áherslu á heimspeki menntunar og heimspekikennslu barna og unglinga.

Jóhann er er höfundur námsefnis í heimspeki: Eru allir öðruvísi? Fjölmenning og heimspeki, Erum við öll jöfn? Kynjamál og heimspeki, Það er auðveldara að kljúfa atóm heldur en fordóma. Námsefni í fjölmenningarfærni handa efri bekkjum grunnskóla og framhaldsskólum (meðhöfundar eru Björk Þorgeirsdóttir og Þórður Kristinsson) og 68 æfingar í heimspeki.

vid_erum_oll_jofn


 




Þrjú áhugaverð verkefni í Hvanneyrardeild Grunnskóla Borgarfjarðar

helgaHelga J. Svavarsdóttir, deildarstjóri Hvanneyrardeildar G.B.


Fyrir skömmu heimsótti einn af ritstjórnarmönnum Skólaþráða Hvanneyrardeild Grunnskóla Borgarfjarðar (hét áður Andakílsskóli). Skemmst er frá því að segja að í þessum litla skóla er öflugt starf á mörgum sviðum og var því falast eftir grein um einhverja þætti í starfinu. Svo vildi til að Helga J. Svavarsdóttir, deildarstjóri, hafði nýlega skrifað slíka grein í Borgfirðingabók, sem er ársrit Sögufélags Borgarfjarðar. Í greininni segir hún frá þremur áhugaverðum verkefnum. Því var óskað eftir leyfi til að birta greinina hér í Skólaþráðum með smávægilegum breytingum og var það góðfúslega veitt.

Hvanneyrardeild er ein af þremur deildum Grunnskóla Borgarfjarðar (hinar eru að Kleppjárnsreykjum og Varmalandi). Þar stunda nú, veturinn 2016‒2017, nemendur 1.5. bekkjar nám sitt og er kennslan þematengd með áherslu á samþættingu námsgreina, útinám, skapandi vinnu og einstaklingsmiðun. Unnið er í aldursblönduðum hópum og lögð áhersla á að hver og einn geti notið sín og unnið með styrkleika sína. Löng hefð er fyrir þróunarstarfi í skólanum og er hann í góðu samstarfi við leikskólann Andabæ og Landbúnaðarháskóla Íslands í gegnum samstarfssamninginn Lengi býr að fyrstu gerð. Deildin er þátttakandi í Grænfánaverkefni Landverndar, Heilsueflandi grunnskóla, auk verkefnis sem ber heitið Leiðtoginn í mér.

Hér verður sagt frá þremur verkefnum nemenda. Tvö þeirra eru góðgerðarverkefni sem hafa fest sig í sessi í Hvanneyrardeild en þriðja verkefnið er hluti af innleiðingu verkefnisins Leiðtoginn í mér sem hefur verið innleitt í alla leikskóla í Borgarbyggð og Grunnskóla Borgarfjarðar.

Flóamarkaðurinn

floamarkadur
Hér eru nemendur 1.‒4. bekkjar haustið 2015 tilbúnir að taka á móti viðskiptavinum.

Síðustu fjögur ár hafa nemendur á Hvanneyri haldið flóamarkað í nóvember. Verkefnið er í anda þeirrar stefnu sem skólinn hefur sett sér með Grænfánaviðkenningunni um sjálfsbærni, þar sem nýtni og virðing fyrir verðmætum eru í hávegum höfð. Markmiðið er einnig að tengja skólann við nærsamfélag sitt og fjölskyldur nemenda auk þess að efla samkennd og vitneskju um hvernig hægt er að láta gott af sér leiða. Þegar flóamarkaður er haldinn stíga nemendur einnig á stokk og lesa frumsamdar sögur og ljóð, syngja eða spila á hljóðfæri.  Á markaðnum er  ýmislegt til sölu, föt, skór, bækur, leikföng og jafnvel húsgögn svo eitthvað sé nefnt. Gestum gefst gullið tækifæri til að gera góð kaup og styðja gott málefni.

boksalar
Undirbúningur felst meðal annars í að nemendur þurfa að flokka vörurnar, verðmerkja og útbúa verðskrár. Hér sjást bóka- og blaðasalar.

Það er stór stund þegar fyrstu viðskiptavinirnir ganga inn því mikil spenna hefur verið hjá nemendum við undirbúninginn. Vörurnar hafa verið að berast síðustu daga að heiman og nemendur hafa flokkað þær og merkt. Að mörgu þarf að hyggja, útbúa auglýsingar, verðlista og undirbúa sögur og ljóð sem á að flytja fyrir gesti. Það er alltaf stanslaus straumur gesta í þá tvo tíma sem markaðurinn er opinn og mikil gleði í skólanum. Margir gera góð kaup allt frá bangsa upp í hægindastól og hillur. Falleg augnablik verða til eins og þegar einn drengur snýr við á leið út úr skólanum, fer aftur inn og notar síðasta hundrað krónu peninginn sinn til að kaupa bangsa handa skólasystur sinni sem hafði séð dálítið eftir því að hafa gefið bangsann sinn á markaðinn. Það er bros á hverju andliti, nemendur fara á milli hlutverka eftir því sem þeir hafa valið sér; flytja tónlistaratriði, lesa frumsamdar sögur, verða sölumenn, baka vöfflur, selja kaffi og allir njóta stundarinnar. Á síðasta markaði í nóvember 2015 söfnuðust um 37 þúsund krónur sem voru gefnar til Unicef til styrktar börnum á flótta í Sýrlandi. Það gefur nemendum mikið að finna að þau geta hjálpað til og lagt sitt af mörkum til að gera heiminn betri. Til marks um það höfðu nemendur í framhaldi af þessu verkefni frumkvæði að því að safna meiri pening fyrir flóttabörnin í Sýrlandi með því að selja inn á leiksýningu sem þau héldu að loknu námskeiði í íþrótta- og tómstundaskólanum.

Jólakortagerð

Annað góðgerðarverkefni hjá nemendum Hvanneyrardeildar er jólakortaverkefnið en það hófst fyrir um það bil tuttugu árum. Verkefnið hefur þróast með tímanum og verður hér sagt frá ferlinu eins og það er í dag.  Í byrjun verkefnisins þarf að velja þema sem öll kortin fylgja. Þannig teikna til dæmis allir jólatré eitt árið en kirkju það næsta. Hver og einn nemandi setur síðan sinn stíl á teikninguna og engin verður eins. Þegar teikningin er tilbúin er hún lituð og síðan mála nemendur yfir með bleki. Þegar búið er að þurrka myndina og pressa hana er hún skönnuð inn og jólakortið búið til í tölvu sem síðan er prentað út. Nemendur vinna þessa vinnu sjálfir frá upphafi til enda með aðstoð starfsmanna en nemendur 3.‒4. bekkjar aðstoða einnig yngri samnemendur sína. Jólakortin eru síðan send í prentun eftir pöntunum og ágóðinn af sölunni gefinn í góðgerðarstarf í nærumhverfi nemenda eða innanlands.

kortagerd
Hér má sjá nemendur leggja lokahönd á kortin sín og setja upp sýningu á ferlinu sem gestir flóamarkaðarins gátu skoðað.

Veggmynd með venjunum sjö

Veturinn 2014-15 unnu nemendur Hvanneyrardeildar Grunnskóla Borgarfjarðar skemmtilegt verkefni um venjurnar sjö. Venjurnar eru grunnstoðir í verkefninu Leiðtoginn í mér sem er hugmyndafræði fyrir skóla sem byggir á bók Steven R. Covey The 7 Habits of Highly Effective People.  Leiðtoginn í mér vinnur að því að byggja upp sterka einstaklinga til að takast á við áskoranir í lífi og starfi og hjálpa hverjum einstaklingi til að blómstra og vinna út frá sínum eigin styrkleikum. Læra að bera ábyrgð á eigin ákvörðunum og móta þannig líf sitt til hins betra ásamt því að þroska samskiptahæfni nemenda og starfsfólks. Um þessa hugmyndafræði og starf á grunni hennar má fræðast hér.

