Hafþór Guðjónsson, dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands
Since the dawn of civilization, human learning is conceived of as an aquisition of something. Indeed the Collins English Dictionary defines learning as “the act af gaining knowledge” (Sfard, 1998, bls. 5).
Hefðin kennir okkur að hugsa um nám sem viðtöku eða upptöku þekkingar. Þekking er þá eitthvað sem fyrri kynslóðir hafa skapað og sett í letur, yrðingar um hluti og fyrirbæri, eitthvað sem staðist hefur tímans tönn og við köllum ýmsum nöfnum, til dæmis staðreyndir, kenningar, lögmál, reglur eða formúlur. Kennslubækur eru fullar af svona yrðingum og það gefur þeim sérstaka virðingarstöðu. Fullkomin kennslubók geymir allt sem ungur nemandi þarf að vita, sagði kennari í rannsókn sem Ingvar Sigurgeirsson (1992, bls. 279) gerði á notkun námsgagna á miðstigi grunnskólans. Að minni hyggju endurspegla þessi orð kennarans ríkjandi viðhorf til náms. Að læra námsgrein í skóla felur í sér að tileinka sér það sem stendur í námsbókinni og leggja það á minnið. Um þetta hverfist skólastarfið að verulegu leyti, nokkuð sem endurspeglast í þungri áherslu á skrifleg próf sem ganga jafnan út á að kanna hvort og í hve ríkum mæli nemendur hafa tileinkað sér það sem stendur í námsbókinni.
Skólastarf hér á landi hefur markast af þeirri sýn sem hér er lýst, viðtökuviðhorfinu eins og ég hef kosið að kalla það (Hafþór Guðjónsson, 2012). Skyldi engan undra. Ann Sfard (1998) bendir á þetta viðhorf hafi verið með okkur, mannkyninu, nánast frá upphafi siðmenningar og orðið ríkjandi í þeim mæli að líklega hefði mönnum ekki dottið í hug að hugsa um nám á annan hátt ef þátttökuviðhorfið hefði ekki komið til skjalanna. Það viðhorf fór að láta á sér kræla undir lok síðustu aldar og þá sérstaklega meðal fræðimanna sem beindu athyglinni af því hvernig fólk lærði utan skólastofunnar, til dæmis á vinnustöðum og í hversdagslegum athöfnum. Fremstur í þeim flokki var mannfræðingurinn Jean Lave en hún rannsakaði meðal annars klæðskeralærlinga í Líberíu, hvað þeir lærðu og hvernig. Við fyrstu athugun sá hún fátt markvert enda mótuð af þeirri hugmynd að óformlegt nám af þessu tagi væri ekkert merkilegt, að minnsta kosti ekki í samanburði við formlegt nám í skóla. Þarna voru lærlingar við ósköp hversdagslegt sýsl eins og að strauja og festa tölur á klæði. Smám saman varð henni þó ljóst að þarna átti sér stað sérlega árangursríkt og fjölþætt nám, enormously effective education, eins og hún orðar það sjálf (Lave, 1996, bls. 154). Lærlingarnir lærðu býsna vel og urðu upp til hópa flínkir í þessari iðju, klæðskurði, sem er, ef grannt er skoðað, bæði margþætt og vandasöm iðja. Og þeir urðu svona flínkir, skynjaði Lave, vegna þess að þeir nutu góðrar leiðsagnar bæði frá meistaranum og hver frá öðrum, lærðu í félagi með öðrum og með því að prófa sig áfram. Lave (1996) greinir frá því að þarna hafi orðið ákveðin þáttaskil í hugsun hennar um nám. Fram að þessu hafði hún, líkt og fólk yfirleitt, hugsað um nám sem sálfræðilegt fyrirbæri, eitthvað sem gerist í heilanum og markast af gáfum eða greind viðkomandi. Nú fór hún að hallast að því að það mætti alveg eins og væri kannski skynsamlegra að hugsa um nám sem félagslegt fyrirbæri. Á endanum skrifaði hún bók um efnið ásamt samstarfsmanni sínum, Etienne Wenger. Þetta var bókin Situated learning – legitimate peripheral participation sem kom út árið 1991 og hefur öðlast talsverða frægð. Í umfjöllun um bókina á bakkápu segir:
Í þessari bók ráðast Jean Lave og Etienne Wenger í róttæka og mikilvæga endurskoðun á námshugtakinu. Með því að leggja áherslu á persónu þess sem lærir og með því að skoða gerandann, athöfnina og umhverfið sem samverkandi heild gefa þau okkur tækifæri til að losa sig úr viðjum þeirrar útbreiddu og yfirþyrmandi hugmyndar að nám felist í því að taka við upplýsingum. Höfundar benda á að flestar kenningar um nám líti framhjá því að nám eigi sér alltaf félagslega vídd. Til að gera þetta alveg skýrt og hverfa frá þekkingarfræði sem bindur nám við einstaklinginn tefla höfundar fram þeirri kenningu að nám beri að skoða sem þátttöku í starfssamfélögum, þátttöku sem í fyrstu markast af því að lærlingurinn er góður og gildur (legitimate) þátttakandi á jaðri (peripheral) starfssamfélagsins en öðlast smám saman hlutdeild í þeim flókna vef sem það býður upp á.
Bók Lave og Wenger sem hér er getið hefur haft mikil áhrif á rannsóknir á skólastarfi. Nú áttuðu menn sig á því að það er hægt að hugsa um nám á annan hátt en hefðin býður. Hefðin kennir okkur að hugsa um nám sem viðtöku. Að læra, segir hefðin, merkir að taka við upplýsingum, því sem aðrir hafa hugsað, staðreyndum, lögmálum og reglum – leggja þetta á minnið. Hugsunin er þá gjarnan sú að nemandinn verði með þessu móti upplýstur, viti vel og rati vel um ókomna vegu og ókomna framtíð. Fróðleikurinn vísar honum veginn.
Þátttökusinnar taka annan pól í hæðina, hvetja okkur til að gefa námshugtakinu félagslega vídd. Nám, segja þeir, snýst ekki bara um heilann. Manneskjan lærir. Og nám snýst ekki bara um upplýsingar. Upplýsingar (staðreyndir) eru bara hluti af dæminu. Að læra merkir að verða til, verða maður meðal manna, fullgildur þátttakandi í samfélagi manna. Og það verðum við með því að taka þátt í athöfnum með öðrum. Við lærum til verka með því að starfa með öðrum, við lærum að tala með því að tala við aðra og við lærum að hugsa með því að hugsa með öðrum, verðum þá færari til verka og færari til samskipta og færari til að hugsa því í gegnum þátttöku eignumst við ný orð og talshætti og sjónarhorn sem opna okkur nýja heima og auðvelda okkur að útskýra hluti fyrir öðrum. Höfum í huga, bæta þátttökusinnar við, að þannig lærum við sem börn, með því að taka þátt. Strax í vöggu byrjar barnið að taka þátt í lífi með öðrum enda gætt einstakri hæfni frá náttúrunnar hendi að herma eftir öðrum og veita athygli því sem aðrir er að sýsla með, fer fljótlega að nota hljóð á sama hátt og fólkið í kringum það og lærir fyrr en varir að greina frá reynslu sinni og segja sögur (Tomasello, 1996). Gefur vísbendingu um hversu öflugt námstæki þátttaka getur verið.
Viðtökuviðhorfið hentar kannski skólastarfi sem hefur það að markmiði að upplýsa eða fræða nemendur en síður skólastarfi sem leggur áherslu á færni, þ.e. skólastarfi sem vill efla getu nemenda til að takast á við hlutina, verða hæfari til verka og hæfari þátttakendur í samfélaginu. Nýleg Aðalnámskrá (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011) leggur áherslu á virka þátttöku og hæfni nemenda:
Meginhlutverk leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla er að stuðla að almennri menntun þegnanna. Skólarnir skulu leitast við að haga störfum sínum í sem fyllstu samræmi við stöðu og þarfir barna og ungmenna. Skólastarfið miðar að virkri þátttöku þeirra í lýðræðissamfélagi innan skólans og utan (bls. 10-11; leturbreyting mín).