Veggmyndin er margþætt verkefni en auk þess að vera leiðtogaverkefni tengist það grænfánaverkefni skólans þar sem aðeins er unnið með endurnýtt efni. Afraksturinn er stórt veggspjald; listaverk sem tengir venjurnar sjö við leiðirnar sem krakkarnir fara í skólann.  Í upphafi var verkefnið aðeins óljós hugmynd, skissa á blaði, sem nemendur tóku þátt í að móta. Myndin af skólanum sem er á miðju veggspjaldinu er útsaumuð og lá á miðsvæði skólans þann tíma sem verkefnið var í vinnslu. Nemendur, kennarar og foreldrar gripu í að sauma þegar þeir áttu leið um eða lausa stund. Nemendur völdu sér venju til að vinna með og röðuðust í hópa eftir því. Hóparnir komu sér saman um hvaða efni þeir vildu nýta í sína leið, eina skilyrðið var að efnið væri endurnýtt. Eins og sjá má á myndunum vantaði ekki hugmyndaflugið í efnisnotkun. Á vinadegi með leikskólanum fengu fjögurra og fimm ára börnin að vinna leiðina sem þau koma frá leikskólanum í skólann. Þannig urðu þau þátttakendur í listaverkinu sem kemur til með að prýða matsal skólans í framtíðinni og eiga  sinn hluta í því þegar þau koma í skólann.

myndgerd
Nemendur setja sína leið á myndina. Gömul spil og frímerki.

myndin

Svona leit myndin út fullbúin. Venjurnar sjö og leiðirnar sem krakkarnir koma í skólann sinn á morgnana. Venja 1: Taktu af skarið.  Venja 2: Í upphafi skal endinn skoða. Venja 3: Forgangsraðaðu.  Venja 4: Sigrum saman. Venja 5: Skilningsrík hlustun.  Venja 6: Samvinna til árangurs. Venja 7: Ræktaðu sjálfan þig.


 




Lönd og menning í nýrri námskrá Menntaskólans á Akureyri

anna_eyfjordAnna Eyfjörð Eiríksdóttir, frönskukennari við Menntaskólann á Akureyri


Haustið 2016 var tekin í gagnið ný námskrá sem miðar að sveigjanlegum námslokum í Menntaskólanum á Akureyri og var nú ákveðið að endurvekja einhvers konar málabraut, en í eldri námskrá hafði verið í boði tungumála- og félagsgreinasvið þar sem nemendur höfðu kost á að velja tungumálakjörsvið. Mikill vilji kennara var fyrir því að skipta þessum brautum aftur upp í tvær mismunandi brautir og var sú leið valin að bjóða upp á félagsgreinabraut annars vegar og mála- og menningarbraut hins vegar. Það er skemmst frá að segja að aðsóknin á mála- og menningarbrautina var slík að vísa varð nemendum frá og beina þeim á aðrar brautir í staðinn. Á mála- og menningarbraut er lögð mikil áhersla á tungumál og skyldar greinar. Nemendur velja á milli þýsku og frönsku sem þriðja máls, allir taka einn áfanga í spænsku og geta bætt við sig tveimur áföngum til viðbótar í vali. Nemendum gefst kostur á að velja þrjá áfanga í ferðamálafræði þar sem tungumálin sem nemendur læra eru hagnýtt til að vinna ýmis verkefni tengd ferðamálafræði. Allir nemendur læra jafnframt dönsku og ensku.

Nemendur á mála- og menningarbraut taka einnig tvo skylduáfanga sem hafa meiri menningarlega tengingu, það eru áfangarnir Lönd og menning (MENN2LÖ04) annars vegar og Tungumál og miðlun (MENN2TU04) hins vegar. Fyrrnefndi áfanginn byggir á áfanga sem kenndur var á tungumálakjörsviði í gömlu námskránni og var í daglegu tali gjarnan nefndur í almennu tali Evrópuáfanginn. Hann er þverfaglegur og alla jafna 2-3 kennarar úr ólíkum greinum sem kenna hann saman, seinustu ár hafa það verið frönsku-, þýsku- og dönskukennarar en ensku-, landafræði- og jarðfræðikennarar komu einnig að mótun hans fyrsta árið. Mismunandi er hversu margir kennarar eru í stofunni hverju sinni og fer það eftir viðfangsefnum. Áfanginn er verkefnamiðaður og afar lítið er um fyrirlestra frá kennurum. Í samræmi við markmið áfangans er mikið lagt upp úr virkri þátttöku í verkefnum og kynningum áfangans. Það er ekkert lokapróf í áfanganum heldur gilda verkefna- og skýrsluskil til einkunnar. Áfanganum er lýst á eftirfarandi hátt í áfangalýsingu:

Áfanginn fjallar um menningu, sögu og landafræði Evrópu. Viðfangsefni geta m.a. verið kvikmyndir, matarhefðir, listasaga, tónlist og fleira. Áfanginn byggist upp á nokkrum þematengdum lotum og fá nemendur innsýn og aukinn skilning á samfélagi og menningu Evrópuþjóða. Áhersla er lögð á að nemendur verði læsir á menningu. Gestir frá ýmsum þjóðum heimsækja nemendur í áfanganum til að fræða þá um land og þjóð. Viðfangsefnin eru valin í samráði við kennara eftir áhugasviði nemenda. Færniþáttum í frönsku/þýsku er fléttað saman við menningu og sögu landanna. Lögð er áhersla á rétta uppsetningu ritunarverkefna, unnið með framsetningu í ræðu og riti og unnið með lengri texta.[i]

Eins og sjá má á þessu broti úr áfangalýsingunni er mikil áhersla lögð á að nemendur öðlist nokkuð breiða þekkingu á venjum, menningu og samfélagsgerð Evrópuþjóða. Það er okkar skoðun að fordómar byggi að stærstum hluta á fáfræði og skilningsleysi. Það er því leynt og ljóst markmið verkefna áfangans að nemendur læri að þekkja (og kunna að meta) þann fjölbreytileika sem Evrópa (og heimurinn allur) hefur upp á að bjóða. Við viljum gera nemendur gagnrýnni á þær meðvituðu og ómeðvituðu staðalímyndir sem við höfum um þjóðir sem við kannski þekkjum ekki vel til – og eiga ekki endilega við rök að styðjast.

Mikilvægur hluti til að ná þessu markmiði er að stofna til vinskapar við fólk frá sem flestum Evrópulöndum og eru tvö verkefni í áfanganum sem gagngert vinna að því. Fyrra verkefnið er svokallað hraðstefnumót (speed date) sem þó hefur engan rómantískan tilgang. Nemendur velja sér efni eða þema sem þeir undirbúa fyrir hraðstefnumótið, t.d. skólakerfið, tónlist, jólahefðir, tungumál og mállýskur, þjóðdansa og trúarbrögð. Nemendur semja nokkrar spurningar um hvert efni, a.m.k. á ensku en jafnvel á fleiri tungumálum ef von er á gestum sem tala tungumál sem nemendur hafa á valdi sínu. Hraðstefnumótið sjálft er sett upp á nokkuð hefðbundinn hátt, búið er að raða borðum og númera. Erlendu gestirnir okkar, sem að mestum hluta eru skiptinemar við Háskólann á Akureyri, velja sér borð og svo hafa nemendur okkar þrjár til fimm mínútur við hvert borð til að bera upp þær spurningar sem undirbúnar voru. Að hraðstefnumótinu loknu tekur við spjall á léttari nótunum og boðið er upp á kaffi og kruðerí. Oft hafa skapast skemmtilegar samræður og vinskapur myndast, og vonandi hefur einhverjum fordómum verið eytt!

img_5172  img_5169

Síðar á önninni höfum við endurgoldið gestum okkar greiðann, þ.e. við höfum boðið þeim að koma á kvöldvöku og í það skiptið dynja ekki á þeim spurningar um þeirra eigin heimalönd heldur kynna nemendur okkar Ísland fyrir þeim. Nemendur þurfa að velta fyrir sér hvaða hefðir og venjur við höfum á Íslandi sem eru frábrugðnar því sem gerist annars staðar. Nemendur velja sér svo efni til að kynna og hafa kynningarnar verið afar fjölbreyttar. Kvöldvakan hefur alla jafna verið um mánaðarmótin nóvember‒desember, jólin á næsta leyti og því hafa viðfangsefni nemenda oft verið nokkuð lituð af því. Erlendu gestirnir eru ekki síður áhugasamir um jólahald á Íslandi svo það hefur fallið vel í kramið. Til að nefna nokkur dæmi um efni sem hafa verið tekin fyrir: Íslenski þjóðbúningurinn, lopi og lopavörur (það var afar eftirminnilegt þegar þrír drengir sátu og prjónuðu allt kvöldið og sýndu lopavörur þess á milli), laufabrauðsútskurður (og steikt laufabrauð að smakka), jólamatur, kynning á íslensku jólasveinunum, íslensk tónlist, lýsi og harðfiskur, lakkrístoppar, fimmundasöngur og margt fleira. Oft skapast skemmtilegar umræðum um hvernig hlutum er háttað í heimalöndum gestanna og kemur fjölbreytileikinn í t.d. jólahefðum til umræðu. Erlendu gestirnir hafa verið afar þakklátir fyrir þessa kvöldstund. Þeir dvelja á Akureyri eina til tvær annir og finnst þetta frábært tækifæri til að kynnast menningu og hefðum á Íslandi, sem er akkúrat það sem við viljum, að nemendur okkar læri um hin ýmsu Evrópulönd. Þetta verkefni gerir bæði nemendum okkar kleift að kynnast enn betur erlendu skiptinemunum og einnig gestunum okkar að brjóta niður staðalímyndir eða ákveðnar hugmyndir sem þeir hafa um Ísland og Íslendinga.

Þessar tvær heimsóknir eru þau verkefni sem helst hafa það að markmiði að auka víðsýni og skilning nemenda á menningu annarra þjóða. Áður en hraðstefnumótið er má greina nokkurn kvíða hjá nemendum, eins konar kvíða við hið óþekkta. Þeir gera sér ekki alveg grein fyrir á hverju þeir eiga von. Þegar hraðstefnumótinu er lokið hefur alltaf ríkt gleði meðal nemendanna, þau segja að þetta hafi nú verið auðveldara en þau héldu í fyrstu og það hafi verið mjög gaman að ræða við gestina. Engan slíkan kvíða má greina fyrir seinni heimsóknina, kvöldvökuna með Íslandskynningunni. Vissulega er erfitt að mæla fordóma og staðalímyndir og þróun á þessu tvennu en okkur kennurunum finnst við sjá það á breytingunni á viðmóti nemenda og ánægjunni sem þeir fá úr þessum verkefnum að þetta sé að skila einhverju jákvæðu.

Nemendur okkar vinna einnig tvö stór verkefni um Evrópulönd sem þeir kynna fyrir bekkjarfélögum sínum. Í hinu fyrra vinnum við með Norðurlöndin og lönd norðarlega á meginlandi Evrópu. Hver hópur vinnur með eitt Evrópuland og útbýr myndasýningu með tali (myndband) þar sem kynna þarf landið almennt til að byrja með, s.s. legu landsins, stærð, íbúafjölda, höfuðborg, atvinnuvegi, landslag og fræg kennileiti. Fjalla skal ítarlega um tungumál landsins og velja svo nokkra þætti sem einkenna landið, s.s. menningu, listir, fólk, matarhefðir, framleiðslu, náttúrundur eða annað. Nemendur horfa á öll myndböndin og fá því mjög ítarlega kynningu á þessum löndum.

Í seinna stóra hópverkefninu er unnið með lönd sem eru sunnarlega og austarlega í Evrópu. Verkefnaskilin eru að þessu sinni afar frábrugðin þeim í fyrra verkefninu. Haldinn er svokallaður Evrópudagur þar sem hver hópur er með bás til að kynna það land sem hann var að vinna með. Kynna þarf landið á almennan hátt, eins og í fyrra verkefninu, fjalla þarf ítarlega um tungumálið og segja frá jólahefðum ef jól eru haldin í landinu (þetta er venjulega í seinustu viku fyrir jól). Kynna á tónlist landsins, nemendur búa til spilunarlista sem spilast á meðan myndasýning frá landinu gengur. Nemendur eiga að kynna fræga framleiðsluvöru frá landinu og þjóðarrétt eða annan frægan mat og boðið er upp á smakk þegar hægt er að koma því við. Nemendur útvega stundum fána, þjóðbúning, íþróttabúning eða annað frá landinu til að lífga upp á básana sína. Töluvert af upplýsingunum eru á plakötum sem hanga á básnum en nemendur spjalla við gesti og gangandi og fræða þá um landið; öðrum nemendum og kennurum skólans er nefnilega boðið á Evrópudaginn. Það er margt að sjá, heyra, snerta og smakka á þessum afar líflega kynningardegi. Þarna kynnast ekki bara nemendur áfangans öðrum Evrópulöndum heldur einnig aðrir nemendur skólans.

Þessi verkefni sem talin hafa verið upp hér að ofan er ekki tæmandi upptalning á því sem gert er í áfanganum en gefa vonandi nokkuð góða mynd af því hvernig við vinnum að markmiðum hans. Að auki mætti nefna fréttavakt nemenda og fræðslu um ýmislegt tengt Evrópu eins og Evrópusambandið og um námsstyrki og skiptinám, t.d. Erasmus. Við höfum alla tíð skynjað ánægju nemenda með áfangann og fjölbreytt verkefni sem við leggjum fyrir. Verkefnin og samskiptin við bæði nemendur og erlendu gestina veita kennurum áfangans einnig mikla ánægju og án efa gerir það alla vinnuna þess virði að sjá að viðsýni nemenda eykst og fordómar minnka.

img_3823    img_3818


[i] Anna Eyfjörð Eiríksdóttir, Hafdís I. Haraldsdóttir, Harpa Sveinsdóttir. (e.d.). TUN2A05 – Evrópa, menning og saga. Sótt af: http://www.ma.is/is/moya/page/tun2a05-evropa-menning-og-saga


Grein birt 15.12.2016




Nám sem þátttaka

myndHafþór Guðjónsson, dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands


Since the dawn of civilization, human learning is conceived of as an aquisition of something. Indeed the Collins English Dictionary defines learning as “the act af gaining knowledge”  (Sfard, 1998, bls. 5).


Hefðin kennir okkur að hugsa um nám sem viðtöku eða upptöku þekkingar. Þekking er þá eitthvað sem fyrri kynslóðir hafa skapað og sett í letur, yrðingar um hluti og fyrirbæri, eitthvað sem staðist hefur tímans tönn og við köllum ýmsum nöfnum, til dæmis staðreyndir, kenningar, lögmál, reglur eða formúlur. Kennslubækur eru fullar af svona yrðingum og það gefur þeim sérstaka virðingarstöðu. Fullkomin kennslubók geymir allt sem ungur nemandi þarf að vita, sagði kennari í rannsókn sem Ingvar Sigurgeirsson (1992, bls. 279) gerði á notkun námsgagna á miðstigi grunnskólans. Að minni hyggju endurspegla þessi orð kennarans ríkjandi viðhorf til náms. Að læra námsgrein í skóla felur í sér að tileinka sér það sem stendur í námsbókinni og leggja það á minnið. Um þetta hverfist skólastarfið að verulegu leyti, nokkuð sem endurspeglast í þungri áherslu á skrifleg próf sem ganga jafnan út á að kanna hvort og í hve ríkum mæli nemendur hafa tileinkað sér það sem stendur í námsbókinni.

Skólastarf hér á landi hefur markast af þeirri sýn sem hér er lýst, viðtökuviðhorfinu eins og ég hef kosið að kalla það (Hafþór Guðjónsson, 2012). Skyldi engan undra. Ann Sfard (1998) bendir á þetta viðhorf hafi  verið með okkur, mannkyninu, nánast frá upphafi siðmenningar og orðið ríkjandi í þeim mæli að líklega hefði mönnum ekki dottið í hug að hugsa um nám á annan hátt ef þátttökuviðhorfið hefði ekki komið til skjalanna. Það viðhorf fór að láta á sér kræla undir lok síðustu aldar og þá sérstaklega meðal fræðimanna sem beindu athyglinni af því hvernig fólk lærði utan skólastofunnar, til dæmis á vinnustöðum og í hversdagslegum athöfnum. Fremstur í þeim flokki var mannfræðingurinn Jean Lave en hún rannsakaði meðal annars klæðskeralærlinga í Líberíu, hvað þeir lærðu og hvernig. Við fyrstu athugun sá hún fátt markvert enda mótuð af þeirri hugmynd að óformlegt nám af þessu tagi væri ekkert merkilegt, að minnsta kosti ekki í samanburði við formlegt nám í skóla. Þarna voru lærlingar við ósköp hversdagslegt sýsl eins og að strauja og festa tölur á klæði. Smám saman varð henni þó ljóst að þarna átti sér stað sérlega árangursríkt og fjölþætt nám, enormously effective education, eins og hún orðar það sjálf (Lave, 1996, bls. 154). Lærlingarnir lærðu býsna vel og urðu upp til hópa flínkir í þessari iðju, klæðskurði, sem er, ef grannt er skoðað, bæði margþætt og vandasöm iðja. Og þeir urðu svona flínkir, skynjaði Lave, vegna þess að þeir nutu góðrar leiðsagnar bæði frá meistaranum og hver frá öðrum, lærðu í félagi með öðrum og með því að prófa sig áfram. Lave (1996) greinir frá því að þarna hafi orðið ákveðin þáttaskil í hugsun hennar um nám. Fram að þessu hafði hún, líkt og fólk yfirleitt, hugsað um nám sem sálfræðilegt fyrirbæri, eitthvað sem gerist í heilanum og markast af gáfum eða greind viðkomandi. Nú fór hún að hallast að því að það mætti alveg eins og væri kannski skynsamlegra að hugsa um nám sem félagslegt fyrirbæri. Á endanum skrifaði hún bók um efnið ásamt samstarfsmanni sínum, Etienne Wenger. Þetta var bókin Situated learning – legitimate peripheral participation sem kom út árið 1991 og hefur öðlast talsverða frægð. Í umfjöllun um bókina á bakkápu segir:

Í þessari bók ráðast Jean Lave og Etienne Wenger í róttæka og mikilvæga endurskoðun á námshugtakinu. Með því að leggja áherslu á persónu þess sem lærir og með því að skoða gerandann, athöfnina og umhverfið sem samverkandi heild gefa þau okkur tækifæri til að losa sig úr viðjum þeirrar útbreiddu og yfirþyrmandi hugmyndar að nám felist í því að taka við upplýsingum. Höfundar benda á að flestar kenningar um nám líti framhjá því að nám eigi sér alltaf félagslega vídd. Til að gera þetta alveg skýrt og hverfa frá þekkingarfræði sem bindur nám við einstaklinginn tefla höfundar fram þeirri kenningu að nám beri að skoða sem þátttöku í starfssamfélögum, þátttöku sem í fyrstu markast af því að lærlingurinn er góður og gildur (legitimate) þátttakandi á jaðri (peripheral) starfssamfélagsins en öðlast smám saman hlutdeild í þeim flókna vef sem það býður upp á.

Bók Lave og Wenger sem hér er getið hefur haft mikil áhrif á rannsóknir á skólastarfi. Nú áttuðu menn sig á því að það er hægt að hugsa um nám á annan hátt en hefðin býður. Hefðin kennir okkur að hugsa um nám sem viðtöku. Að læra, segir hefðin, merkir að taka við upplýsingum, því sem aðrir hafa hugsað, staðreyndum, lögmálum og reglum – leggja þetta á minnið. Hugsunin er þá gjarnan sú að nemandinn verði með þessu móti upplýstur, viti vel og rati vel um ókomna vegu og ókomna framtíð. Fróðleikurinn vísar honum veginn.

Þátttökusinnar taka annan pól í hæðina, hvetja okkur til að gefa námshugtakinu félagslega vídd. Nám, segja þeir, snýst ekki bara um heilann. Manneskjan lærir. Og nám snýst ekki bara um upplýsingar. Upplýsingar (staðreyndir) eru bara hluti af dæminu. Að læra merkir að verða til, verða maður meðal manna, fullgildur þátttakandi í samfélagi manna. Og það verðum við með því að taka þátt í athöfnum með öðrum. Við lærum til verka með því að starfa með öðrum, við lærum að tala með því að tala við aðra og við lærum að hugsa með því að hugsa með öðrum, verðum þá færari til verka og færari til samskipta og færari til að hugsa því í gegnum þátttöku eignumst við ný orð og talshætti og sjónarhorn sem opna okkur nýja heima og auðvelda okkur að útskýra hluti fyrir öðrum. Höfum í huga, bæta þátttökusinnar við, að þannig lærum við sem börn, með því að taka þátt. Strax í vöggu byrjar barnið að taka þátt í lífi með öðrum enda gætt einstakri hæfni frá náttúrunnar hendi að herma eftir öðrum og veita athygli því sem aðrir er að sýsla með, fer fljótlega að nota hljóð á sama hátt og fólkið í kringum það og lærir fyrr en varir að greina frá reynslu sinni og segja sögur (Tomasello, 1996).  Gefur vísbendingu um hversu öflugt námstæki þátttaka getur verið.

Viðtökuviðhorfið hentar kannski skólastarfi sem hefur það að markmiði að upplýsa eða fræða nemendur en síður skólastarfi sem leggur áherslu á færni, þ.e. skólastarfi sem vill efla getu nemenda til að takast á við hlutina, verða hæfari til verka og hæfari þátttakendur í samfélaginu. Nýleg Aðalnámskrá (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011)  leggur áherslu á virka þátttöku og hæfni nemenda:

Meginhlutverk leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla er að stuðla að almennri menntun þegnanna. Skólarnir skulu leitast við að haga störfum sínum í sem fyllstu samræmi við stöðu og þarfir barna og ungmenna. Skólastarfið miðar að virkri þátttöku þeirra í lýðræðissamfélagi innan skólans og utan (bls. 10-11; leturbreyting mín).

Samkvæmt henni eiga skólar að stuðla að almennri menntun einstaklinga vegna þess að hún „stuðlar á hverjum tíma að aukinni hæfni einstaklingsins til að takast á við áskoranir daglegs lífs“ (bls. 19; leturbreyting mín).

Ekki verður annað séð en að þátttökuviðhorfið falli vel að þessum áherslum. Raunar sýnist mér blasa við að ef skólastarf á að fara að snúast um færni eða hæfni ungs fólks til að takast á við lífið og tilveruna þurfi að setja þátttökuviðhorfið í öndvegi. Hvernig kennari vinnur með nemendum sínum markast af því hvernig hann hugsar um nám. Hugsi hann um nám sem viðtöku er viðbúið að hann líti á það sem megin hlutverk sitt að koma upplýsingum til skila. Hugsi hann um nám sem þátttöku lítur hann hins vegar á það sem megin hlutverk sitt að hjálpa nemendum að verða til, vaxa, þroskast, verða meira þátttakendur, verða hæfari til að hugsa og hæfari til verka. Og hann skilur líka að slíkt gerist ekki með því einu að miðla upplýsingum, fræða nemendur um hluti. Eigi nemendur að þroskast verða þeir að fá tækifæri til að taka þátt í margvíslegum athöfnum, gera hluti sjálfir, prófa sig áfram, afla upplýsinga (ekki bara fá þær), spyrja, rannsaka, þiggja ráð, skrifa, tala saman, hlusta, vinna með öðrum, hugsa með öðrum. Nemendur eru ekki (líkt og viðtökuviðhorfið kennir) ílát fyrir upplýsingar. Þeir eru fólk, oftast ungt fólk sem væntir þess að verða eitthvað, verða góð í einhverju, vaxa, eflast. En slíkt gerist ekki af sjálfu sér. Slíkt gerist fyrst og fremst í gegnum þátttöku, í gegnum starf með öðrum að viðfangsefnum sem fanga hugann. Þá fyrst verður nám sannmenntandi eins og Guðmundur Finnbogason (1903 / 1994, bls. 11) orðaði það í ritgerðinni Menntun fyrir margt löngu:

Námið verður þá sannmenntandi, þegar það í hvívetna er starf sniðið eftir þroskastigi nemandans, svo hann fái sívaxandi yndi af og áhuga á að neyta krafta sinna. Allt annað nám er aðeins gylling sem ekkert verulegt gildi hefur, aðeins menntaprjál.

Heimildir
Building Learning Power. (2012). Heimasíða verkefnisins Building Learning Power. Sótt af https://www.buildinglearningpower.com/

Claxton, G. (2008). What‘s the point of school? Rediscovering the heart of education. Oxford: Oneworld Publications.

Hafþór Guðjónsson. (2012). Kennaramenntun og skólastarf í ljósi ólíkra viðhorfa til náms. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2012/ryn/016.pdf

Ingvar Sigurgeirsson. (1992). The role, use and impact of curriculum materials in intermediate level Icelandic classrooms (Óútgefin doktorsritgerð). Háskólinn í Sussex, Falmer.

Lave, J. (1996). Teaching, as learning, in practice. Mind, culture, and activity, 3(3), 149–163.

Lave, J. og Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti. Sótt af http://www.menntamalaraduneyti.is/utgefid-efni/namskrar/nr/3953

Sfard, A. (1998). On two metaphors of learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), 4-13.

Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge: Harvard University Press.


Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í framhaldsskóla um tveggja áratuga skeið en hefur gegnt stöðu dósents í náttúrufræðimenntun og kennslufræðum á Menntavísindasviði  Háskóla Íslands undanfarin ár.