Samkvæmt henni eiga skólar að stuðla að almennri menntun einstaklinga vegna þess að hún „stuðlar á hverjum tíma að aukinni hæfni einstaklingsins til að takast á við áskoranir daglegs lífs“ (bls. 19; leturbreyting mín).
Ekki verður annað séð en að þátttökuviðhorfið falli vel að þessum áherslum. Raunar sýnist mér blasa við að ef skólastarf á að fara að snúast um færni eða hæfni ungs fólks til að takast á við lífið og tilveruna þurfi að setja þátttökuviðhorfið í öndvegi. Hvernig kennari vinnur með nemendum sínum markast af því hvernig hann hugsar um nám. Hugsi hann um nám sem viðtöku er viðbúið að hann líti á það sem megin hlutverk sitt að koma upplýsingum til skila. Hugsi hann um nám sem þátttöku lítur hann hins vegar á það sem megin hlutverk sitt að hjálpa nemendum að verða til, vaxa, þroskast, verða meira þátttakendur, verða hæfari til að hugsa og hæfari til verka. Og hann skilur líka að slíkt gerist ekki með því einu að miðla upplýsingum, fræða nemendur um hluti. Eigi nemendur að þroskast verða þeir að fá tækifæri til að taka þátt í margvíslegum athöfnum, gera hluti sjálfir, prófa sig áfram, afla upplýsinga (ekki bara fá þær), spyrja, rannsaka, þiggja ráð, skrifa, tala saman, hlusta, vinna með öðrum, hugsa með öðrum. Nemendur eru ekki (líkt og viðtökuviðhorfið kennir) ílát fyrir upplýsingar. Þeir eru fólk, oftast ungt fólk sem væntir þess að verða eitthvað, verða góð í einhverju, vaxa, eflast. En slíkt gerist ekki af sjálfu sér. Slíkt gerist fyrst og fremst í gegnum þátttöku, í gegnum starf með öðrum að viðfangsefnum sem fanga hugann. Þá fyrst verður nám sannmenntandi eins og Guðmundur Finnbogason (1903 / 1994, bls. 11) orðaði það í ritgerðinni Menntun fyrir margt löngu:
Námið verður þá sannmenntandi, þegar það í hvívetna er starf sniðið eftir þroskastigi nemandans, svo hann fái sívaxandi yndi af og áhuga á að neyta krafta sinna. Allt annað nám er aðeins gylling sem ekkert verulegt gildi hefur, aðeins „menntaprjál“.
Heimildir
Building Learning Power. (2012). Heimasíða verkefnisins Building Learning Power. Sótt af https://www.buildinglearningpower.com/
Claxton, G. (2008). What‘s the point of school? Rediscovering the heart of education. Oxford: Oneworld Publications.
Hafþór Guðjónsson. (2012). Kennaramenntun og skólastarf í ljósi ólíkra viðhorfa til náms. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2012/ryn/016.pdf
Ingvar Sigurgeirsson. (1992). The role, use and impact of curriculum materials in intermediate level Icelandic classrooms (Óútgefin doktorsritgerð). Háskólinn í Sussex, Falmer.
Lave, J. (1996). Teaching, as learning, in practice. Mind, culture, and activity, 3(3), 149–163.
Lave, J. og Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti. Sótt af http://www.menntamalaraduneyti.is/utgefid-efni/namskrar/nr/3953
Sfard, A. (1998). On two metaphors of learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), 4-13.
Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge: Harvard University Press.
Hafþór Guðjónsson er upphaflega lífefnafræðingur að mennt, kenndi efnafræði í framhaldsskóla um tveggja áratuga skeið en hefur gegnt stöðu dósents í náttúrufræðimenntun og kennslufræðum á Menntavísindasviði Háskóla Íslands undanfarin ár.
Grein birt 15.12.2016