Grein birt 15.12.2016




Nemendur þurfa að finna að þeir séu teknir alvarlega sem vitsmunaverur

Ingvar Sigurgeirsson, prófessor við Kennaradeild Háskóla Íslands

Viðtal við Jón Thoroddsen, kennara í Laugalækjarskóla, um nýja bók hans Gagnrýni og gaman: Samræður og spurningalist

mynd_af_joni_thor  mynd_af_bokarkapu

Í vor kom út bókin Gagnrýni og gaman: Samræður og spurningalist eftir Jón Thoroddsen, kennara í Laugalækjarskóla. Í bókinni segir Jón frá tilraunum sínum til að efna til samræðna við nemendur um heimspekileg efni, en hann hefur verið að fást við þetta þróunarstarf í rúm tuttugu ár. Sem dæmi um spurningar sem hann hefur lagt fyrir nemendur með árangursríkum hætti eru Hvað er neikvæðni? Hvaða áhrif hefur tískan á okkur? Hver er munurinn á því sem er fallegt og því sem er flott? Hvers vegna er kynlíf feimnismál? Hvað meinum við þegar við segjum „Mér er sama“?

IÐNÚ gefur bókina út og gefst félagsmönnum í Samtökum áhugafólks um skólaþróun tækifæri á að eignast hana á góðu verði! (Félagsmenn geta keypt bókina með 20% afslætti. Hægt er að kaupa bókina bæði í vefverslun IÐNÚ og í versluninni að Brautarholti 8. Ef komið er í verslunina í Brautarholti nægir að láta afgreiðslufólk vita en ef keypt er í vefverslun (www.idnu.is) er sleginn inn afsláttarkódinn skolathroun og þá reiknast afslátturinn af bókinni inn í körfuna hjá þeim.)

Það er ekki á hverjum degi sem kennarar deila reynslu sinni með þessum hætti, eins og Jón gerir í bók sinni og man sá sem þetta ritar ekki eftir mörgum hliðstæðum dæmum um þetta. Það er helst bók Elínar heitinnar Ólafsdóttur, Nemandinn í nærmynd (sjá umsögn um hana hér), sem því miður er orðin ófáanleg, en er einstæð heimild um frjótt og þrautseigt tilraunastarf kennara sem var alla starfsævi sína að leita leiða til að virkja nemendur og veita þeim tækifæri til að fást við skapandi viðfangsefni. Segja má að báðar bækurnar séu í anda starfendarannsókna. Og ekki má gleyma því að við eigum nokkrar tímaritsgreinar þar sem höfundar nálgast efnið með svipuðum hætti. Hér má nefna einstaka grein Ívars Rafns Jónssonar Að virkja sjálfstæða hugsun nemenda: Sálfræðikennari rýnir í sjálfan sig, þar sem höfundur, sem er framhaldsskólakennari, segir frá árangursríkum tilraunum sínum til að breyta kennsluferðum í því skyni að vekja áhuga nemenda og hvetja þá til gagnrýninnar hugsunar og þátttöku.

Í nýrri aðalnámskrá er lögð áhersla á að nemendur fái tækifæri til að kljást við viðfangsefni sem efla hæfni þeirra til að tjá hugsanir sínar, tilfinningar og skoðanir og taka þátt í samræðum og rökræðum. Eins setur námskráin skapandi og gagnrýna hugsun á oddinn. Því má halda fram að nokkuð hafi skort á að innleiðingu nýrrar aðalnámskrár hafi verið nægilega vel fylgt eftir með leiðbeiningum. Því er mikill fengur að bók Jóns, sem er einkar áhugaverð og vekjandi lesning, og þótti ritstjórn Skólaþráða ástæða til að óska eftir viðtali við hann til að fræðast betur um þessar kennsluaðferðir og hugmyndir hans um samræður nemenda.

Hvenær vaknaði áhugi þinn á samræðulist?

Ég hef alltaf haft ríka þörf á að pæla og þegar ég byrjaði að lesa fyrir alvöru sótti ég í þunga texta. Eftir menntaskóla fór ég að lesa eins og ég ætti lífið að leysa, las mikið og af ástríðu; fannst að ég þyrfti að lesa allar heimsbókmenntirnar og raunar líka fara líka yfir alla söguna. Mig þyrsti í þekkingu. Ég fór síðan í heimspeki, sem ég þurfti raunar tvær atrennur til að klára. Í seinni atrennunni atvikaðist það að Mikael Karlsson, prófessor í heimspeki við Háskóla Íslands hljóp í skarðið fyrir kennara sem forfallaðist. Hann flutti ekki yfir okkur neina fyrirlestra, var ekki með neina kenningu, heldur beitti hann einvörðungu spurningum. Ég held að þar hafi ég uppgötvað galdurinn. Ég varð mjög hrifinn og þetta settist inn í sálina, en á þessum tíma var ég ekkert að hugsa um að nota þetta. Ég kláraði heimspekina og ákvað síðan að fara í kennaranám, með áherslu á myndlist. Ég ætlaði mér fyrst og fremst að vinna með ímyndunaraflið og hafði aldrei hugsað mér að fara að kenna aðrar greinar. Það atvikaðist svo að ég fór að vinna í heilsdagsskóla, í Grandaskóla 1997, og þar byrjaði ég að nota heimspekina og fór að reyna mig við samræður. Þar skiptir sköpum að ég næ, að því er mér finnst, afskaplega góðum samræðum við einn nemanda! Eftir þetta fór ég til Bandaríkjanna og dvaldi þar í tvö ár með fjölskyldu minni og þegar ég kom aftur tók ég að mér myndlistarkennslu í Grandaskóla. Þá kemur fljótlega þessi sami drengur til mín og biður mig að taka sig í  heimspekitíma. Hann safnaði saman nokkrum vinum sínum með sér og ég fékk styrk til að halda námskeið fyrir þá. Ég notaði mikið barnabókmenntir með þeim, enda hafði ég lesið mikið með dætrum mínum og notaði talsvert heimspekilegar barnabækur eins og bækur Michael Ende, Söguna endalausu og Mómó, en þær bjóða báðar upp á miklar pælingar og svipaðar bækur notaði ég með nemendum mínum. Svo rakst ég á bókina Heimspeki og börn, eftir Gareth Matthews sem Skúli Pálsson heimspekikennari hefur þýtt. Þar sé ég þessa spurningu: Hvernig getum við verið viss um að allt er ekki draumur? og ég ákvað að prófa hana. Og börnin urðu eiginlega algerlega heilluð af þessari spurningu. Og eftir það varð ekki aftur snúið …

Hafðir þú sjálfur kynnst þessum aðferðum sem nemandi í skóla?

Nei, ég man ekki eftir því. Ég man að vísu eftir kennurum sem voru með málfundi, en það var bara staðhæfing á móti staðhæfingu. Það varð aldrei nein rökræða. Staðreyndin er sú að ég byrja ekki að kynna mér heimspeki fyrr en ég er kominn á þrítugsaldur – en ég var farinn að hugsa mjög heimspekilega á menntaskólaárum mínum. Ég hætti að taka strætisvagna og fór að ganga bæjarhluta á milli – það var eiginlega þessi ganga sem gerði mig heimspekilega þenkjandi.

Hvaðan eru hugmyndir þínar? Áttu þér fyrirmyndir?

Mikael var fyrirmynd – ég sá einhvern veginn töfrana í þessu. En það er eins og ég hafi alltaf haft þessa þörf – ég hef alltaf haft ofboðslega gaman að fitja upp á samræðum. Ég er dálítið erfiður með þetta – vil fá svör við spurningum – vil fá fólk til að ræða við mig. Ég las lítið um samræðulist og satt best að segja var ég nánast hálfpirraður á Sókratesi, en þegar ég les bókmenntaverk ligg ég yfir því hvernig samræðurnar þróast í þeim og ég laðast sérstaklega að heimspekilegum bókmenntaverkum eftir höfunda eins og Fjodor Dostojefsky, Miguel de Unamuno, Thomas Mann og Albert Camus. Þegar ég var að byrja að þreifa mig áfram í Grandaskóla reyndi ég að nota barnaheimspeki, meðal annars aðferðir Matthew Lipman, en þær voru ekki það sem ég var að leita að. En það var Catherine McCall (sjá um hana hér) sem kenndi mér umræðuhringinn, sem ég get um í bókinni. Ég sótti námskeið hjá henni sem Endurmenntun HÍ hélt. Catherine vann með texta sem nemendur áttu að búa til spurningar úr og velja síðan úr – og leita upp rök, rökleysur og mótsagnir – en ég fann mig aldrei í þessu. Ég vildi fá meira andríki og nota rökhugsun til þess að fá fjör í hugann.

Nú er vitað að samræður eru ekki útbreidd kennsluaðferð. Kanntu skýringar á því?

Nei, ég kann það ekki. Ég get auðvitað litið í eigin barm. Þessi aðferð mín var nánast eitthvað sem kom til mín. Ég var búinn að reyna þessa heimspekilegu nálgun sem byggist á markvissri leit að skýringum og svörum – en ég fann að ég var að sauma of mikið að nemendum þegar ég beitti henni og vildi reyna að hafa þetta opnara og frjálsara og ég fór að ná árangri þegar ég gat hvatt nemendur áfram í stað þess að leiða þau að ákveðnum svörum. Þegar þetta tókst komu þessi gullvægu, skáldlegu, meitluðu svör og mig langaði að krakkarnir færu lengra með þetta og reyndi að þróa umræðuna með því að fylgja upphafsspurningunum eftir með ögrandi spurningum sem kröfðust nýrra sjónarhorna. Þannig gat ég oft framlengt spurningalotuna og þegar ég fór að skrifa bókina tímdi ég ekki að fara inn á það sem aðrir voru að gera vegna þess að mér fannst að ég hefði fundið eitthvað sérstakt – mína aðferð – sem fólst öðru fremur í að treysta á það sem gerðist með nemendum, en að fylgja einhverjum forskriftum eða kennsluáætlunum. Það var eins og ég væri kominn í tilraunastofu.

Í bókinni lýsir þú einkum tveimur kennsluaðferðum – annars vegar aðferð þar sem þú stýrir samræðunni með því að skrá meginatriði á töflu og hins vegar umræðuhring. Hver er meginmunurinn á þessum aðferðum og hvað ræður því hvora þú notar hverju sinni?

Töflukennslan byggist á að skrá meginatriðin sem nemendur nefna á töflu og þeir verða satt best að segja oft hissa þegar þeir sjá það sem þangað kemur. En vandinn við töflukennsluna er að mér tekst ekki alltaf að virkja alla með þessari aðferð. Hún getur hins vegar verið góð þegar viðkvæm mál ber á góma.

mynd_af_toflu
Umræðan hér er um huglægni eða hlutlægni tímans. Hún fer fram í hópum og hóparnir leiða svo heildarumræðuna saman.

Þegar við höfum umræðuhring röðum við upp í stofunni þannig að við sitjum í hring og borðin sett til hliðar. Umræðuhringurinn er vinsælli hjá þeim vegna þess að þeim finnst þau vera í  virkara hlutverki. Það er eins og þeim þyki vænt um að fá þessa rödd. En það var töflukennslan sem kom mér á sporið. Ég byrjaði með lítinn hóp, var bara með sex krakka og fékk marga hópa og gat prófað sömu spurninguna aftur og aftur.

Kosturinn við töflukennsluna er að nemendur hafa setningarnar úr umræðunni fyrir framan sig og fá í raun meiri tíma til að íhuga spurningarnar sem eru til umræðu hverju sinni.

Það eru raunar bara tíu ár síðan ég kynntist umræðuhringnum og fór að prófa mig áfram með hann með krökkunum í Laugalækjarskóla. Þegar ég var að taka fyrstu skrefin þar hafði ég bara töflukennsluna, lét ég þau ræða Hringadróttinssögu sem höfðaði mjög til þeirra margra. Ég eiginlega vann þau til mín því þau voru svo spennt fyrir myndinni og sögunni. Við fórum að ræða hvað væri raunveruleiki og hvað væri óraunveruleiki og hvernig og hvers vegna við gætum lifað okkur inn í þetta ef þetta væri óraunverulegt. Þau uppgötvuðu að þetta var ekki bara ævintýri, heldur eitthvað sem gerðist í huga þeirra og áhugi þeirra gerði mér kleift að fara að taka fyrir alls konar annað efni. Ég notaði til dæmis setningar úr Bókinni um veginn, lét þau túlka þær. Ég byggði líka á fréttum – tók upp mál sem við ræddum, til dæmis hvað væri heiður í nútímasamfélagi – hvaða merkingu þetta hugtak hefði – en ég vissi stundum ekki hvað ég ætlaði að gera í næsta tíma.

Hversu lengi standa þessar samræður og hversu margir taka þátt og taka allir þátt?

Yfirleitt eru þessar umræðustundir ein kennslustund og þátttakendur eru allir nemendur í hverjum bekk, oft rúmlega tuttugu nemendur.

Þau eru mjög virk í umræðunni og þó þau taki ekki öll til máls fylgjast þau vel með. Ég hef tekið eftir því að jafnvel þó sumir nemendur segi lítið finnst þeim þeir vera að leggja sig fram.

Stundum set ég þau í minni hópa og tek svörin síðan frá hópunum og vinn með á töflunni. Og stundum set ég þau í hópa til að skrifa greinargerðir með hliðsjón af því sem við höfum verið að ræða.

Ég tek stundum með þeim ljóðlistartíma og læt þau yrkja, til dæmis með hliðsjón af málverki. Eins er ég með leiklistartíma þar sem við vinnum með einhverjar senur og ég prófa þau í alls konar tjáningu til þess að brjóta upp. Þessir tímar virðast höfða til beggja kynja. Strákarnir hafa margir mikinn áhuga á að ræða um tölvur og tækni – um fordóma gagnvart tölvuleikjum. Oft næ ég best til þeirra þegar ég vel umræðuefni sem tengjast reynsluheimi þeirra sjálfra. Og ég get fullyrt að þessir tímar hafa höfðað svo sterkt til sumra nemenda að þetta hefur beinlínis bjargað þeim – ég hef meira að segja fengið ótrúlegar þakklætisgjafir, til dæmis frá nemendum sem hafa átt erfitt með nám, eða verið lesblindir. Fjölbreytnin er svo mikilvæg – það geta ekki allir alltaf verið að gera það sama og eins.

Og ennfremur leyfi ég mér að fullyrða að þessir umræðutímar hafa jákvæð áhrif á skólabraginn. Það er svo margt sem kemur upp á yfirborðið.

Hvað finnst nemendum? Hver hafa þeirra viðbrögð verið? Spyrja þeir aldrei hvers vegna þeir séu að þessu?

Jú, og ég bendi þeim á að þetta sé þjálfun í tjáningu. Ég segi þeim að ég hafi heyrt framhaldsskólakennara segja frá því að nemendur úr Laugalækjarskóla eigi auðveldara með að tjá sig en nemendur úr öðrum skólum.

Eitt af því sem ég hef furðað mig á við lestur bókarinnar eru þau mörgu og skemmtilegu tilsvör sem þú hefur eftir nemendum. Áttu þér einhver uppáhaldstilsvör?

Spurning: Er ekkert til? Svar: Ef ekkert er til þá er allt ekki til.

Um draum og veruleika: Draumar eru tilfinning, veruleikinn er snerting.

Um tilfinningar og skynsemi: Fyrst hjartað slær þá hlýtur sá sem fer eftir hjartanu að ganga um og berja fólk.

Í umfjöllun um lykilhæfni í gildandi aðalnámskrá er m.a. lögð áhersla á að efla nemendur í gagnrýninni og skapandi hugsun. Mér sýnist þú jafnvel áhugasamari um hina skapandi hlið og viljir gera ímyndunaraflinu a.m.k. jafn hátt undir höfði og hinni greinandi hugsun. Hvernig má skýra þetta?

Það er bókmenntaáhuginn – og áhugi minn á að tefla andanum fram gegn efnishyggjunni. Það verður að vera möguleiki á því að maðurinn sé andleg vera.

En ég reyni að tefla saman skapandi og gagnrýninni hugsun – ég leitast við að hafa spurningarnar svo opnar að nemendur geti getið sér þess til hvert þær eiga að leiða. Þá fara þau oft inn í skapandi ferli. En auðvitað fer ég stundum í að láta nemendur brjóta til mergjar eða draga siðferðilegar ályktanir.

Nú er ég mikið að glíma við að færa spurningalistina inn í samfélagsfræðina og þá reyni ég oft að tengja hana við ritunarverkefni. Ég nota þjóðfélagsfræðina markvisst til að gera nemendur gagnrýna og hvet þau til að vera á verði gagnvart allri framsetningu. En ég legg líka afar mikið upp úr því að byggja upp óþvingað og afslappað andrúmsloft í tímunum til að auðvelda nemendum að tjá sig. Og við hlæjum mikið saman. En mestu skiptir að ná að skapa trúnaðartraust.

Hvaða ráð áttu handa kennurum sem vilja fara inn á þessari brautir?

Mestu skiptir að treysta nemendum og vera ekki hræddur við að leyfa þeim að fara inn í óvissuna. Nemendur þurfa að finna að þeir séu tekin alvarlega sem vitsmunaverur. Þá þarf ekki að óttast að missa völdin. Það er það stórkostlegasta við þetta.

Áhugaverðar kvikmyndir til að ræða

The Imaginarium of Doctor Parnassus: Um ímyndunaraflið.
The Dead Poets Society.
Little Miss Sunshine.
The Mission.
Tambien la lluvia.

Áhugaverðar bækur

Nýju fötin keisarans: um dæmisögur og hégómagirnd.
Snædrottningin: Sérstaklega fyrsti kaflinn um spéspegilinn.
Harry Potter:  Spennandi að velta fyrir sér Kristni, trú á galdra og dulhyggju.
Hringdróttinssaga: Ræða um ímyndun og raunveruleika

Vefslóð

Center for Philosophy for Children: http://depts.washington.edu/nwcenter/




Útvarp Óðal 101,3: Jólaútvarp nemenda í Grunnskólanum í Borgarnesi

kristin_m_valgardsdottirKristín M. Valgarðsdóttir, deildarstjóri, Grunnskólanum í Borgarnesi


Útvarp Óðal 101,3, jólaútvarp Nemendafélags Grunnskólans í Borgarnesi, er árviss viðburður á aðventunni og ómissandi liður í jólaundirbúningi í Borgarbyggð.  Útsendingar standa yfir í fimm daga og er það orðinn fastur liður í lífi margra  Borgnesinga að hlusta á ungmennin flytja efni af ýmsum toga meðan þeir vinna að jólaundirbúningnum eða sinna vinnu sinni. Síðustu ár hefur einnig verið sent út á netinu þannig að hvar sem er í veröldinni má hlusta á útvarpið. Fm Óðal hefur góðan hlustendahóp en samkvæmt hlustendakönnun sem gerð var árið 2012 hlustuðu 90% íbúa í Borgarnesi á þætti í jólaútvarpinu.

Jólaútvarpið hefur verið starfrækt frá árinu 1992 og hóf það göngu sína í félagsmiðstöðinni Óðali en hefur frá upphafi verið samstarfsverkefni skólans og félagsmiðstöðvarinnar. Indriði Jósafatsson, þáverandi íþrótta- og æskulýðsfulltrúi, átti hugmyndina  og í upphafi var sent út í tvo daga með töluvert styttri dagskrá en nú og allt í beinni útsendingu. Jólaútvarpið er nú alfarið á ábyrgð grunnskólans og Nemendafélags Grunnskólans í Borgarnesi en síðustu ár hefur nemendum úr  8.–10. bekk Grunnskóla Borgarfjarðar og Laugagerðisskóla einnig verið boðið að flytja þætti í útvarpinu auk þess sem nemendur í Menntaskóla Borgarfjarðar hafa tekið þátt.

Dagskráin hefst á mánudegi kl. 10.00 með ávarpi útvarpsstjóra sem yfirleitt er formaður nemendafélagsins. Síðan tekur við þétt og góð dagskrá sem samanstendur m.a. af  hljóðrituðum þáttum, fréttum og viðtölum. Daglega hefst útvarpið á þáttum fyrir yngstu hlustendurna, síðan eru fluttir þættir og leikin tónlist sem höfðar til þeirra sem hlusta í vinnunni eða heima við. Á kvöldin taka svo við þættir sem höfða einkum til ungs fólks.

Í Grunnskólanum í Borgarnesi eru allir nemendur skólans þátttakendur  í verkefninu og tekur undirbúningur jólaútvarpsins þrjár til fjórar vikur. Nemendur yngri bekkja gera sameiginlegan bekkjarþátt og fær hver  bekkur úthlutað einum klukkutíma til útsendingar. Þátturinn er hljóðritaður fyrirfram og vinna nemendur undir styrkri leiðsögn kennara sinna sem leggja á sig töluverða vinnu við undirbúninginn. Hér er um fjölbreytta þætti að ræða sem byggjast upp á töluðu máli og söng. Það er alltaf ákveðin eftirvænting og spenna í loftinu meðal nemenda á meðan þátturinn þeirra er sendur út, bekkurinn hlustar saman og enginn má missa af því að hlusta á sjálfan sig og bekkjarfélagana tala eða syngja í útvarpið.  

upptokur_i_3_bekk
Nemendur í 3. bekk við upptökur.

10. bekk gefst kostur á að vera með þátt í beinni útsendingu.  Enginn fær þó að fara óundirbúinn í beina útsendingu, allir verða að skila inn handriti til kennara. Undirbúningur þáttanna fer allur fram í skólanum, íslenskukennarar bekkjanna stýra þeirri vinnu og er jólaútvarpið sérstakur liður í íslenskunáminu. Allir gera handrit hvort sem þeir fara í útvarp eða ekki og er lögð mikil vinna í upplýsingaöflun og gerð handritanna. Nemendur fá ákveðnar leiðbeiningar um hvernig staðið skal að handritsgerð og vinna gjarnan tveir til þrír saman. Handritsgerðin er nákvæmnisvinna og þar er einnig skráð sú tónlist sem leika á og  þátturinn tímamældur. Áhersla er lögð á gott og vandað málfar og kennarar lesa handrit yfir áður en farið er í útsendingu og fara þá fram á lagfæringar ef þörf er á. Handrit eru síðan metin til einkunna í íslenskunáminu ásamt flutningi nemenda á efni þáttarins. Umfjöllunarefnin eru mjög fjölbreytt, íþróttir, tónlist, spurningakeppni, tekin eru viðtöl og hvað annað sem vekur áhuga. Hápunkturinn hjá mörgum er síðan að fara í beina útsendingu og eiga margir fyrrum nemendur góðar minningar um þann viðburð.

taeknimenn_ad_stofrum
Tæknimenn að störfum.

Nemendur sjá einnig um fréttaflutning og í hádeginu er tekinn púlsinn á bæjarlífinu, fluttar fréttir dagsins ásamt íþróttafréttum. Hápunktur fréttastofunnar er síðan þátturinn „Bæjarmálin í beinni“sem er sendur út í hádeginu síðasta útsendingardaginn og enginn má missa af. Þar mæta góðir gestir til viðræðna við fréttamennina, til dæmis fulltrúar sveitarstjórnar, bæjarstjóri, gestir úr atvinnulífinu og íþrótta- og menningargeiranum. Mál nærsamfélagsins eru þá rædd í þaula og marvísleg mál jafnvel gerð upp í þættinum. Þar  gefa fréttamennirnir ungu ekkert eftir.

Fastur liður í jólaútvarpinu eru auglýsingar en mörg fyrirtæki í sveitarfélaginu styrkja útsendingu útvarpsins með því að kaupa auglýsingar sem fluttar eru á milli þátta. Nemendur sjá  um að semja auglýsingarnar og flytja þær á fjölbreyttan hátt með lestri, leik og söng. Margar hverjar eru þær mjög skemmtilegar og vel gerðar og setja skemmtilegan og líflegan svip á jólaútvarpið. Síðasta útsendingarkvöldið er síðan hátíð fyrir alla þá sem komu að útvarpinu og fagnað að loknu vel unnu verki.

Hitann og þungann af vinnu við undirbúning og útsendingar útvarpsins ber stjórn Nemendafélags Grunnskólans í Borgarnesi ásamt tæknimönnum sem sjá um tæknimál, bæði við upptöku þátta yngri bekkja og í beinni útsendingu þátta eldri nemenda. Það krefst mikillar vinnu og leggja krakkarnir nótt við dag til þess að láta allt ganga upp. Ekki er hægt að segja annað en að mikið og fjölbreytt nám fari fram við framkvæmd þessa verkefnis, nám fyrir tæknimenn, nám í íslensku, handritsgerð og framsögn og þjálfun í að koma fram. Auk þess sem hér er um mjög skemmtilegt verkefni að ræða sem setur sterkan svip á bæjarlífið og jólaundirbúninginn.

upptokur_i_4_bekk
Nemendur í 4. bekk taka upp efni.

23.00 alla daga. Netútsendingar má nálgast á www.grunnborg.is. Dagskránni er dreift í öll hús í Borgarnesi auk þess sem hún er birt í héraðsfréttablöðunum Skessuhorni og Íbúanum og á www.grunnborg.is. Jólaútvarpið er einnig á Facebook undir FM Óðal 101,3. Hér má hlusta á útsendingu frá árinu 2015 https://borgarnes.wordpress.com/jol/jolautvarp-2015/


 




Ferli barns frá hugmynd að listaverki – jólagjöf til pabba og mömmu

anna_gretaAnna Gréta Guðmundsdóttir, deildarstjóri í Sæborg


Þessi grein er útdráttur úr bókinni Ég get ákveðið hvað ég bý til, ég hugsa það mjög vel með huganum sem unnin var í Sæborg vorið 2016. Í henni segir frá því hvernig jólagjöf barnanna í Sæborg hefur þróast frá því að vera kennarastýrð yfir í það að börnin ákveða hvað sjálf viðfangsefnið og hvaða efnivið þau vilja nota. Bókina sjálfa er að finna hér.


jolagjafahandbok
Bókin opnast ef smellt er á myndina.

Í Sæborg er unnið í anda Reggio Emilia en uppruna stefnunnar má rekja til bæjarins Reggio Emilia á Ítalíu. Frumkvöðull þessarar stefnu, Loris Malaguzzi, sagði að börn fæðist með hundrað tungumál en að við rænum af þeim níutíu og níu. Það sem hann átti við er að tjáningarleiðir barna eru ákaflega fjölbreyttar og við, kennarar og foreldrar, verðum að gefa þeim tækifæri til að tjá sig á margvíslegan hátt. Litið er á hvert barn sem sterkan einstakling sem hefur mikið fram að færa; hugmyndir, tilfinningar, reynslu og þekkingu.
Líkt og í flestum leikskólum var sú tíðin í Sæborg að kennarar á hverri deild ákváðu hvað börnin skyldu búa til handa foreldrum sínum. Ekkert eða lítið samráð var haft við börnin um hvað þau vildu eða hverju þau hefðu áhuga á. Því var jólagjöfin að mestu leyti merkingarlaus í augum barnanna þar sem þau höfðu lítið eða ekkert um gjöfina að segja.

Haustið 2008 ákváðu kennarar á næstelstu deild Sæborgar að hlusta á raddir og skoðanir barnanna í tengslum við jólagjöfina. Eftir á að hyggja er það okkur óskiljanlegt að okkur hafi ekki dottið þetta í hug fyrr þar sem starf okkar gekk að miklu leyti út á að hlusta á raddir og skoðanir barnanna, eða við stóðum a.m.k. í þeirri trú. Stundum eru hefðir og venjur svo rótgrónar að fólk hættir að velta því fyrir sér hvers vegna þær haldast eins árum saman og hvaða ástæður lágu að baki þeim. Sennilega hefur hugmyndin um að börnin byggju til jólagjöf handa foreldrum sínum þótt skemmtileg en mest áhersla lögð á að gefa en ekki skapa. Eins er mun fljótlegra og praktískara að láta öll börnin gera eins. Jafnvel er hægt að klára allar gjafirnar á tveimur dögum. En við vildum breyta því.

Þetta fyrsta ár héldum við fund með börnunum í nóvember og viðruðum þessa hugmynd. Þau voru að sjálfsögðu spennt og flest höfðu ýmsar hugmyndir. Við spurðum börnin á fundinum hvað hver vildi búa til, úr hvaða efnivið og skráðum það hjá okkur. Ýmsar sniðugar hugmyndir komu fram eins og StarWarsBlóm með Storm Troopers á, bækur og málaðar myndir. Svo hófst gríðarlega skemmtileg vinna við að aðstoða börnin að framkvæma allar þessar frábæru hugmyndir á skapandi hátt þar sem börnin sjálf voru við stjórnvölinn. Það er vissulega talsvert meiri vinna fyrir kennara og börn að skipuleggja hvernig hægt er að búa til 24 ólíkar gjafir í stað þess að allir gefi handafar úr leir eða barnamatskrukku með salti á.

Þetta tók og tekur tíma en þessum tíma er ótrúlega vel varið. Þennan fyrsta vetur var það bara næstelsta deildin sem vann jólagjafirnar á þennan hátt en þar með var komið fordæmi. Næsta ár unnu tvær elstu deildirnar jólagjafir á þennan hátt og tveimur vetrum síðar bættist næstyngsta deildin við. Það eru því bara yngstu börnin sem hafa ekki bein áhrif á hvað þau gefa foreldrum sínum í jólagjöf. Hins vegar höfum við alveg hætt að „láta“ þau búa eitthvað til heldur gefa þau yfirleitt foreldrum sínum stóra ljósmynd af sér sjálfum að „mála á bleiunni“. Þótt þau hafi ekki áhrif á hver gjöfin er má samt með mikilli vissu segja að gjöfin sé merkingarbær fyrir þau. Ljósmyndin er tákn og minning um upplifun, undrun, reynslu og gleði.

Leiðin að hugmyndinni hjá hverju barnið er ólík. Sum börn ákveða fyrst viðfangsefnið og svo efniviðinn í framhaldi af því en önnur fara hina leiðina. Fyrst er efniviðurinn valinn og hann dregur fram viðfangið. Sumir ákveða að búa til kranabíl úr leir á meðan aðrir hnoða og úr leirnum fæðist álfur. Oft breytist hugmyndin og viðfangið eftir því sem barnið á í meiri samskiptum við efniviðinn.

Við áttuðum okkur einnig smám saman á því að börnin urðu að þekkja efniviðinn vel til að geta og vilja vinna með hann. Sem dæmi má nefna að fyrstu árin völdu afar mörg börn að mála mynd, búa til úr leir eða teikna enda var þetta efni og aðferðir sem þau þekktu vel. Þegar við fórum að rýna í ástæðurnar áttuðum við okkur á því að ekkert barn stingur upp á því að búa til Súperman úr ull ef barnið hefur ekki áður unnið með efniviðinn. Í framhaldi af þeirri uppgötvun varð skapandi vinna með efnivið markvissari á allan hátt. Börnin umgengust, léku og unnu með fjölbreyttari efnivið, bæði í listasmiðju og á deildum. Þannig mynduðu þau tengsl við efniviðinn og uppgötvuðu fleiri áhugasvið.

Á þessum árum vorum við sífellt að ígrunda hugmyndir okkar í tengslum við skapandi ferli barnsins við jólagjöfina. Vorum við t.d. að stýra of mikið? Lokuðum við á einhverjar hugmyndir af því að okkur fannst þær of erfiðar eða jafnvel óframkvæmanlegar? Upplifðu börnin raunverulegt frelsi í vinnunni? Vissulega gerðumst við sek um slíkt í einhverjum tilvikum en smám saman lærðum við að sleppa takinu og treysta börnunum. Einn drengur ákvað að búa til skyrtu handa foreldrum sínum úr plasti en það er virkilega frumleg og metnaðarfull hugmynd sem við hefðum vissulega stoppað á einhverjum tímapunkti. Þessi plastskyrta varð hins vegar að veruleika eftir að drengurinn teiknaði hugmyndina sína, sneið plastið í þá stærð sem hann taldi rétta og skreytti skyrtuna með línum og doppum sem hann klippti út og límdi á hana. Foreldrar hans fengu því skósíða plastskyrtu í jólagjöf frá barninu og voru að vonum ánægðir með frumlegheitin. Mestu máli skipti hins vegar hversu stoltur og ánægður drengurinn var. Þar liggur einmitt kjarni málsins, þ.e. hvaða tilfinningar bera börnin til verksins? Eftir því sem þau hafa meira um gjöfina að segja og stýra ferlinu öðlast þau trú á sig sjálf og finna gleðina í því að skapa.

Líkt og fram kemur að ofan vinna kennarar ýmsar skráningar um hugmyndavinnuna, rannsókn barnanna á efniviðnum, samskipti og ýmislegt fleira. Í þemavinnu er mikið af skráningum úr umræðum í hópum og samvinnuverkefni þótt börn vinni samt einhver verkefni sjálf. Að mestu eru þó skráningarnar skrár hópsins þar sem horft er á samvinnu og hugmyndavinnu hópsins.

Skráningar á vinnunni við jólagjafirnar gefa okkur hins vegar einstakt tækifæri til að fylgjast með ferli hvers barns, frá því að það fær hugmynd og þar til hugmyndin er fullunnin. Við leggjum mikla áherslu á að halda vel utan um skráningu ferlisins hjá hverju barni, skanna skissur og taka reglulega ljósmyndir af vinnunni. Við horfum á sjálfstæði barnanna í þessum skráningum, lausnaleit þeirra, ímyndunarafl og frumleika.


Grein birt 15.12.2015